Современная социальная
действительность характеризуется наличием особых форм обучения, а именно –
индивидуальной и надомной формами обучения. Организация обучения с интеллект
сохранными школьниками предполагает, что все психолого-педагогические и
методические решения учителя должны преломляться через призму личности
обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуальных
психологических особенностей. Учащихся с ограниченными физическими
возможностями так же, как и учащихся, посещающих общеобразовательную школу,
необходимо адаптировать к вступлению во взрослую жизнь, подготовить к
поступлению в колледж или университет для получения профессионального
образования.
В настоящее время
обучение интеллект сохранных школьников инвалидов регламентируется письмом
Министерства народного образования РСФСР от 14.11.87 N 17-253-6 «Об
индивидуальном обучении больных детей на дому» и Постановлением Правительства
Российской Федерации от 18.07.96 N 861 «Об утверждении Порядка воспитания и
обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных
учреждениях» [43].
Организационно-педагогические
условия эффективности надомного обучения детей с ограниченными возможностями
здоровья, включают:
1)
организацию процесса надомного обучения в соответствии с индивидуальным
образовательным маршрутом ребенка, определяемым такими его компонентами, как
уровень основных образовательных программ; содержание дополнительного
образования; психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка;
2)
определение содержания образования, организационных форм обучения и
социализации ребенка, находящегося на надомном обучении, с учетом его
психофизиологических возможностей, состояния здоровья, а также индивидуальных
способностей, склонностей и дальнейших образовательных приоритетов ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
3) выбор
образовательных технологий надомного обучения с учетом познавательных
возможностей ребенка (особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления,
саморегуляции и т.д.), объема учебного времени;
4) включение
в состав субъектов надомного обучения семьи ребенка с ограниченными
возможностями здоровья;
5)
организацию взаимодействия между школой надомного обучения, учреждениями общего
и дополнительного образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и
спорта;
6) подготовку
педагогическими вузами специалистов, компетентных в области
социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями
здоровья [25].
В письме
Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6
«Об организации образовательных учреждений надомного обучения» говорится о
необходимости создания школ и отделений надомного обучения при
общеобразовательных школах для учащихся с ограниченными возможностями здоровья
с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них
коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со
сверстниками. Большую роль в достижении этих целей возлагается на методически
грамотную организационную деятельность учителя, в том числе и учителя
иностранного языка.
Сегодня основными
средствами обучения иностранному языку для учащихся - дистанционников, являются
учебник, который дополняется вспомогательными пособиями в виде
вводно-фонетического курса, книги для внеклассного чтения, пособия по развитию
речи, словарь. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь этим детям,
организовать их индивидуальную деятельность, опираясь на интерактивные средства
обучения и интенсифицировать ее.
«Современная система
образования, – подчеркивала Полат Е.С., – опираясь на традиционные источники
информации и управления процессом познания (школьные учебники, учебные
пособия), реализуемая под руководством учителя, требует расширения
информационного поля. Такая система требует и другой дидактической системы,
иных методов и технологий обучения, адекватных личностно-ориентированному
подходу в образовании. Учащиеся получают информацию, помимо указанных
источников, из средств массовой информации, на осознание, анализ, адекватность
которой необходима сформированность критического мышления. В последние годы к
этим источникам прибавился еще один мощнейший информационный резервуар –
Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все развитые
страны мира. С появлением сети Интернет создалась принципиально новая ситуация
и в системе образования. С одной стороны, сеть наполнена всякой негативной
информацией, негативной для нравственного, духовного, культурного развития
личности. С другой стороны, возможности сети для целей образования и развития
личности поистине уникальны» [75].
Современная система
образования на сегодняшний день неотделимо связана с понятием «интенсификации»,
которое произошло от латинских слов intensio – напряжение, усиление и facio –
делаю, и обозначает усиление, увеличение напряжённости, производительности,
действенности.
Интенсификация
рассматривается в педагогике, методике, философии, социологии и других науках в
общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат
времени. По мнению А.А. Андреева (1997), А.Ж. Жафярова (1995), Т.Д. Рудаковой
(2007), В.П. Тихомирова (1996) интенсификация в учебном дистанционном процессе
связана с возрастанием объема усваиваемого материала без увеличения затрат
времени и усилий учащихся, находящихся на домашнем обучении, и дистантного
педагога.
Ряд методистов (А.А.
Андреев, 1997; Е.С. Полат, 1996, 2006) считают, что интенсификация процесса
обучения иностранному (английскому) языку (ИЯ) достигается за счет специально
организованной интенсивной самостоятельной работы интеллект сохранного
школьника в условиях дистанционного обучения (ДО) по индивидуальному учебному
плану, разработанному дистантным педагогом с учетом принципа интерактивности.
