Менеджмент
в образовании
В результате реформирования
российского общества вузы вольно, а скорее невольно, оказались втянутыми в
рыночные отношения. От этого факта никуда не уйти.
Государственные вузы вправе ожидать
финансирования из федерального бюджета в объеме, достаточном для поддержания
необходимого качества подготовки специалистов и для проведения научных
исследований.
На последнем, V Съезде Союза
ректоров, мы были свидетелями беспрецедентного нажима на Правительство. Но
даже, если Правительство выполнит свои обещания, это будет означать
финансирование вузов на уровне нищеты. Мы сегодня сражаемся за нищенский
уровень финансирования высших учебных заведений. Поэтому сохраняя давление на
Правительство, а ректорский корпус, учитывая его большой авторитет, как никто
другой, подходит для этой роли, надо искать самые разные пути пополнения
бюджета.
Для этого надо глубже осмыслить
основные приоритеты на рынке труда, пойти на значительную диверсификацию
деятельности, предложить соответствующие образовательные услуги, ориентируясь
на удовлетворение потребностей самых различных групп населения. Надо отказаться
от многих традиционных представлений о методологических подходах и моделях
отечественного высшего профессионального образования, складывавшихся
десятилетиями. В первую очередь, отойти от кастовости, замкнутости, своего рода
автаркии вузов, развивать их как гибкую открытую систему, сотрудничающую с
различными субъектами власти, интегрирующую с другими образовательными учреждениями.
Все инновации, касающиеся этих принципиальных вопросов, носят стратегический
характер и должны приниматься только после обстоятельного научного осмысления.
Для Тюменского госуниверситета
одной из таких стратегических инноваций стало решение о значительном расширении
приема при недостаточно развитой материальной базе, и резком сокращении
централизованного финансирования из федерального бюджета. Это было чрезвычайно
рискованное решение.
Ученые университета в 1992 году в
сотрудничестве с органами исполнительной и законодательной властей области и
автономных округов выполнили программу "Кадры-2000". В ней оценили
уровень обеспеченности региона кадрами, на основе имитационного моделирования
рассчитали потребности региона в специалистах для потенциально возможных
вариантов развития региона до конца текущего столетия. Конечно, любое
прогнозирование в условиях реформирования, тем более перехода экономики на
новые принципы функционирования – дело, более чем неблагодарное. Но лучше
иметь приблизительный прогноз, чем оставаться в полной неопределенности.
Анализ социально-экономической и
демографической ситуации в регионе, социологические исследования позволили
подготовить сценарий развития высшего профессионального образования и
спрогнозировать значительное повышение конкурса на большинство университетских
специальностей. И действительно, за последние четыре- пять лет конкурс
повысился в два-три раза и составил в 1998 году более шести человек на
место, определенное контрольными цифрами приема. Отказать пятерым молодым людям
из шести, да еще при острой нехватке в регионе специалистов, при том что юношей
и девушек без профессиональной подготовки никто не ждет на рынке труда, было бы
непростительно.
За последние пять лет численность
студентов университета увеличилась в 2,5 раза и на 1 января
1999 года составляет 16,5 тысяч. Прием на первый курс дневного
отделения увеличился в два раза, при этом половина зачислена на федеральные
места, четверть – на места, финансируемые из бюджетов разных
уровней – области, автономных округов, городов и районов, и еще одна четверть –
по договорам с юридическими и физическими лицами. Возникает первая коллизия:
уже половина студентов дневного отделения учится до договорам. Но обучение по
договорам с местными органами власти финансируется тоже из бюджетов, только
другого уровня. Уже в 1995 году финансирование университета из местных
бюджетов различных уровней превысило финансирование из федерального бюджета. У
вуза появился принципиально иной бюджет, новые финансовые возможности. За
последние два года в материальную базу университета вложено
85 млн. рублей, что в 3,5 раза больше финансирования из
федерального бюджета по всем статьям, т.е. появился бюджет развития, технического
переоснащения вуза.
Подготовка студентов, зачисленных
на федеральный бюджет, а их в ТГУ – половина, финансируется в значительной
мере за счет внебюджетных средств. Финансирование в расчете на одного студента
дневного отделения составило из федерального бюджета 4500 рублей. Если
учесть, что у нас стипендия 150 рублей, это значит, что
1,8 млн.рублей мы отдаем на стипендию Что остается на подготовку? А вот
если взять все расходы университета за прошлый год на всех студентов, в т.ч.
федеральных, получится, что на 1 студента мы затратили 16,9 тыс.руб.
с учетом капитального строительства. Поэтому, когда нам говорят на федеральном
уровне, что вы ограничивайте прием договорников, я в ответ хочу сказать, что вы
хотите и невинность соблюсти и капитал приобрести.
Полагаю, что надо отменить все
ограничения на обучение в вузах по договорам. Эти ограничения должны быть внутри
самого вуза – материальная база, квалификация
профессорско-преподавательского состава, конкурс абитуриентов. Ректорат, ученый
совет, приемная комиссия вуза должны сами устанавливать возможные цифры и
структуру приема на первый курс.
