Тема: Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности

• Вид работы:
  Реферат по теме: Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:52:58
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности

  
  

  Анализируя теоретические положения, характеризующие проблему формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности, можно сделать вывод, что эффективное решение выделенной проблемы становится возможным только при реализации определенной системы педагогических условий.

  В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности.

  В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [158; С. 421]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

  Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» как  «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [120; С. 729].

  В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия. Условие – это:

  - обстановка, в которой что-то происходит;

  -  среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;

  - основа, предпосылка для чего-либо. 

  В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития.

  В БСЭ дается более обобщенное понимание данного термина. «Условие – это существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». Весь этот комплекс называется «достаточным» [36; Т.25, С. 105]. В данном определении условие рассматривается не как отдельное обстоятельство, отношения предметов, а как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление.

  Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования или изменения изучаемого предмета или явления.

  В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным – только те, которые непременно вызывают данное действие [143; С. 128].

  Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета.

  Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия. М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [138; С. 93].

  «Педагогические условия – это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», – отмечает М.Е. Дуранов [60; С. 70].

   Н.М. Яковлева пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления [172, С. 219]. Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих  достижение студентами высшего уровня деятельности [172; с. 24].

  С.В. Боровская дает несколько иное определение: педагогические условия – это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности [34; С.14].

  Следует отметить, что предложенные определения являются универсальными, поэтому они используются в качестве базовых и в нашем исследовании.

  Анализ работ ученых-педагогов (В.И. Андреева, Г.В. Боровская, Н.В. Ипполитова, А.Я. Найна, Н.М. Яковлева и других) позволил определить сущность педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности в системе высшего образования. На основе работ С.В. Боровской, Н.М. Яковлевой понятие «педагогические условия» мы рассматриваем как совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход студентов на более высокий уровень развития.

  При выявлении педагогических условий необходимо учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые целесообразно представить в виде требований:

  ·   Необходимо, чтобы условия способствовали активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

  ·   Условия должны учитывать индивидуальные особенности студентов (самостоятельность выполнения, отношение к работе и т.д.).

  ·   Выявленные условия должны обеспечивать формирование специальных компетенций (профессиональных навыков) у студентов.

  Педагогические условия составляют ту среду, в которой личностно-смысловая готовность студентов формируется, существует и развивается. Поэтому появляется необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения обозначенного образовательного процесса в высшей школе.

  Анализ позволил нам выявить следующие пути определения педагогических условий: 

  - выявление специфики учебного процесса в системе высшего образования;

  - применение новых тенденций процесса гуманизации в вузах;

  - обобщение опыта высшего образования и его интеграция в рамках гуманитарных курсов.

  Содержание основных курсов, входящих в систему гуманитарного образования каждого вуза, должно соответствовать Государственным образовательным стандартам (далее ГОС) и представлено фундаментальными гуманитарными науками[80, С. 34].  ГОС включает в себя,  в первую очередь, определенный объем обязательной информации (образовательный минимум), а так же те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх этого минимума. В большей степени содержание гуманитарных курсов может быть выстроено преподавателем самостоятельно в рамках факультативов, так как они определяются профилем вуза, составом преподавателей и кругом интересов студентов.

           Именно содержание вариативной части общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и содержание факультативов позволяет нам применить все выше обозначенные подходы и отражает субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя.

  Это объясняется тем, что профессиональное и личностное развитие предполагает в качестве основы процесс обретения человеком своей человеческой сущности (Т.В. Сохраняева[151], Ю.Г. Фокин[159] и др)]. Под этим процессом мы, прежде всего, понимаем формирование системы нравственных ценностей, являющихся культурно-нравственным центром личности. В этом случае содержание высшего образования в целом и содержание блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов должно выполнять функции «… удовлетворения потребности личности  в ее духовном росте и обеспечение усвоения накопленного человечеством социального опыта, необходимого для воспроизводства общественной жизни» [61, С. 180]. Одним из важнейших принципов, на основе которого будет определяться содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, будет формирование мировоззренческих ценностей, а именно – направленность развития личности студента на саморазвитие и самореализацию.