Приказ
«Об утверждении методики применения дистанционных образовательных технологий в
образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного
профессионального образования РФ» за N 4071 был зарегистрирован в Минюсте в
конце декабря 2002 года.
В Концепции создания и развития ДО
в РФ приводится следующее определение: дистанционное образование – комплекс
образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за
рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды,
базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое
телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Информационно-образовательная
среда ДО представляет собой системно-организованную совокупность средств
передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного
и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение
образовательных потребностей пользователей. ДО является одной из форм
непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на
образование и получение информации.
Существуют и другие трактовки
понятия ДО. Так, например Л.П. Давыдова (1985) под дистанционным обучением понимала
новую организацию образовательного процесса, базирующуюся на принципе
самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что
учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве
и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент
поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.
Согласно определению А.А. Андрееева
(1997), дистанционное обучение – совокупность информационных технологий,
обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала,
интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения,
предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению
изучаемого учебного материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных в
процессе обучения.
Дистанционное обучение – это новая
ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных
технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и
аудиотехники, космической и оптоволоконной техники.
Представляет интерес определение из
Ассоциации ДО США, которое дословно переводится как приобретение знаний и
умений посредством информации и обучения, включающие в себя все технологии и
другие формы обучения на расстоянии.
Все приведенные выше определения
отражают какую-то одну или несколько сторон этого многогранного явления.
Например, складывается впечатление, что в ДО не используются традиционные
информационные технологии, такие как печатные издания, что во время учебы
вообще отсутствует контакт преподавателя и слушателя. К ДО можно отнести и
ситуацию, когда участники учебного процесса территориально не удалены
(проживают в одном городе, районе), но не могут иметь возможность
контактировать из-за различных временных условий (состояние здоровья, условия
жизни и т.п.).
Дистанционное обучение по определению предусматривает
активное взаимодействие между учителем и учащимися, с одной стороны, а также учащихся
между собой, с другой. Обучение – это, прежде всего процесс общения. В этом
принципиальная разница, концептуальное отличие от систем и программ самообразования,
самообучения, с которыми мы имеем дело при работе с большинством сетевых
курсов, курсами на видеокассетах, в телевизионных и радио курсах, при работе с
компьютерными программами на CD-ROM. В этих программах, курсах
пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное
восприятие и осмысление программы. Даже в компьютерных мультимедийных
программах, CD-ROM, интерактивных по самой своей сути, эта
интерактивность заключена в самом средстве, в его технологии, но не в процессе
обучения. Процесс же обучения характеризуется в первую очередь тем, что он
интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии учителя и ученика.
Основу образовательного
процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и
контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может
учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному учебному плану, имея в
наличии комплект специальных средств обучения и согласованную возможность
контактов с педагогом по телефону, электронной и обычной почте, а также очно
[32].
Вся
система дистанционного обучения, по мнению ряда специалистов (А.А. Андреев,
1997; Е.С. Полат, 2006; Т.Д. Рудакова, 2007), базируется на следующих
принципах:
1. Принцип
системности – основополагающий принцип, методологический. Он определяет всю
организацию, включая проектирование обучения, создание системы средств
обучения, т.е. учебно-методического обеспечения, и кончая организацией самой
познавательной деятельности. Это открытая система – цели, содержание, методы,
организационные формы и средства обучения – обусловлены единой концепцией –
концепцией гуманистической педагогики, спецификой дистанционной формы обучения.
Если принцип системности используется грамотно на всех этапах создания,
развития и использования данной системы, то такая система действительно
способная дать новое качество, которое не может дать ни один отдельно взятый ее
компонент. Связи, взаимодействия, развития, функционирования, управления
создают открытость системы, возможность ее дальнейшего развития,
совершенствования.
В центре внимания учителя
– урок, в котором отражается система его работы. Оценивается урок по
соответствию его поставленным целям, планируется соответствующее содержанию
методы и формы работы с использованием возможностей Интернета, и каждый этап,
организация различных видов деятельности, и домашнее задание тоже –
«работает» на достижение поставленных развивающих, познавательных целей.
2. Специфика
дистанционной формы обучения диктует целесообразность опоры на принцип корпоративности, командного подхода
к организации деятельности в сетях. В конечном счете, следование этому принципу
во многом определяет успешность обучения. Взаимодействие авторов-разработчиков
и сетевых преподавателей, дополнение друг друга, обогащение опытом, условие
успешного развития самого курса. В
содержании курса следует предусмотреть задания, направленные на групповые виды
деятельности, предусматривающие одновременно задания для каждого члена группы.
Многое зависит и от стиля общения педагога с группами, его умения стимулировать
именно совместную работу, чувство ответственности всех и каждого за результат
совместной работы. Актуальным становится вопрос
подготовки/обучения сетевых преподавателей по вопросам методики ДО.