В плане расширения возможностей
молодежи на реализацию их конституционного права на высшее образование надо
вузам начинать работать по личному образовательному кредиту. У нас
65 человек получают образовательный кредит за счет средств университета.
Старшекурсник после второго, третьего курса, если он учится без троек, а семья
попала в финансовый капкан, оформляет образовательный кредит. Условие
одно – он будет работать там, где мы ему скажем, или вернет этот кредит.
Мы ведь даем кредит лучшим, они нам нужны на кафедрах после окончания
университета, или тем структурам, которые у нас просят хорошо подготовленного
специалиста. С этой целью, пока мы осваиваем эту нишу, создаем агентство по
трудоустройству специалистов, в том числе и выпускников.
В условиях жесткого экономического кризиса
и необходимости экономного и эффективного использования скромных ресурсов
необходимо было пойти по пути интенсификации труда преподавателей и других
сотрудников. При знакомстве с работой некоторых вузовских подразделений
предприниматели, хлебнувшие "прелестей" рыночной экономики, обычно
высказывают так свое отношение к вузовским делам: "Это какой же запас
прочности надо иметь, чтобы не рассыпаться, не утонуть при таком безалаберном
использовании трудовых и материальных ресурсов"!
В первую очередь, мы отказались от
нашей "священной коровы" – беспрецедентно низкого расчетного
коэффициента в среднем один к восьми. За исключением отдельных специальностей
можно установить его на уровне один к двенадцати и увеличить заработную плату
профессорско-преподавательского состава с одновременным повышением их учебной
нагрузки. Тюменский университет пошел именно по этому пути, правда, по другим
причинам. При значительном увеличении численности студентов мы не могли быстро
подготовить соответствующее число квалифицированных преподавателей.
За последние два года на
преподавательскую работу принято 150 выпускников университета и его
аспирантуры. Четверть преподавателей моложе тридцати лет, и средний
возраст – 44,5 лет.
В федеральном стандарте надо
отказаться и от строго нормирования обязательных аудиторных часов на уровне
27 часов в неделю. Использование современных информационных технологий,
достаточно высокий уровень компьютеризации, обеспеченности учебно-методическими
материалами позволяют многим вузам пойти на существенное сокращение
обязательной недельной аудиторной нагрузки. Решение этого вопроса надо передать
ученым советам вузов, и устанавливать этот предел в зависимости от степени
компьютеризации, обеспеченности учебной литературой и других факторов без
снижения качества подготовки. По многим специальностям это может быть
16-20 часов в неделю.
Требует серьезных изменений и вся
система преподавания иностранных языков, вузы тратят на эти цели немалые
ресурсы, в ТГУ каждый восьмой преподаватель преподает иностранных язык. Именно
в преподавании иностранных языков, как нигде, требуется выход на уровень
международных стандартов.
В нашем университете языковые
кафедры обеспечивают за счет бюджета учебный план, утвержденный государственным
стандартом. Дополнительное обучение по иностранному языку ведет Международный
лингвистический центр (МЛЦ) с использованием самых современных мультимедийных
технологий и модульной системы обучения. Эти занятия ведутся, как правило, по
второй половине рабочего дня, группы формируются по языковой подготовке студента
и его личному выбору, независимо от группы, курса, факультета. Обучение
заканчивается получением международного сертификата. Кстати, центр зарегистрирован
в качестве экзаменационного пункта Лондонского Тринити-колледжа.
Подготовка в МЛЦ обеспечивает
возможность продолжения высшего образования в любом европейском университете на
иностранном языке. Работа центра, а в нем могут заниматься и школьники, и
специалисты, желающие получить хорошую языковую подготовку, успешно конкурирует
с частным репетиторством, приносит серьезный доход университету, при том, что
плата в центре в 6-7 раз ниже частного репетиторства.
Надо отказаться от обязательного
вузовского норматива – 10,5 кв.м. учебной площади на одного студента.
При нынешней стоимости коммунальных услуг такой норматив разорителен для вузов,
да он и не определяет качества высшего профессионального образования. По
большинству гуманитарных, педагогических специальностей можно обойтись без
снижения качества подготовки – пятью-шестью метрами на студента.
Руководство вузов должно перестать
быть хранителями законсервированных учебных площадей и использовать их, в
первую очередь для создания многоуровневой системы образования: гимназий, лицеев,
колледжей. Создание таких учебных заведений, использующих материальную базу
вузов, их интеллектуальный потенциал, кроме экономической целесообразности
обеспечивает высокий уровень общенаучной подготовки профессиональной ориентации
будущих студентов вуза.
В условиях стремительного
нарастания численности студентов нам пришлось пересмотреть прежнюю устоявшуюся
концепцию размещения университета целиком в областном центре. Эта схема была
единственно возможной и приемлемой при слабом развитии системы расселения
региона. И совсем иные условия появились в крупном регионе – каким
является Тюменская область с двумя автономными округами – где в результате
интенсивного промышленного освоения возникло почти три десятка новых городов с
относительно молодым населением и современными транспортными и информационными
коммуникациями.
За несколько лет Тюменский
университет создал в новых городах Крайнего Севера и Заполярья десять своих
филиалов в основном по гуманитарным специальностям. Выбор схемы деятельности
каждого филиала зависит от состояния его материальной базы, транспортных
коммуникаций, наличия в городе квалифицированных преподавательских кадров,
финансовой поддержки местной администрации.