  Формирование такой системы ценностей невозможно без тесного взаимодействия личности студента с социокультурной средой с одной стороны, и наполнения содержания блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов такими компонентами как: социальная инфраструктура общества в виде определенного набора устойчивых межличностных и общественных отношений, связанных с местом проживания, и в виде общностей, являющихся носителями традиций, определенных требований, морально-нравственных ценностей, освященных религией и поддерживаемых государством – с другой.

  Ориентируя содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов на формирование мировоззренческих ценностей, мы предполагаем включение в него не только материала, способствующего формированию морально-нравственных ценностей, но и знаний, отражающих целостную научную картину мира. В том числе, материалы, иллюстрирующие принципы синергетики как наиболее общего подхода, описывающего принципы устройства мироздания. Исходя из этого, формирование мировоззренческих ценностей студента будет выстраиваться на примере взаимосвязи образовательного процесса  с культурно-исторической средой города, описывающей «взаимоотношения между личностным и социальным, между индивидуальным и коллективным, между частным и государственным» [110; С.5].

           Включение в содержательный компонент материала, направленного на формирование мировоззренческих ценностей, объясняется новым уровнем требований, предъявляемым к специалистам, получившим высшее образование[49, С. 28]. Это отражается в «подготовке специалистов, способных к творческому труду, профессионально мобильных, ответственных, предприимчивых, предполагает отход от экономоцентрических и социоцентирческих концепций образования в пользу человекоцентрических концепций, в центре которых удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и духовном развитии, в овладении профессиональной деятельностью и самовыражении»[154; С. 3].

  Необходимость овладения студентами комплексом знаний, являющимся основой для профессионального и личностного становления, отмечается в целом ряде работ [10, 55, 65, 142]. Так, в научно-методическом пособии по управлению областной образовательной системой автором отмечается, что «содержание национально-регионального компонента образовательных программ по образовательным областям формируется как отражение:

  - культурно-исторического, национально-этнического, экономически-хозяйственного, территориально-географического сложившегося к настоящему времени своеобразия региона;

  - приоритетных тенденций развития региона;

  - потребности решения региональных проблем средствами образования;

  - общественных и частных образовательных интересов и потребностей жителей региона»[4; С.7-8].    

  Используя положения антропологического подхода, мы можем отметить, что в студенческом возрасте особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации.

  Более того, возможность личностного роста студентов в процессе обучения способствует «нормальному осуществлению своих функций современной системой высшего образования»[132; С.173]. В данном аспекте мировоззренческие ценности выступают в виде следующего ресурса: «потребности и интересы учащихся, пусть и не всегда осознанные, в получении знаний и формировании определенных, необходимых им социокультурных, в том числе, профессиональных, качеств»[63; С. 16-17].

  Следует в этой связи отметить точку зрения Л.Е. Шабунина, который говорит, что «содержание выступает как категория процесса обучения, наиболее предрасположенная для использования ее  в качестве носителя потенциала самоорганизации»[164; С.15]. В связи с этим возникают мировоззренческие изменения у студентов, проявляющиеся в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного материала, которое организовано преподавателем.

  Следовательно, основная задача образовательных учреждений – «помочь осознать специфику связи человека с окружающим  миром» [29; С. 50] – может быть эффективно реализована посредством использования вышеперечисленных подходов к содержанию гуманитарных курсов. 

  В основе составления рабочих программ блока общегуманитарных  дисциплин и факультативов будут лежать следующие принципы:

  ·   диверсификация – расширение круга социальных и гуманитарных дисциплин, и проблем, которые ими изучаются;

  ·   прагматизация – сближение содержания гуманитарных дисциплин с профилем подготовки, спецификой будущей профессиональной деятельности;

  ·   интернационализация обучения – изучение студентами других этносов и культур, проживающих в данном регионе.

  Это связано со спецификой гуманитарного знания, которое, с позиции Л.А. Беляевой, выражается в следующем:  «1. не точность воспроизведения, а глубина проникновения (с учетом историчности); 2. истина не просто открывается, она свершается и для ее свершения необходим опыт жизни, опыт истории и опыт искусства; 3. истину не сможет сообщить кто-то один, она результат диалога многих точек зрения» [23; С. 14].