3. Необходимо ориентироваться на
принцип учета специфики предметной области обучения и контингента обучаемых.
Курс по биологии не может быть построен по тем же правилам, что курс по
иностранному языку, предметы гуманитарного цикла имеют свои особенности в
отличие от математического цикла.
4. В ДО важнейшим является принцип интерактивности. Для дистанционной
формы это принципиально важно. Именно это свойство телекоммуникаций
позволило организовать учебный процесс таким образом, чтобы контакт между
преподавателем и учащимися был систематическим. Интерактивность в ДО
рассматривается с двух сторон: взаимодействие участников педагогического
процесса, с одной стороны, и интерактивность как дидактическое свойство
используемых средств обучения – с другой. Поскольку основной акцент в дистанционной
форме делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся
индивидуально или в малых группах сотрудничества, то предпочтение отдается
таким средствам обучения и контроля, которые обладают обратной связью.
5. Чрезвычайно важен в ДО принцип гибкости и маневренности всего учебного
процесса и учебно-методического обеспечения. Именно в соответствии
с этим принципом рекомендуется модульное построение содержания, где каждый
модуль был бы автономен, краток, но открыт для дальнейшего развития в
соответствии с потребностями и интересами конкретных обучаемых, с помощью
технологий гиперссылок, либо системы ссылок на дополнительные информационные,
учебные ресурсы. То же касается всевозможных лабораторных, практических работ.
Таким образом, осуществляется, в частности, дифференциация обучения в контексте
личностно ориентированного подхода. Что касается учебного процесса, то с
помощью педагогических технологий создается гибкая система взаимодействия
учащихся между собой, с учителем, смены различных видов деятельности, диктуемые
особенностью решаемой дидактической задачи.
6. Принцип информационной и психологической безопасности
представляется чрезвычайно актуальным в настоящее время. Интернет – демократическая
среда, где каждый может разместить любую информацию. При организации учебного
процесса в дистанционной форме учащиеся в поисках дополнительной информации
могут встретиться с информацией не совсем грамотной, бесполезной, а то и просто
вредной для их душевного, психического здоровья. Поскольку этот факт необходимо
учитывать, поэтому возникает потребность в формировании критического мышления.
При разработке содержания курса ДО, рекомендаций к поиску дополнительных
источников, преподавателю самому необходимо четко знать возможные трудности
опасности в информационном и психологическом плане.
Цели
дистанционного обучения ИЯ обусловлены теми функциями, который данный предмет выполняет
в общей системе образования и развития школьника:
1. коммуникативная функция –
формирование коммуникативной компетенции;
2. общеобразовательная функция –
формирование лингвистической компетенции, знакомство с культурой стран
изучаемого языка;
3. воспитательная функция – формирование
толерантности, уважения к другим народам, их традициям;
4. развивающая функция –
интеллектуальное и нравственное развитие ученика.
Информационно-образовательная
система ДО представляет собой системно-организованную совокупность средств
передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия,
аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения,
ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.
ДО является одной из форм непрерывного образования, которое, по словам Е.И.
Дмитриевой (1998) призвано реализовать права человека на образование и
получение информации [33].
Учебная деятельность школьников в
условиях дистанционного обучения может быть представлена в виде модели,
состоящей из нескольких компонентов – видов деятельности, отражающих
специфические цели и задачи дистанционного обучения (по Г.А. Андриановой,
2001):
- познавательно-продуктивная
деятельность – создание учащимися творческого продукта в определенной
предметной области с помощью компьютерных средств;
- коммуникативная деятельность –
взаимодействие субъектов дистанционного обучения;
- методолого-содержательная
деятельность – управление содержанием и методами учебного процесса в дистантном
режиме;
- психолого-воспитательная
деятельность – развитие имеющихся и приобретение специфических для
дистанционного обучения личностных качеств;
- техническая деятельность –
овладение необходимыми умениями работы с компьютерными программами и ресурсами
сети Интернет и др.
Познавательно-продуктивная
деятельность учащихся реализуется в системе таких форм, как дистанционные
творческие олимпиады, проекты и курсы. Основной целью такой деятельности в
дистанционном обучении является приобретение и развитие учащимися умений
создавать творческий продукт с использованием средств телекоммуникаций.