Администрации северных городов не
только берут на себя значительную часть расходов по содержанию наших филиалов,
но и оказывают серьезную финансовую поддержку университету для методического
обеспечения деятельности филиалов, подготовки новых учебных мест и общежитий
для тех студентов, которые на старших курсах переводятся для завершения
образования в университет. Можно указать и на такой многозначительный факт: в
двух северных филиалах его руководителями, разумеется на общественных началах,
являются мэры этих городов.
В филиалах северных городов
энергичней осваиваются мультимедийные средства и другие информационные
технологии. Во многом с учетом этих запросов в университете создана специальная
лаборатория мультимедийных средств обучения и созданы первые оригинальные
учебники в электронной упаковке "Основы социологии", "Основы
конституционного права", "Управление персоналом" и другие.
Надо прекратить форменное
"пиратство" негосударственных вузов в экономически бездотационных
территориях и навести порядок с организацией многочисленных филиалов
негосударственных вузов, большинство из которых сегодня работает, как правило,
без лицензии, профанируя высшее профессиональное образование и собирая огромные
деньги у населения, по сути, обманывая его. Например, на территории Тюменской
области в настоящее время 16 государственных и 126 филиалов вузов,
причем только 24 филиала имеют лицензии на право ведения образовательной
деятельности. И никто ничего не может сделать. Мы что не понимаем, как эти вещи
делаются? Это же все покупается. А после этого говорят о непонятном
лоббировании интересов негосударственных вузов. Почему непонятное? Все как раз
понятно. Я министру сделал предложение о целесообразности передачи права
лицензирования таких филиалов крупным региональным университетам, где имеются
аналогичные специальности.
В плане привлечения внебюджетных
средств для финансирования вузов целесообразно в структуре вузов организовывать
коммерческие центры двойного назначения. Эти центры, с одной стороны, должны
обеспечивать потребности вуза, а с другой – зарабатывать деньги для
финансирования своей деятельности и дополнительные финансовые средства для
вуза. Эти структуры не должны быть полностью самостоятельными. В этом случае их
доход будет разворовываться, либо уходить в налоги. Они должны по доверенности
иметь право юридического лица, но без самостоятельного расчетного счета в
банках. Кстати, и мафиозные структуры на них прекращают наезжать, как только
они уходят под университетский зонтик.
В Тюменском государственном
университете такими структурами являются ресторан, кафе, бары, бассейн, аптека,
автостоянки, автомойка, художественный салон, центр сертификации и др. Вот
подготовку водителей отдают РОСТО. Что нам стоит на наших площадях организовать
несколько автоклассов, учить и собирать деньги? Имеешь автомобиль, так
как-нибудь найдешь деньги на обучение. Мы организовали автоклассы и поняли, что
это очень прибыльное дело. Далее, торговля автомобилями, типография высокой
печати, ремонтно-строительное управление. Эти структуры обеспечивают в
совокупности уже до половины объема финансирования, получаемого университетом
из федерального бюджета.
Реалии современной жизни заставляют
критически осмыслить традиционную организационную структуру университета,
которая часто не позволяет оперативно вписываться в новые условия. Университету
нужны управленческие структуры, которые бы целенаправленно занимались
маркетингом, договорными отношениями, формированием имиджа вуза в органах
власти, общественном мнении населения. Именно с этой целью организованно
самостоятельное структурное подразделение – отдел маркетинга и договорных
отношений. Можно представить себе объем его работы: мониторинг всех заключаемых
университетом договоров на подготовку и повышение квалификации специалистов с
юридическими и физическими лицами, работа со средствами массовой информации,
распространение облигаций образовательного займа и сертификатов, оформление и
возврат личных образовательных кредитов университета, оказание помощи в
трудоустройстве выпускников и некоторые другие.
Традиционная для вуза факультетская
и кафедральная структура также не всегда гибка и эффективна, в особенности при
решении научных или учебных задач на стыках научных направлений, специальностей.
В Тюменском университете на основе
опыта, накопленного совместно со школой бизнеса Вулверхемптонского университета
(Великобритания) и администрацией области, была учреждена Международная школа
бизнеса и банковского дела. В этой школе кроме переподготовки специалистов в
рамках проектов Европейского союза велось обучение студентов по специальностям
мировая экономика и деловой английский язык. Студенты этой школы изучали два европейских
языка, проходили несколько зарубежных стажировок. Понятно, что отдельной
кафедре или факультету самостоятельно осилить такой проект очень сложно. В
дальнейшем на базе трех факультетов экономического профиля университета вместе
с зарубежными партнерами был образован Международный институт бизнеса,
управления и финансов.