  В педагогической науке в соответствии с ГОС на сегодняшний день выделяются определенные требования к совершенствованию рабочих программ [73; С. 8-9]. К числу таких требований мы можем отнести следующие:

  1. Главная цель формирования содержания должна быть сориентирована с точки зрения направленности на развитие  личности студента;

  2. Содержание образования должно строиться строго на научной основе;

  3. Содержание по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственной той или иной науке;

  4. Содержание должно строиться на основе взаимосвязи с другими предметами  и практикой;

  5. Содержание должно соответствовать возрастным особенностям студентов.

  На наш взгляд, формулируя требования к содержанию вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, данный перечень требований следует дополнить следующими позициями:

  6. Содержание должно предполагать индивидуализацию, то есть учитывать особенности отдельного студента (уровень подготовки при поступлении в филиал университета, особенности мышления и др.)

  7. Содержание должно выстраиваться по проблемному принципу, в результате чего будут учтены специфические черты гуманитарного знания, указанные выше.

  Таким образом, мы можем обозначить ряд характеристик рабочих программ блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов:

  · нелинейность содержания (структура содержания гуманитарных курсов выстраивается таким образом, чтобы в процессе их изучения сохранялась возможность наращивания знаний не только в рамках нормативно определенной траектории, но и остается место для возникновения спонтанных, субъективных, непредсказуемых знаний, формирующихся благодаря процессу саморазвития студента).

  · незавершенность и открытость (в содержании гуманитарных курсов изначально закладывается информация в незаконченном, проблемном виде, то есть вопрос о правильности решения той или иной излагаемой проблемы остается открытым,  в связи с чем появляется возможность для дополнения полученной информации обыденными знаниями, значениями и смыслами, формирующимися в процессе саморазвития студентов).

  · субъектность (вариативная часть ГОС предполагает опору на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимальный учет возможностей и наклонностей студентов, в связи с этим вариативная часть гуманитарных курсов может и должна существенно варьироваться).

  ·  социоцентричность (вариативная часть курсов будет тесно связана с внешней социокультурной средой).

  Работа преподавателя с вариативной частью содержания гуманитарных курсов  предполагает творческий характер и выражается в конструировании содержания в рамках учебного предмета. Выбрав одну из ведущих идей или концепций, преподаватель разрабатывает содержание предмета по схеме: основные теории и законы, подтверждающие данную идею или концепцию; основные понятия, без которых студент не может усвоить выдвигаемую теорию или закон;  факты, позволяющие раскрыть содержание этих понятий; приложение теорий и законов к конкретным отраслям знаний[114, С.94].

  В связи с этим, в содержании гуманитарных курсов можно выделить следующие уровни, которые не должны взаимоисключаться:

  - мировоззренческий (цель – формирование научного мировоззрения, ознакомление с картиной мира);

  - методологический (цель – ознакомление с методами и формами научного познания);

  - теоретический (цель – изучение фундаментальных и прикладных научных теорий);

  - практический (цель – раскрытие роли науки и ее прикладной характер).

  Следовательно, формирование рабочих программ гуманитарных курсов преподавателем представляется в виде следующих этапов: 1. Выявление и выбор главной идеи и концепции по изучаемой дисциплине в соответствии с уровнем развития науки и требованиями ГОС; наполнение этой идеи и концепции конкретным содержанием в зависимости от направленности обучения и реализации вышеобозначенных уровней. 2. Выявление и выбор главной идеи и концепции конкретной науки в соответствии с выделенными принципами и наполнение их конкретным содержанием:

  - на уровне учебного предмета – ведущая идея или концепция;

  - на уровне раздела – соответствующая теория или закон;

  - на уровне темы – понятия и определения, необходимые для усвоения данной теории или закона;

  - на уровне конкретного занятия – факты, необходимые для раскрытия содержания понятия.

  При этом каждый уровень будет ориентирован на развитие способностей и мотивов студентов, обращаться к их жизненному опыту.

  На наш взгляд, наполнение содержания вариативной части блока обще-гуманитарных дисциплин и факультативов приведет к формированию у студентов главной мировоззренческой ценности – осознанию желания самореализации как блага (ценности).