Основными умениями, которыми
овладевает дистанционный учащийся в своей учебной деятельности в системе
составляющих ее компонентов и которые могут быть рекомендованы в качестве
ориентиров для учащихся, осуществляющих обучение в дистантном режиме, а также
для учителей, включающих использование новейших компьютерных технологий в
учебно-предметную деятельность на уроках, являются нижеследующие:
- выделение учащимися тех
познавательных и творческих направлений, в которых будет осуществляться их
учебная дистанционная деятельность;
- определение с помощью
учителей-предметников базовых знаний, умений и навыков, которые учащиеся могут
освоить в тех или иных формах дистанционного обучения;
- умение выработать собственный
(авторский) взгляд на задачу, на возможные направления поиска решения
образовательных проблем;
- умение учащегося генерировать
новую, оригинальную идею, соотносить ее с имеющимися аналогами, представленными
в сети Интернет, воплотить ее в гипертексте и разнообразных мультимедийных
формах;
- выбор формы продукта своей
учебной деятельности в дистантном режиме: дистанционный образовательный проект,
телетестинг, веб-квест, образовательный сервер и др.;
- умение применять алгоритмические
операции для организации продуктивной деятельности в дистантном режиме;
- поиск специальной информации,
ссылок на неё в сети Интернет для доказательств, выдвинутых учащимися
творческих идей;
- умение использовать ресурсы сети
Интернет для предоставления творческого продукта сетевому сообществу субъектов
обучения (Г.А. Андрианова, 2001).
Коммуникативная деятельность
учащихся в дистанционном обучении отличается от соответствующей очной формы
возможностью участия в ней субъектов с различными качественными характеристиками.
Круг субъектов дистанционной коммуникативной деятельности практически не
ограничен ни количеством, ни географическим пространством, ни часовыми поясами.
Творческий образовательный продукт, создаваемый учащимися в ходе
познавательно-продуктивной деятельности в дистантном режиме, вносится на
обсуждение в электронные конференции и чат-дискуссии, что увеличивает
образовательное пространство для участников дистанционных форм обучения,
позволяет им представить свою продукцию для более широкого круга пользователей,
услышать вариативность мнений и суждений относительно созданных творческих
продуктов, вступить в образовательную коммуникацию с субъектами дистанционного
обучения, имеющими различные функции [32, 34, 35].
Основными формами организации
телекоммуникационной деятельности школьников сегодня являются: асинхронные
(e-mail телеконференция, веб-форум, веб-доска объявлений, гостевая книга) и
синхронные (чат-уроки и чат-конференции в реальном времени). Для эффективного
решения учебных коммуникативных задач учащемуся необходимо овладеть следующими
основными умениями:
- участвовать в дистанционных
конференциях в качестве участника, ведущего, руководителя группы, эксперта по
заявленной проблематике;
- содержательно и целенаправленно
выступать, задавать вопросы в дистанционных телеконференциях;
- выстраивать систему
взаимоотношений с различными субъектами дистанционного обучения –
дистанционными педагогами, локальными координаторами, дистанционными учащимися,
специалистами-экспертами, Центрами дистанционного обучения;
- поддерживать оперативную обратную
связь с учащимися из разных городов, как опосредованно (в отложенном режиме
взаимодействия), так и в реальном времени;
- владеть инициативой в организации
коммуникаций с субъектами ДО;
- адаптироваться к предъявляемым
требованиям и нормам работы в телекоммуникационном пространстве;
- владеть телекоммуникационным
этикетом: употреблять специфические для сети Интернет символы общения –
«смайлики» (знаки эмоций), шрифты, цвета для передачи «живой» речи на экране.
Методолого-содержательная
деятельность учащихся в силу специфических особенностей дистанционного обучения
– удаленности субъектов учебного процесса друг от друга, предполагает
существенное увеличение составляющей самостоятельного управления учащимися своей
познавательно-продуктивной деятельностью, развитие у учащихся умений,
направленных на самоуправление своей учебной деятельностью в дистантном режиме.
К таким умениям мы относим:
- осуществление учащимися личного
целеполагания в соотношении с целями других субъектов дистанционного обучения;
- конструирование индивидуальной
системы знаний, умений и навыков в системе интеграции очного и дистанционного
обучения;
- умение выстраивать
организационную структуру учебной деятельности, сочетая очные и дистанционные
элементы учебного процесса, определение их соотношения в учебной деятельности
учащегося, а также уровня их взаимодействия;
- управление процессом организации
своей учебной деятельности при наличии у учащегося двух педагогов - очного и
дистанционного;
- перенос эффективных технологий
творческого очного обучения в условия дистанционного обучения;
- применение навыков самоконтроля и
самооценки результатов своей учебной деятельности в дистантном режиме;
- критический анализ и экспертная
оценка работ учащихся из разных городов и стран;
- рефлексия учащимися достигнутых
учебных результатов, выделение проблем организации учебной деятельности и
способов их решения.