В структуре университета создана
Высшая педагогическая школа, где часть студентов гуманитарных и
естественнонаучных факультетов после второго курса целенаправленно готовится к
педагогической работе. Программа этой школы построена таким образом, что
параллельно с фундаментальной научной подготовкой по избранной специальности на
основном факультете студенты получают здесь углубленную
психолого-педагогическую и методическую подготовку: предусмотрены педагогическая
практика на рабочем месте, итоговая аттестация и получение второго диплома. В
Высшую педагогическую школу приходят выпускники педагогических колледжей,
обучавшихся по совмещенным с университетскими специальностями программам сразу
на третий курс. В последние годы в Высшей педагогической школе появились
студенты с юридического факультета, факультета менеджмента, медицинской
академии, школы милиции, которые хотят наряду со своей специальностью
приобрести более глубокие знания по педагогике и психологии.
Структурная безработица, большое
число безработных инженеров, строителей, геологов, в особенности среди женщин,
и вместе с тем нехватка даже в городских школах педагогических кадров привели к
тому, что в Высшей педагогической школе по направлению и на средства Центра
занятости десятки людей получают второе высшее образование по педагогическим
специальностям.
Относительно новая для российских
университетов организационная структура университета – Высшая педагогическая
школа позволяет ускорить интеграцию среднего специального и фундаментального
университетского образования и, что крайне важно, значительно улучшить
психолого-педагогическую и методическую подготовку выпускников университета к работе
в общеобразовательных школах. Такая подготовка почти всегда была слабым местом
выпускников университета и вызывала нарекания руководителей школ.
Может показаться, что поиск новых
организационных структур – дань моде, очередная перестановка мебели в
старой квартире. Однако во многих случаях незначительные организационные
инновации давали большой управленческий эффект. Особенно это касается названий
кафедр, факультетов, центров. В университете сложился крупный экономический
факультет, готовивший экономистов на все случаи жизни – и организаторов, и
трудовиков, и финансистов. Точно такие же абстрактные на все случаи жизни
экономические факультеты сложились и в других вузах города.
Ситуация изменилась кардинально
после того, как экономический факультет был разделен на два – финансовый
факультет и факультет экономического и социального управления. Эти
подразделения вуза увидели свои конкретные ниши, свои структуры, с которыми
начали теснее взаимодействовать, и оказались в большей мере востребованными в
условиях кардинальных экономических преобразований. К примеру, банки,
финансовые структуры увидели перед собой как бы новый для себя факультет,
единственный в регионе, который готовит кадры именно для них.
В 1994 году Попечительский совет принял решение о строительстве
нового учебного корпуса для факультета за счет внебюджетных средств, и через
два года в городе появилось одно из лучших учебных зданий площадью почти десять
тыс.кв. метров, где сегодня, кроме финансистов, размещены все факультеты
экономического профиля университета.
Казалось бы, что такой традиционный
для классического университета факультет, как географический, исчерпал все
возможности своего развития, и здесь в условиях рыночной экономики, как говорится,
делать нечего. Однако открытие новых специальностей – геоэкологии и
экологии, формирование центра космических исследований природных ресурсов,
преобразование географического факультета в эколого-географический –
позволили ему получить второе дыхание – увеличился конкурс, вырос объем
научных исследований.
В настоящее время в университете
идет подготовка к организации правового института, института здоровья и
физической культуры, центра экологии и геомониторинга, гуманитарного центра.
Стоит обратить внимание: все они как бы изначально, даже одним своим названием
подчеркивают практическую направленность фундаментального университетского
образования.
Новые условия, в которых приходится
действовать вузам, требуют основательного пересмотра традиционных схем
вузовского управления. На большом факультете с несколькими специальностями
традиционная схема – декан и его заместители, выполняющие свои
управленческие функции в перерывах между занятиями – уже не может быть
эффективной. Российской высшей школе по мере создания необходимых материальных,
финансовых и кадровых условий придется идти по пути укрупнения факультетов, создания
на этой основе новых структур – институтов, школ, центров и т.п. со
значительным расширением их самостоятельности, вплоть до передачи им прав
юридического лица. Хотя российские вузы добились значительной автономии своей
деятельности, эти процессы останавливаются на уровне вузовского руководства,
оно крайне неохотно делегирует даже в необходимых случаях свои полномочия
руководителям факультетов, кафедр. Такое положение придется менять, если мы стремимся
к тому, чтобы вузы мобильно развивались, эффективно действовали в новых условиях.
Самостоятельность внутривузовских
подразделений, энергично выходящих на рынок образовательных и научных услуг, их
конкурентоспособность трудно обеспечить без делегирования им достаточной
финансовой и управленческой самостоятельности. Декан факультета в большинстве
вузов не имеет необходимых для управления полномочий. В новых условиях ему
приходится иметь дело с президентами больших и малых структур –
заказчиками образовательных, научных, консультативных и других услуг, предлагаемых
коллективом факультета. Поэтому создание внутриуниверситетских высших профессиональных
школ, институтов, центров предполагает, что их руководители имеют более высокий
служебный статус, полномочия, получают по доверенности статус юридического
лица, им делегируется часть полномочий традиционно относящихся к ректорату.
Приходится считаться и с тем, что
вузы оказались втянутыми в рыночные отношения, и все это кардинально меняет
характер управленческой деятельности и требований к работникам вузовского управления.