  Таким образом, в качестве первого педагогического условия  мы можем определить следующее положение: рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности.

  Исходя из специфики начальной ступени обучения в вузе, необходимо отметить, что большая часть гуманитарных курсов, в соответствии с требованиями ГОС, изучается именно  в этот период. Здесь обнаруживается существенная разница между школой и начальной ступенью вузовской подготовки, связанная с неумением студентов учиться. Эта проблема переплетена с целым комплексом причин, выделяемых в ряде исследований. К их числу можно отнести: 1. Лекционно-семинарскую форму обучения, не предусматривающую обратной связи от  студента к преподавателю; 2. Возросший объем требований; 3. Отсутствие навыков работы с вузовскими формами обучения; 4. Непрозрачные принципы отбора изучаемого материала; 5. Отсутствие ориентации на студента при преподавании [132; С. 88].

  Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно в ходе процесса гуманизации и означает, что отбираемый для занятия материал  должен быть личностно значимым, т.е.  касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, актуализировать вопросы к себе, затрагивать эмоциональную сферу. При этом содержание образования, как было указано выше, должно опираться на   предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования. 

  Личностный компонент в содержании гуманитарных курсов может быть отражен посредством реализации принципа вариативности содержания. Рассмотрим данную проблему через призму синергетического подхода. Как было сказано выше, процесс интериоризации (присвоения) знаний   сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая[52]. Это определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента  и его субъектным опытом.

  Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Однако создание обучающей среды за счет использования вариативного содержания курса позволяет студенту самому выбрать более  «созвучный» (приемлемый) ему материал и,  следовательно, наиболее успешно «освоить» обязательные знания.  Результаты психолого-педагогических исследований [114, 155, 166, 168, и др.] показывают, что для организации  достаточно насыщенной обучающей среды  при подборе содержания должны, прежде всего, учитываться следующие параметры: уровень подготовленности и учебно-профессиональной мотивации; стиль  обработки информации (быстрота и точность), развитие сенсорных каналов; предпочитаемые формы работы, субъектный опыт.

  Вариативность содержания образования в рамках гуманитарных курсов может быть обеспечена использованием современных информационных технологий и/или созданием соответствующих дидактических  комплексов, разрабатываемых, как правило, непосредственно самим преподавателем.

  Необходимость ориентации на вариативное содержание образования продиктована еще и тем, что нестабильный и непредсказуемый мир, ожидающий выпускников за порогом вуза, представит  им  множество различных проблем, заставит принимать решения в ситуациях многовариантности и неопределенности. Если учесть тот факт, что традиционное образование, как правило, «одновариантно», сама психологическая ситуация выбора может оказаться для бывшего студента шоковой. Многовариантное обучение делает ситуацию выбора нормой,    что в конечном итоге облегчает послевузовскую адаптацию выпускника в социуме.

           В связи с этим мы разделяем точку зрения Б.С. Гершунского, по вопросу о том, что политика образования в России (и в высшем образовании в том числе) должна быть личностно ориентированной, т.е. позволять каждому получить высшее образование с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности[47; С. 56].

           Построение же адаптивного обучения студентов с опорой на выявленный уровень знаний должно непосредственно опираться на систему принципов. В нее входят следующие: «деятельностной активности, индивидуализации, партнерского взаимодействия, рефлективности, свободы выбора и ответственности за него»[61; С. 199].        

           Следовательно, придание содержанию гуманитарных курсов личностного смысла возможно через создание комплекса заданий,  разработанного на основе субъектного опыта преподавателя и ориентированного на потребности и интересы студентов.

  Здесь необходимо отметить, что мы будем понимать под терминами «задание» и «комплекс заданий». В психолого-педагогической литературе имеются различия формулировки данного понятия. Под заданием понимают:

  - вид поручения педагогом учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия [163; С. 311];

  - предписанный учащимся заранее указанный объем работы [36, Т.9; С. 319];

  - поручение; то, что назначено для выполнения [158; Т.1; С. 203];

  - цель  или  задачу,  поставленную  перед  кем-либо  для  выполнения [81; С. 19].