Психолого-воспитательная
деятельность. При формировании у дистанционных учащихся универсальных умений по
созданию творческого продукта необходимо отвечать не только на вопрос – чему
учить, но и что воспитывать. Создание учащимися специфических форм веб-текстов
(например, в формате html) помогает им развивать критическое мышление, чувство
владения новыми технологиями. По мнению Е.С. Полат (1998), необходимо
воспитывать у дистанционного учащегося для усиления его самостоятельности в
дистанционном учебном процессе следующие личностные умения:
- умение быть самообразовывающейся
личностью, способной реагировать на стремительные изменения в социальной и
технической областях жизни;
- целеустремленность,
самодисциплина, упорство и настойчивость;
- позитивное отношение к учебе в
дистантном режиме;
- умение преодолевать технические и
телекоммуникационные проблемы, сопровождающие дистанционные формы обучения;
- умение отделять качественную
информацию в сети от низкопробной;
- добросовестное отношение к своей
учебе, работе своих однокурсников и
преподавателя: надежность, ответственность, уважение, желание
работать спокойно и вежливо в затрудненных обстоятельствах, стремление достичь
первоклассных результатов, конструктивный отклик на критику;
- бережное отношение к оборудованию
и техническим системам, а также уважение к специалистам, занимающихся их
поддержкой (постмастеры, системные администраторы и др.).
Техническая деятельность необходима
для эффективной реализации самостоятельной познавательно-продуктивной
деятельности.
Дистанционный учащийся должен
приобретать и развивать специфические умения и навыки по использованию средств
телекоммуникаций, информационных массивов, компьютерных программ и
оборудования, которые влияют на качество исполнения его образовательного
продукта. Овладение специальными техническими умениями позволяет учащимся с
разной степенью владения компьютерными навыками переходить от одного уровня к
следующему в различных формах дистанционного обучения. В данный блок входят
такие умения:
- умение реализовывать идеи
творческой работы простыми сложными техническими средствами (графические
пакеты, выполнение работы в html формате, использование Plug-in, видео и т.д.);
- умение осуществлять выбор
компьютерных технологий и средств для эффективного решения поставленных целей и
задач своей учебной деятельности;
- соблюдение технических требований
к оформлению творческого продукта, его пересылке по электронной почте и
размещению в сети Интернет;
- применение различных компьютерных
программ-утилит Spelling (правописание), Winzip (архиватор), кодировщики,
электронная почта, IE или NC браузеры для выхода в сеть Интернет [74].
Многие отечественные школы, имеющие
доступ в Интернет, смогут в полной мере воспользоваться богатыми
информационными и телекоммуникационными возможностями глобальной сети, если
будут осваивать педагогические технологии организации дистанционной учебной
деятельности. Разработка и внедрение в школьное обучение педагогических
телекоммуникационных технологий может привести к получению качественно нового
образовательного результата благодаря существенному изменению форм, содержания
и целей образования. Как отмечают В.В. Копылова (2006), Т.А. Полилова, В.В.
Пономарева (1997) значительное расширение информационной образовательной среды,
увеличение возможности коммуникаций школьников и педагогов с коллегами из
других школ и стран, доступ к мировым информационным базам способны обеспечить
возрастание мотивации учащихся к обучению, усиление их творческой составляющей
в учебной деятельности, образовательной продуктивности как условий жизни в
современном открытом мире [76].
Дидактически грамотно спланированное пользование
всемирной сетью Интернет стало необходимым условием получения и передачи
информации, в основном на английском языке. Ведущим компонентом содержания
обучения ИЯ являются не основы наук, а способы деятельности: обучение различным
видам речевой деятельности – говорению, аудированию, чтению и письму. Для
обучения учащихся этим видам речевой деятельности в условиях дистанционного
обучения необходимо предоставить практику каждому ученику в том виде речевой
деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает.
В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности
лежат слухомоторые навыки. Следовательно, приоритет в обучении ИЯ должен быть
за устными упражнениями. В этом основная специфика и основная трудность
преподавания, особенно если речь идет о формировании умений говорения в
дистанционных условиях. Обычные демонстрационные средства обучения
(телевидение, видеозапись) обладают лишь прямой связью, т.е. передают
информацию. Специфика же учебного предмета требует предпочтения интерактивных
средств обучения, которые интенсифицируют процесс овладения ИЯ под
непосредственным управлением дистантного учителя ИЯ на основе дидактического
коммуникативного воздействия (ДКВ) в условиях дистанционного обучения. Термин
ДКВ определяется С.Я. Ромашиной (2002) как совокупность речевых действий,
реализующих основные функции учителя в организации взаимодействия с учащимися и
как форма управления учебной деятельностью на основе фасилитации (термин
«фасилитация» в данной ситуации в переводе с английского означает помощь,
облегчение, содействие, продвижение) [83].