Руководители вуза, его основных структур не обязательно должны быть самыми
ведущими и авторитетными в научном плане профессорами вуза, но в первую
очередь, высококлассными менеджерами, прекрасно знающими финансы, правовые
отношения, все ходы и выходы в коридорах власти и, разумеется, саму высшую
школу. Стоит задуматься над тем, надо ли маститому ученому, профессору, руководителю
научной школы, научного направления в ущерб этой работе осваивать стратегический
менеджмент, сложнейшие механизмы финансовых и правовых отношений. Управлять
повседневной деятельностью крупного вуза в условиях правовой нестабильности и
финансовой неопределенности в перерывах между учебной и научной деятельностью
становится не только практически невозможно, но и накладно прежде всего для
самого вуза. И если профессор, заведующий кафедрой приходит на работу в
ректорат, то ему приходится многим поступиться, чтобы сотни других сотрудников
вуза имели необходимые условия для успешной учебной и научной деятельности.
В современных условиях ректор и его
помощники вынуждены большую часть времени отдавать работе с местными органами
законодательной и исполнительной власти, финансовыми структурами, попечителями,
субъектами договорных отношений, а для Тюменского университета это
2700 юридических и 3800 физических лиц без филиалов. В большинстве
стран с развитой рыночной экономикой имеется должность президента университета,
который в большей мере работает как представитель вузовского сообщества в
органах власти, деловых кругах, особо не вникая в повседневную деятельность
университета. Одним словом, есть смысл переоценить всю концепцию работы ректора
и его помощников, чтобы прежние представления не мешали их управленческой деятельности
в новых условиях.
Нужен жесткий финансовый мониторинг
в каждом вузе, у нас пока нет вкуса к этой работе. В Тюменском госуниверситете
ведется ежедневный мониторинг наших финансов, еженедельно – анализ
поступлений средств от спонсоров, попечителей и т.д. И месячный финансовый
контроль за деятельностью каждого подразделения университета. То есть у нас
абсолютно прозрачный контроль, мы видим как работает любое подразделение. И
каждому декану надо показать, сколько стоит один кв.метр в плане его
освещения, отопления, чтобы они владели этой информацией.
Вопросы коллективной собственности
вузов. В нашем университете из 180 млн.рублей основных средств по Закону
"Об образовании" до 40% – это собственность коллектива. Целые
корпуса введены без рубля бюджетных средств. Строго по Закону – это
собственность коллектива. А что это значит? Мы могли бы эти деньги отдать
сотрудникам, и они бы получали зарплату в 1,5-2 раза выше. Мы им сказали:
"Потерпите, хоть вы и заработали". А дальше что? У нас ведь особого
стимула наращивать эту собственность нет. Я не сторонник приватизации, но если
у нас будет 70% собственности коллектива, что тогда делать? И мне профессора
скажут: "Геннадий Филиппович, мы 10 лет получаем небольшую зарплату,
зная сколько вуз зарабатывает. Почему эти деньги отчуждены?" Вопрос? Да.
Он непростой, может быть, мы коллективно поищем ответ. Надо искать какие-то
формы, чтобы человек знал, что доля его собственности есть. Я например, не
знаю, как сегодня выйти из этого положения.
Как явствует из 209, 212,
213 статей ГК РФ, вуз как юридическое лицо в целях реализации своих
правомочий собственника может устанавливать порядок принятия решений по
распоряжению собственностью; конкретизировать право общей собственности
работников вуза на имущество и денежные средства, находящиеся в собственности
вуза; устанавливать ответственность лиц за неэффективное пользование
собственностью и т.д. Безусловно, каждый вуз может самостоятельно
регулировать эти отношения, принимая Положение о коллективной собственности
вуза.
Однако представляется более
оправданным закрепить права вузов в отношении их собственности путем принятия
Правительством РФ или Министерством общего и профессионального образования РФ
Типового положения о собственности вуза. В этом документе на основе
соответствующих федеральных законов должны быть конкретизированы права вузов по
распоряжению своей собственностью. Принятие Положения на федеральном уровне
позволит упорядочить реализацию вузами своих прав, будет способствовать эффективному
управлению собственностью на благо всего коллектива вуза.
В условиях происходящих
изменений в системе образования на первый план выдвигается такая его важная
проблема, как качество образовательного процесса. Высокий уровень знаний,
компетенций и умений рассматриваются как базисные условия качества в системе образования.
Качество подготовки специалиста определяется Государственным образовательным
стандартом, а также учебным планом специальности, являющимися основными
документами, определяющими содержание гуманитарной, социальной, естественнонаучной,
общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки. Качественная
подготовка специалистов требует проектирования индивидуальных учебных планов с
тем, чтобы они всегда находились в соответствии к необходимому уровню
компетентности, предъявляемому к специалисту в системе непрерывного
профессионального образования.
До 90-х годов 20 века
учебные планы вузов разрабатывались и утверждались приказом Минвуза СССР. Планы
составлялись по критериям «перечень дисциплин», «сроки изучения», «формы
организации учебного процесса» и возможностей для индивидуального планирования
не предусматривалось. Учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, И.Я.