  Следует отметить, что во многих энциклопедических изданиях понятие «задача» отождествляется с «заданием». Так под заданием понимается: 1. Поручение, задача БСЭ [36, т.9; С. 217]; 2. Один из видов заданий, направленных на повышение познавательной и практической активности учащихся в учении и труде [170, С. 313]; 3. Задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств [138, т.1; С. 317].

  Мы согласны с мнением ученых, представленным в энциклопедической литературе, и считаем, что понятие «задание» и «задачи» диалектически взаимосвязаны.

  Поэтому, анализируя рассмотренные определения, исходя из теории и методологии нашего исследования, под заданием мы понимаем задачу, поставленную перед студентами для выполнения, а задачу рассматриваем как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний, размышлений [124; т.1; с. 277].

  С.Я. Батышев различает два вида задач, применяемых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов:

  – количественные задачи, связанные с оперированием формулами, математическими подсчетами, определением величины и т.д.;

  - качественные задачи, для решения которых не требуется никаких вычислений – это задачи-вопросы [18; с. 313].

  Соответственно под «комплексом заданий» мы понимаем совокупность взаимосвязанных между собой вопросов, требующих решения на основании определенных знаний, размышлений.

   Однако такой комплекс заданий должен быть выстроен на основе четко обозначенных принципов. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются принципы развития творческой, рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента.

  В стандартных заданиях не уделяется заслуженное внимание творчеству (креативности). В то время как  практика повседневной жизни требует от профессионала любой сферы деятельности уже не столько умения пользоваться  приобретенными  знаниями   в  решении   проблем,   а возможность самостоятельно видеть проблемы и ставить вопросы, находить   нестандартные   решения   и   многое   другое,   чем   и характеризуется творческий подход к делу.

  Рассмотрим, каким же образом данный принцип должен отразиться в комплексе заданий к гуманитарным базовым курсам.

  Прежде всего, напомним, что в данной работе, исходя из обозначенных нами подходов, мы рассматриваем креативность как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной неповторимости и уникальности. За критерий проявления креативности в этом случае принимается характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. Кроме того, при организации учебного процесса студентов мы исходим из положения, что в той или иной степени каждый человек способен к творчеству и данная способность в значительной мере может быть развита путем использования в рамках учебных программ специальных приемов и методов, достаточно подробно описанных в соответствующей литературе [1; 59; 91; 153; 159; 167 и др.].

  Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий   человеку   полноценно   существовать   в   ситуациях определенности и отсутствия стандартного решения, мы особое внимание уделяем развитию у студентов дивергентного мышления, так как именно оно служит средством порождения новых идей и самовыражения.

  Исходя из этого, при составлении комплекса заданий мы отдаем предпочтение следующим заданиям:

  -   вызывающим    у    студентов    личный    интерес,    чувство
  удовлетворения, перерастающее   со   временем   во   внутреннюю
  творческую мотивацию;

  -   воспитывающим самостоятельность мышления, терпимость к
  неопределенности, нацеленность на успех, толерантность;

  -   обучающим задавать необходимые вопросы и определять
  наличие задачи, формулировать и переформулировать её условие,
  осуществлять отбор информации, необходимой для достижения цели;

  -   стимулирующим у студентов поиск различных путей решения
  проблемы; анализ сложной ситуации и выбор одного из многих
  вариантов выхода из неё, исходя из рассмотрения последствий
  принимаемых решений;

  - требующим продуцирование идей, исходя из своего субъектного опыта;

  - развивающим способность совершенствовать свой творческий продукт, придавать ему завершенный вид, проявлять настойчивость при неудачах.

   Принцип творческой направленности так же предполагает дифференциацию заданий по ряду критериев, связанных с пониманием креативности как личностной характеристики. При этом будет происходить формирование таких качеств личности как «мотивационная активность, профессиональная направленность, ответственность, трудолюбие, любовь к национальной культуре»[31, С. 181].

  Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее оптимальный способ дифференциации  (с точки зрения результативности и  затрат времени преподавателя) – это внутренняя (незаметная для студентов) дифференциация по следующим критериям:

  - уровень начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом случае в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего уровня их подготовки, сложности  и важности изучаемого на занятии материала,  планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя и др.  мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый – непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его прохождения.  Второй – разноуровневая фасилитация, т.е. дозированная помощь при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в виде раздаточного материала. Это дает возможность на  занятии  реально помочь всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ востребованности «подсказок»  позволит преподавателю сделать вывод об  активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный подход требует от преподавателя значительных  творческих и временных затрат. Поэтому  чаще всего используется первый вариант дифференциации, дополненный устной консультационной помощью педагога;

  -   стиль обработки информации. Данный тип дифференциации достаточно редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно возможность работать в «своем стиле»   создает для каждого студента  комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо предусмотреть, по крайней мере, два варианта  заданий. Первый – объемное задание, выполнение которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В этом случае части задания должны   включать в себя весь материал, необходимый для усвоения. Второй – весь материал представлен как набор отдельных задач. В этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного» обучения предусматривает учет того, насколько он быстро может переработать и усвоить информацию.

  Характеризуя принцип рефлексивной направленности, отмечаем, что под рефлексивностью в данном случае мы понимаем способность долго удерживать в памяти одну и ту же информацию, каждый раз переосмысливая её по-новому. Высокая степень рефлексии предполагает тщательное продумывание своих действий и основана на постановке личностно значимых целей. Исходя из этого,  данный принцип будет отражаться в комплексе заданий следующим образом.

  Постановка личностно значимых целей при выполнении данных заданий для каждого студента способствует процессу начальной  мотивации учебной деятельности, которая, несомненно, должна поддерживаться на достаточно высоком уровне в течение всего изучения гуманитарных курсов. Отечественная и зарубежная психология и педагогика накопили достаточное количество методов, позволяющих воздействовать на мотивационную сферу человека в ходе образовательного процесса [9, 25, 30; 37; 103   и др.].

  Особое место среди них занимает обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса. Это связано с тем, что именно такой опыт позволяет переосмысливать полученные факты и обращаться к этой информации постоянно, то есть реализовывать принцип рефлексивной направленности.

  Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное  развитие участников образовательного процесса рассматривается как  обогащение их  субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом,  субъектный опыт выступает не только средством, но и целью  образования. 

  Субъектный опыт по И. С. Якиманской[171] – это опыт жизнедеятельности, приобретаемый   в конкретных условиях семьи, школы, социокультурного окружения, в процессе восприятия и  понимания им мира людей и вещей. В нем объединяются  три  группы взаимосвязанных параметров:

  ·    Предметы, представления, понятия;

  ·    Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

  ·    Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

  А. К. Осницкий  дает характеристику субъектного опыта как опыта, «...благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения...»[121, С. 16].  Он выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

  1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

  2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) – помогает увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного опыта.

  3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) – ориентирует   в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

  4. Операционный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

  5. Опыт сотрудничества (складывающийся  при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) – способствует объединению усилий, совместному решению  задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество [121; 122].

  Л. К. Косюк определяет  субъектный опыт как картину мира, которая сложилась у человека в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего обучения. «Это – накопление знания, представления о мире людей и вещей, личностные смыслы, ценностные ориентации» [87, С. 45-46].

  Большинство ученых, занимающихся данной проблемой [50; 90; 115; 117; 164 и др.], отмечают, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и  как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером, свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» [116, С. 105].

  Применительно к познавательной сфере деятельности наиболее приемлемым, с точки зрения личностно ориентированного обучения, на наш взгляд, является определение М. А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта как систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и обуславливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [161, С. 164 –165].

  Она  выделяет три его составляющих:

  - когнитивный опыт – ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

  - метакогнитивный опыт – ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение – контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;

  - интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств её представления.

  Исходя из этого, главной задачей обучения является развитие когнитивных, метакогнитивных и интенциональных структур  как основы для приема, хранения и переработки информации  посредством  обогащения  и коррекции субъектного опыта студента.

  При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу,  образование и изменение данных структур – это сложный, вероятностный процесс, который   может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эффективность (в этом случае успешный исход процесса обучения для большинства студентов) во многом зависит от предоставления студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала, отражающихся в комплексе заданий.