В нашей стране
дистанционная форма получения образования пока внедряется лишь в некоторых
школах в порядке эксперимента. Процесс обучения происходит при участии
дистантного педагога, но требуется время, необходимое на создание особого
класса педагогов и ученых сетевого типа их молодых научно-педагогических
кадров, способных осуществить сопряжение новейших педагогических и
телекоммуникационных технологий [59].
Непосредственно проблеме подготовки такого типа
учителей ИЯ к использованию Интернет-технологий в профессиональной деятельности
массовой школы посвящены исследования Л.И. Ольховской (2000), Е.С. Полат
(2001), Д.Т. Рудаковой (2001), А.Г. Силаевой (2001) и др. Однако, подготовка
учителей ИЯ к реализации функций коуч-фасилитатора при обучении ИЯ интеллект сохранных
школьников дистанционно, до настоящего времени не являлась предметом
исследования в педагогике и методике преподавания ИЯ.
Таким образом, под дистанционным
обучением подразумевается синтетическая, интегральная и гуманистическая формы,
базирующиеся на использовании широкого спектра традиционных и новых
информационных технологий и их технических средств, которые используются для
доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации
диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения
некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному
образовательному учреждению. При этом основу образовательного процесса при дистанционном
обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная
самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя
месте, по индивидуальному учебному плану, имея в наличии комплект специальных
средств обучения и согласованную возможность контактов с педагогом.
Литература
1.
Амонашвили Ш.А.
Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. //
ИЯШ. – 1986. – № 2. – с. 24-27.
2.
Амонашвили Ш.А.
Размышление о гуманной педагогике. – М., 1996. – 317 с.
3.
Антология
семиотики. / Под ред. Степанова Ю.С. – М.: Академический проспект, 2001. – 352 с.
4.
Апатова
Н.В. Информационные технологи в школьном образовании. – М.: ИОШ РАО, 1994. – 48
с.
5.
Баранова Е.Н.,
Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению // Педагогика. –
1998. – №1. – С.29-34.
6.
Безукладников
К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов
в кабинете английского языка во внеурочное время. // ИЯШ. – 1993. – № 5. – с.
17.
7.
Бим И.Л.,
Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам
в начальной школе. // ИЯШ. – 1991. – № 2. – С. 3.
8.
Богданова Д.А.
Телекоммуникации в школе. // Информатика и образование. –1997. – №2. – С.7-21.
9.
Бондаревская Е.В.
Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика
. – 1997. – №4. – С.39-45.
10. Бондаренко И.П. Иностранные языки в
системе школьного образования стран-членов ЕЗС. // ИЯШ. –1988. – № 3. –
С.31-36.
11. Боровикова Е.Г. Наглядная программа
для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы,
поиски, решения. // ИЯШ. – 1992. – № 2. – С. 14-18.
12. Буланкина Н.Е. Полиязыковое
информационно–образовательное пространство личности: Методология. Проблемы.
Технология. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.– 200с.
13. Буланкина Н.Е. Полиязыковое
информационно-образовательное пространство.
Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: СО РАН, 1999. – 197 с.
14. Буланкина Н.Е. Методологические
основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства. – Новосибирск:
ИРОС РАО, 2004. – 278 с.
15. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного
культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном
пространстве. – Москва: АПКиПРО, 2002. – 233 с.
16. Васильева Н.А. Европейский год языков
и вариативность педагогических технологий при обучении немецкому языку как
второму иностранному // Педагогика. – 2001. – №6. – С. 36-44.
17. Верещагина И.Н., Дубровин М.И.,
Притыкина Т.А. Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1997. – 345 с.
18. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина
Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением
английского языка. – М.. Просвещение, 1997. – 396 с.
19. Верисокин
Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении
иностранному языку. // ИЯШ – 2003 – №5. – С.31-34.
20. Витлин Ж.Л. Современные проблемы
обучения грамматике ИЯ // ИЯШ. – 2000. – №5. – С.56-62.
21. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие
речи учителя иностранного языка. // ИЯШ. – 1987. – №6. – с. 34.
22. Владимирова
Л.П. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 2002 – №3. – С. 39-41.
23.
Воронина Г.И. Программа повышения
квалификации. –
М.: Новый учебник, 2003. – 50 с.
24.
Выготский
Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. – М., 1989. – 212 с.
25.
Гальскова
Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. –
2-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ, 2003. – 192 с.
26.
Гейхман
Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации //
Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. – № 3.
– С.138-147.
27. Глазов Б.И., Ловцов Д.А.
Компьютеризированный учебник – основа новой информационно-педагогической
технологии // Педагогика. – 1995. – №3. – 216 с.
28. Горностаев Г.В. Проблемы изучения
языков в наследии Я.А. Коменского. // ИЯШ. – 1992. – № 3-4. – с. 35.
29. Гостии A.M., Чернышев А.С.