Лернером, М.Н. Скаткиным много сделано для того, чтобы в построении учебных
планов была достигнута ясность целей и точность изложения, определенность
содержания и оптимальность выбора методов обучения. Введение Закона РФ «Об
образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010
года дали возможность Государственным образовательным стандартам высшего
профессионального образования расширить академические права и свободы вузов,
что нашло отражение в структуре учебных планов. Разнообразие подходов к общим
принципам разработки ГОС нашло отражение в монографиях, пособиях, статьях,
посвященных этим проблемам (В.П. Беспалько, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И.
Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Так в работе В.М. Соколова, осуществлен системный и
деятельностный подходы к построению теоретических основ проектирования
комплекса взаимосвязанных стандартов как абстрактной подсистемы в системе
непрерывного образования. Вхождение России в Болонский процесс способствовало
интеграции средних специальных учебных заведений в систему высшего образования
и позволило восстановить единый подход к формированию
профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов,
удовлетворяющей как потребности населения в образовании, так и потребности общества
в кадрах, тем самым, актуализируя задачу разработки учебных планов в системе
«колледж-вуз».
В настоящее время учебный
план реализует требования стандарта в инвариантной и вариативной частях, что
дает возможность для проектирования индивидуально-адаптивных планов в системе
«колледж-вуз» с учетом критериев: уровень знаний, полученных в колледже и
способность усваивать учебный материал. Анализ работ С.П. Ивановой, М.Л. Соколовой
показал, что в качестве одного из путей осуществления индивидуализации
образования в вузе рассматривается
включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. В рассматриваемых
исследованиях составление учебных планов ведется с учетом
личностно-ориентированного подхода как фактора повышения качества знаний у
студентов. В работе Н.И. Воропаева разработана методика реализации
индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования,
предусматривающая систему поэтапной индивидуализации. Проблемы адаптации к
обучению в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.С. Волковой, Т.В.
Дудниковой. Так в работе Т.В.
Дудниковой рассматривается разработка
адаптивных индивидуальных учебных планов высшего профессионального образования для студентов - выпускников
сельских школ. Волкова С.С. использует адаптивный тестовый контроль как
средство повышения результативности обучения.
Сложились определенные
подходы к разработке сопряженных учебных планов и программ, обеспечивающих
преемственное содержание непрерывного образовательного процесса и условия для
его реализации в системе «колледж-вуз» (В.Н. Золотарев, А.М. Степанова и др.).
Проблемы проектирования и технологизации образовательного процесса нашли свое
отражение в работах связанных с автоматизацией процесса составления учебных
планов вузов (Б.С. Мастрюков, И.Б. Моргунов, Т.В. Нерсесов, В.В. Плещеев, В.А.
Роменец, О.К. Трофимова и др.).
Большинство выпускников
колледжей, решивших продолжить обучение в вузе, поступают на заочную форму
обучения. Анализ заявлений этих студентов
показал, что возникает проблема необходимости гибкого подхода к организации их
обучения в связи с профессиональной занятостью, длительностью перерыва в
обучении, сформированным объемом знаний. Разрешение этой проблемы будет
возможным при проектировании индивидуальных учебных планов заочной формы
обучения. Однако, анализ педагогической литературы, вышеперечисленных
исследований показал, что недостаточно полно разработаны подходы к составлению
индивидуально-адаптивных учебных планов. Определение объемов и сроков
обучения, определение перечня учебных дисциплин и количества часов по ним в
большинстве случаев производится субъективно, что ведет к перегрузке студентов,
их неуспеваемости и как следствие, снижению качества обучения в системе
«колледж-вуз». Использование информационных критериев (априорная и
апостериорная энтропия) в проектировании учебных планов даст возможность
формализовать и на этой основе автоматизировать процесс составления индивидуально-адаптивных
учебных планов в вузе.
В связи с вышесказанным,
можно зафиксировать наличие противоречия между возросшей необходимостью
проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов и отсутствием научно
обоснованного метода их формирования в системе «колледж-вуз». Разрешение этого
противоречия явилось основной проблемой исследования.
Цель исследования –
спроектировать индивидуально-адаптивный учебный план, теоретически обосновать и
экспериментально апробировать в системе «колледж-вуз» на базе информационных
технологий, позволяющих свести к минимуму субъективизм, повысить качество
обучения студентов и автоматизировать процесс его составления.
Гипотеза
исследования – индивидуально-адаптивный учебный план может существенно
повысить качество обучения студента в системе «колледж-вуз» по следующим
параметрам: успеваемость, остаточные знания, результаты дипломирования,
показатели трудоустройства, если будет спроектирован с учетом следующих
положений:
1)
при определении количества часов
по дисциплинам учебного плана с помощью информационных критериев (априорная и
апостериорная энтропия) будет учитываться исходный уровень подготовки студента
в колледже;
2)
при определении и расчете сроков
обучения с помощью теории информации будет учитываться темп, с которым студент
способен усваивать материал той или иной дисциплины;
3)
при
проектировании будут учтены корреляционные связи между изучаемыми дисциплинами
и в соответствии с ними, будет строиться стратегия обучения;
4)
при составлении
плана в части выбора характера, вида и объемов элективных курсов будут
максимально, с использованием метода репертуарных решеток (структурированное
интервью), учтены пожелания студента;
5)
при составлении
плана с помощью информационных технологий будут сведены к минимуму
субъективные факторы, влияющие на его параметры.