Организация обучающей деятельности в открытой гипермедийной среде //
Современные информационные технологии в образовании. – Рязань, 1998. – 156 с.
30. Данилина Н.Е. Возможности активизации
учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных
пособий). // ИЯШ. – 1990. – №5. – С. 64-68.
31. Данилова Н.C. Ситуация ограничения прав человека: проблема измерения
//Защита прав человека в Российской Федерации. – СПб.: Петрополис, 2001. – 267
с.
32. Дистанционное
обучение. / Под ред. Е.С. Полат – М., 1998. – 224 с.
33. Дмитриева Е.И. Основная методическая
проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные
телекоммуникационные сети интернет. // ИЯШ. – 1998. – №1. – С.13-34.
34. Дроздова О.Е. «Лингвистическая
азбука» для начального обучения // ИЯШ. – 1994. – № 2. – С.30.
35. Егоров
О.Н. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель – 2001 – №1. – С.
52-54.
36. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // ИЯШ.
– 2003. – №3. – С. 49-53.
37. Елухина Н.В. Интенсификация обучения
аудированию на начальном этапе. // ИЯШ. – 1996. – №5. – С. 15.
38. Елухина
Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной
компетенции. // ИЯШ – 2002. – №3. – С. 9-13.
39. Захаров
Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся. –
Курган, 2002. – 641 с.
40. Зимняя И.И. Психология обучения
иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 255 с.
41. Зимняя И.А. Педагогическая
психология. Учебник для вузов. Изд.1-ое. – М.:
Логос, 1995. – 398 с.
42. Ильина В. И. Психология обучения
аудированию // Учебное пособие по курсу психологии в программе пед. практики. –
М., 1987. – 117 с.
43. Инвалиды в России: причины и динамика
инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики / Т.М. Малева,
С.А. Васин, О.Ю. Голодец, С.В. Бесфамильная. Бюро экон. анализа. – М.: РОСЭПН,
1999. – 266 с.
44. Индивидуальная образовательная
программа обучающегося. / Под ред. В.Г. Дмитриевой, С.Л. Нечаевой – М.: МИОО,
2002. – 78 с.
45. Интернет в гуманитарном образовании:
Учеб. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. Е.С. Полат – М.: ВЛАДОС, 2001. – 212
с.
46. Капаева А.Е. О
формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам. // ИЯШ. –
2001. – № 3. – С. 59-77.
47. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен
в изучении английского языка. // ИЯШ. – 1997. – № 5. – С. 45.
48. Колесникова
И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике
преподавания иностранных языков. – СПб: БЛИЦ, 2001. – 461 с.
49. Крутских А.В.
Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в
гуманитарно- лингвистической гимназии // ИЯШ. –1996. – №6. – С. 26-38.
50. Кувшинов В.И. Обучение алфавиту и
звукобуквенным соответствиям английского языка. // ИЯШ. – 1991. – № 4. – С.
76-80.
51. Кузовлев В.П. Современные технологии
профессиональной подготовки учителя иностранного языка. – М., 2004. – 167 с.
52. Кулагина Е. Доступность и качество
образования для детей-инвалидов / Доступность высшего образования для
инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. –
Саратов: Научная книга, 2004. – 277 с.
53. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.
Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. –
Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель , 2000. – 402 с.
54. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г.,
Кузьменко М.А. Что такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии
в образовании. // Информатика и образование. – 1998. – №5. – С.22-49.
55. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной
лингвистики в коммуникативной методике. – М.,1990. – 211 с.
56. Лизенин С.М., Денисова Л.Г.
Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах
средней школы // ИЯШ. – 1992. – №5. – С.43-53.
57. Лисицын П.Б.,
Кадомцев А.Н., Волков Д.В., Лисицына М.П. Информатизация процесса обучения как
основа модульных образовательных технологий (технология программирования
обучения) / В сб. «Модульные технологии обучения в системе непрерывного
профессионального образования (теория и практика)». – М.: МГУТУ, 2000, вып. 8,
ч.1. – C. 208-216.
58. Лукьянчикова
Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // Начальная
школа – 2001 – №11 – С. 49-51
59. Малофеев Н.Н. Специальное образование
в России и за рубежом. – М., 1997. – 178 с.
60. Маркова А.К.
Психология усвоения языка как
средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с.
61. Маркова А. К. Формирование
мотивации учения в школьном возрасте.
– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
62. Мельникова Г.Т. Исследование
сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной
грамматике: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1980. – 29 с.
63. Мильруд Р.П. Комуникативность языка и
обучение разговорной грамматике// ИЯШ. – 2001. – №6. – С.29-36.
64. Мильруд
Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного
обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 – №4. – С.14-19.
65. Мильруд
Р.П. Методика
преподавания английского языка. – М.: Дрофа, 2005. – 129 с.
66. Никитенко З.Н. Технология обучения
лексике в курсе английского языка для 1 класса. // ИЯШ. – 1991. – № 4. – С.
52-57.
67. Никитенко З.Н. Учебно-методический
комплекс по английскому языку. – М.: ВШ, 2004. – 119 с.
68. Околелов О.П. Дидактическая специфика
открытого образования. // Педагогика. – 2001. – №6. – с. 45-51.
69. Орлов Ю. М. Восхождение к
индивидуальности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
70. Пассов Е.И. Коммуникативный метод
обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – 224 с.
71. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П.,
Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития
общества. // ИЯШ. – 1990. – №6. – С.13-27.
72. Педагогическая энциклопедия. Т.4. –
М.: Советская энциклопедия, 1968. – 468 с.
73. Подласый
И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. –
М.: ВЛАДОС, 2001. – 576 с.
74. Подопригорова
Л.А. Использование интернета в обучении иностранному языку. // ИЯШ – 2003 – №5.
– С.25-31.
75. Полат
Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 2001. – №2. – С. 14-19.
76. Полилова Т.А., Пономарева В.В.
Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков. // ИЯШ. –
1997. – №4. – С. 17-39.
77. Полякова Т.Ю. Английский язык для
диалога с компьютером. – М.: Высшая школа, 1997. – 297 с.
78. Птушкин Г.В., Дегтярева Т.К.,
Старикова И.О. Организация непрерывного многоуровневого профессионального
образования для инвалидов в сибирском регионе/Доступность высшего образования
для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. науч. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. –
Саратов: Научная книга, 2004. – С. 378-388.
79. Роберт И.В. Современные
информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы
использования. – М.: Школа-пресс, 1994. – 182 с.
80. Рогова
Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в
общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. –
3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232с.
81. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика
обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988. –
314 с.
82. Розин В.М. Философия образования как
предмет общего дела. // Вопросы философии. – 1995. – №11. – С. 9-10.
83. Ромашина С.Я. Дидактические основы
формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. – Барнаул: БГПУ,
2002. – 74 с.
84. Рыжова О. Условия получения высшего
образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья /Доступность
высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под
ред. Д.В. Зайцева. – Саратов: Научная книга, 2004. – С.141-149.
85. Специальная педагогика: Учебн.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.:
Академия, 2000. – 349 с.
86. Суханова
В.И. Интегрированный урок по теме «Leonardo da Vinci». // ИЯШ – 2004. – №7. –
С.5-57.
87. Тамбовкина
Т.Ю. О некоторых методах самообучения. // ИЯШ. – 2001. – №5. – С. 39-44.
88. Тамбовкина
Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового
самообразования. // ИЯШ. – 2005. – №1. – С. 76-80.
89. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея
коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // ИЯШ. – 2000. – №4. –
С. 47-49.
90. Цели
обучения иностранному языку: учебное пособие. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.
Кузнецовой – Воронеж: Интерлингва, 2002. – 267 с.
91. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь,
2000. – 341 с.
92. Якиманская
И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь,
2000 – 112 с.
93. Якушина
Е.В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей
модели Интернета. Изучаем Интернет, создаем WEB-страничку. – СПб.: Компас,
2002. – 245 с.
94. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В.,
Зайцев Д.В., Белозерова Е.В., Карпова Г.Г., Наберушкина Э.К., Печенкин В.В.,
Чернецкая А.А. Доступность высшего образования инвалидов / Доступность высшего
образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной
политики. – М., 2004. – 189 с.
95.
Abbs
B., Ingrid Freebairn Blueprint Intermediate, Longman 1989. 345 р.
96.
Brumfit
C.J., Johnson K. The Communicative Approach in Language Teaching, Oxford Univ.press, 1991
97.
Griffin E.A. A first look at
communication theory. Mcgraw-hill. 2000
98.
Harmer
J. Teaching and Learning Grammar, Longman Group UK Limited 1987
99.
Hashemi
L. with Raymond Murphy English Grammar in Use. Supplementary Exercises, CUP
1995
100. Jones L. Communicative
Grammar Practice. CUP 1992
101. Liz&John Soars Headway
Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995
102. Oliver M. The Politics Of
Disablement. Reader in Disability Studies Thames Politechnic. London.:
Macmillan education ltd. 1996.
103. Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching, Cambr. Univ.Press, 1993
104. Rivolucri M. Grammar Games
GB, CUP 1993
105. Seidl J. Grammar Four. OUP
1996
106. Shepheard J. The
Anti-Grammar Grammar Book, Longman UK, 1992
107. Viney P., Viney K.
Grapevine Student Book 3. OUP 1992