Учебный план – это
документ, в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по
организации учебного процесса с целью подготовки специалиста. Он совмещает в
себе краткое содержание этого процесса и весьма важных элементов образовательных
технологий (Ю.Г. Татур).
Анализ
исследований по проблемам высшего образования, нормативных документов по
высшему образованию показал, что изменение целей, принципов, структуры высшего образования привело к
изменению Государственного образовательного
стандарта - он стал более гибким, что повлияло на структуру образовательных программ высшего
профессионального образования.
Структура образовательной программы тоже стала достаточно гибкой: цели, циклы дисциплин вариативной части учебного плана,
программы внеурочной деятельности и объем дисциплин того или иного цикла не являются фиксированными. Стандарт позволяет вузам самостоятельно решать некоторые вопросы с учетом региональных условий и интересов личности обучающихся. В
работе Тихонычевой М.Д. дана уточненная формулировка учебного плана как формы
реализации структуры содержания высшего профессионального образования и технологии
его актуализации в учебном процессе.
Проблема непрерывности
профессионального образования исследовалась и получила свое развитие в работах
А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, В.С. Онушкина, А.М. Новикова, Н.Н.
Нечаева, О.Н. Олейниковой и др. отечественных ученых. Исследователи отмечают,
что непрерывность профессионального образования призвана обеспечить гармоничное
развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом
человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний, создать условия для
их получения.
Анализ структуры
профессионального образования показывает, что профессиональные колледжи
отнесены к средним профессиональным учреждениям повышенного уровня ( А.Л.
Коломенская), что позволяет рассматривать их в качестве одного из уровней
высшего профессионального образования и дает возможность осуществить интеграцию
общего и профессионального образования. Эти новшества позволяют сократить сроки
получения высшего профессионального образования при условии согласования
учебных планов средних специальных учебных заведений и вузов (В.Д. Симоненко).
Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов была
проведена работа по исследованию проблемы сопряжения (преемственности,
согласованности) государственных образовательных стандартов (ГОС) различных
уровней и ступеней системы профессионального образования (В.Г. Казанович, Г.П.
Савельева). Отмечено, что только высшее и среднее профессиональное образование
обладают определенными «связывающими» основаниями в виде сопряженных перечней
направлений и специальностей ВПО и СПО, близостью общей структуры (параметров
стандартизации) ГОС обоих уровней. Теоретический анализ исследований (Н.М.
Ермаковой, Н.В. Кузьминой, А.М. Степановой, Г.М. Щевелевой) свидетельствует об
усилении внимания к организации обучения в системе непрерывного многоуровневого
образования. В данных работах определены основные подходы к разработке
согласованных учебных планов многоуровневой подготовки специалистов в системе
непрерывного профессионального и педагогического образования. Рассматриваются
технологии «стыковок» образовательных программ разных профилей, ступеней, уровней
между собой.
Одним из методов
составления учебных планов и программ является организация модульного
обучения, что обеспечивает ориентацию на конкретного человека, системность и
непрерывность содержания обучения, инвариантность (Л.Н. Алексеева, Т.В.
Гончаренко, А.И. Сафин). Одним из направлений работ в области совершенствования
подготовки специалистов в вузах является составление учебных планов вузов на
основе дерева целей подготовки специалиста (И.Т. Гусев, В.С. Леднев, О.К.
Трофимова). Кларин М.В. дает характеристики основных подходов к преобразованию
учебного процесса в современной зарубежной педагогике.
По мнению Н.М. Огаркова,
гибкость непрерывного профессионального образования проявляется в возможности
свободного перехода из одного учебного заведения в другое, с низшего уровня на
высший, в необходимости разработки гибкой, вариативной, адаптивной системы
современного образования. Это создает предпосылки
для проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов. Поскольку высшее образование является частью
российской системы непрерывного
образования, построенной по принципу преемственности образовательных программ,
имеет смысл говорить об образовательной программе вуза как о маршруте студента в образовании, точнее о продолжении маршрута, начатого в колледже,
построенного с опорой на достигнутое
и с ориентацией на развитие.
Вхождение
России в Болонский процесс расширяет образовательные возможности личности,
но в то же время ужесточает требования к ее знаниям и профессиональной компетентности. Понятие компетентности сегодня
является одним из наиболее востребованных и широко употребляемых в контексте обсуждения
проблем качества образования. Для разработки этого понятия много сделано
отечественными авторами (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов и
др.). Как отмечает В.И. Байденко - интерес к развитию компетенций в
образовательных программах согласуется с таким подходом к образованию, который
в первую очередь, центрирован на студенте и его способности учиться, и который
требует большей степени его вовлечения в образовательный процесс. Система
высшего образования ориентирована на воспитание развитой, самоактуализирующейся
личности специалиста, «цену» выпускника устанавливает рынок труда в зависимости
от качества его практической подготовки, уровня его компетентности. Качество
выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких
образовательных технологий осуществляется его подготовка.
Неоднородность подготовки выпускников средних профессиональных
заведений, а также тот факт, что в вузах во многих случаях обучаются студенты,
имеющие длительные перерывы в обучении, заставляет искать новые подходы к
реализации индивидуального подхода и адаптации к процессу обучения. Планируя
содержание высшего профессионального образования, стремясь в максимальной
степени адаптировать учебные планы, программы и учебники к требованиям
производства, следует вместе с тем помнить и о сверхзадаче – необходимости
адаптации содержания образования к интересам и потребностям обучающейся
личности с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентаций
каждого из них (О.К. Филатов). В связи с
этим, важная роль отводится индивидуальному
подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную,
самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, М.Н. Скаткин, И.
Унт). Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью
рационального разрешения существующего противоречия между коллективным
характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний,
выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения,
способностей, личностных качеств и жизненного опыта обучаемого. В последние годы исследования по проблеме
индивидуализации в высших учебных
заведениях значительно активизировались. Индивидуализация предполагает активность студента в решении собственных образовательных проблем, оказание
педагогически целесообразной помощи студенту (Н.И. Воропаева, Т.В. Дудникова, С.П. Иванова, М.Л. Соколова). В
качестве основных принципов государственной политики в области образования
можно отметить следующие: гуманистический характер образования; адаптивность
систем образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;
демократический характер. Именно этим принципам и отвечает
личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя) к организации образовательного
процесса. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает,
что образовательный процесс центрирован на обучающемся, создаются наиболее
благоприятные возможности для его самореализации как личности. Деятельностный
компонент личностно-деятельностного подхода подразумевает, что содержание
образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его
собственной активной, направленной деятельности. По мнению И.А. Зимней,
действие, которое осуществляет обучающийся путем постановки и решения задач, становится
деятельностью лишь в том случае, если совпадает с мотивом, потребностью самого
обучающегося. Как отмечалось в законе «Об образовании», одним из наиболее общих
требований к содержанию образования является его направленность на саморазвитие
личности. Студент должен иметь нормативно закрепленную и мотивированную возможность
активно участвовать в процессе выбора осваиваемого им содержания образования. Формируя
учебный план, мы учитываем две составляющие содержания образования инвариантную
часть (ядро) – образование, полученное в предыдущем образовательном учреждении
(колледже) и вариантную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития
обучающихся, учитывающую их интересы, склонности, планируемую ими дальнейшую
профессиональную подготовку.
Несмотря на то, что в высшем образовании существуют предпосылки для
индивидуализации, общеизвестно, что в реальной практике вузовского образования эти предпосылки
реализуются недостаточно. Недифференцированная
масса абитуриентов, ставших студентами,
придя в вуз, обучается по единым учебным планам, изучает дисциплины по общим учебным программам, подчиняясь единым для
всех требованиям.
Причины неуспеваемости
студентов, и как следствие, их отчисляемость на первых годах обучения в вузе,
указывают не столько на недостаточность априорных знаний, сколько на
неспособность студента адаптироваться к темпу подачи материала в вузе, который
оказывается значительно выше, чем в колледже, на неспособность студента в
реальном масштабе времени усваивать материал. Каждый обучающийся
характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной,
отношением к ней, обучаемостью. В работе С.С. Волковой используется адаптивный
тестовый контроль, позволяющий в достаточно полной мере реализовать рост
результативности обучения средствами педагогического контроля, индивидуализированного
на психолого-педагогической основе. В исследовании Т.В. Дудниковой разработана педагогическая модель обучения студента
как адаптации его к образовательной
среде вуза. Определена структура зон и уровней актуального, ближайшего и потенциального развития
обучаемого при достижении им образовательной цели.
В нашем исследовании, для успешной адаптации студента к
среде высшего профессионального обучения, предлагается
разработка индивидуально-адаптивного учебного плана как основной формы
педагогического проектирования и как основного этапа
проектирования траектории адаптивного обучения в вузе выпускника колледжа.
Уточненное понятие такого плана приводится в 3 главе. При проектировании
индивидуально-адаптивных планов в работе выполняются следующие требования: обязательное
выполнение требований Государственного образовательного стандарта
к уровню подготовки выпускников; выявление и максимально возможный учет
индивидуальных особенностей обучающихся; учебные планы содержат как инвариантную, так и
вариативную составляющие, которые позволят обеспечить качественную подготовку
обучающихся к будущей профессиональной деятельности.
Об актуальности проблемы
автоматизированного проектирования индивидуальных учебных планов в настоящий
момент свидетельствует количество новых научных технологий и разработок (Б.С.
Мастрюков, И.Б. Моргунов, Т.В. Нерсесов, В.В. Плещеев, В.А. Роменец, О.К. Трофимова
и др.). В частности, в работе под руководством проф. В.А. Роменца для
количественного определения логических связей между учебными дисциплинами и
установления оптимального количества учебных часов для дисциплин учебного плана
специальности были разработаны теоретические положения о матрицах логических
связей специальностей с соответствующим математическим аппаратом для количественных
расчетов. Авторами была предложена (и реализована) специальная программа
соответствующей автоматической обработки данного массива. Разработанный метод
используется в диссертационном исследовании как один из составляющих в
проектировании индивидуально-адаптивного учебного плана.