  Следовательно, применение субъектного опыта при составлении заданий позволит ориентировать процесс обучения на развитии личности и придаст ему особую смысловую нагрузку, выражающуюся в личностном и профессиональном развитии участников образовательного процесса. Использование субъектного опыта студентов в таком аспекте отражает смысл процесса гуманизации, делая его эффективным и личностно значимым.

  Говоря о принципе  коммуникативной направленности,   мы   имеем в виду формирование достаточно специфических знаний, умений и навыков, связанных с конкретной  профессией, которыми, естественно, не может обладать студент 1-2 курсов, однако, данные умения базируются на общих коммуникативных знаниях и умениях, которыми на определенном уровне уже должен обладать выпускник средней школы.

  Таким образом, применительно к студентам, обучающимся на младших курсах, мы можем говорить не о профессиональной коммуникативной направленности, а  о некоторых её составляющих. То есть рассматривать, например:

  -   социально-коммуникативную направленность, которая характеризует пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место;

  -   стремление к согласию, отражающее стремление все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться;

  -   толерантность – умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым и др.

  Особое значение данный принцип имеет в работах  Л.П. Разбегаевой [135]. Он рассматривается автором в виде ценностно-смысловой коммуникации, под которой понимается межличностное взаимодействие обучающегося, выступающего в ней не только в виде субъекта культуры, но и как личность, общающаяся с автором того или иного текста. Студент вносит в текст свою личность, свою культурную память. Между автором текста и им неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и ситуация непонимания. Понимание достигается единством культурной традиции.

  Исходя из вышесказанного, преподаватель посредством комплекса заданий организует интерпретацию текста, чтобы углубить его понимание. Межличностный диалог (между студентом и автором текста) становится полилогом. Преподаватель выступает в роли посредника (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин), чьи действия востребованы для присвоения личностью ценностей (отраженных в первом выделенном нами условии).

  Принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, предполагает общение преподавателя и студента, выражающееся во взаимном вслушивании, умении задавать вопросы, отражающие желание выяснить суть мысли собеседника. Важнейшим объектом понимания становится не вещь, а процесс, ценностно-смысловая коммуникация, та граница, где происходят события, присвоение ценностей, становление личности.

  Познание себя через другого связано с эмоционально-чувственной сферой человека, переживанием, рефлексией, с самопониманием. Это внутриличностный уровень ценностно-смысловой коммуникации. От студента, выполняющего данный комплекс заданий,  требуется понять себя в эпохе, культуре, государстве, в обществе.

  Опора на философскую концепцию общения (В. С. Библер, М. С. Каган) позволяет понять, что принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, с одной стороны, предстает как самообщение, внутренний диалог, с другой — как диалог личности в пространстве и времени с субъектами культуры, с аксиологической реальностью. Создаются возможности для реализации потенциальной способности личности студента самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира. Аксиологическая среда гуманитарного образования, таким образом, способна привести к действительным переменам в человеке, способствовать его личностному развитию. Это обусловлено такими ее характеристиками, как ценностносообразность, открытость, диалогичность.

  Таким образом, обобщая вышесказанное, мы можем выделить второе педагогическое условие: в основе гуманитарных курсов лежит комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента, что будет способствовать формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности.

  Тем не менее, образовательный процесс в высшей школе характеризуется наличием в нем следующих аспектов. Они выражены, во-первых, в согласованности действий обозначенных субъектов процесса обучения, а во-вторых, в ведущей роли преподавателя в этом процессе.

  Именно последний из вышеобозначенных аспектов ориентирует образовательную деятельность на тесное взаимодействие между студентом и преподавателем.

  Рассматривая образовательный процесс в системе высшего образования, мы, в первую очередь, акцентируем внимание на участниках. Следовательно, полноценное обеспечение этого процесса невозможно без общения. В данном случае мы будем рассматривать педагогическое общение в качестве ведущего вида общения при обеспечении образовательного процесса.

  Педагогическое общение является частным видом общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и особенные, свойственные только ему.  Раскрытие специфики педагогического общения в вузе невозможно без определения характерных черт процесса общения в целом.

  В литературе существуют разнообразные подходы к определению понятия «общение» и его структуры. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

  Ряд авторов рассматривают общение как сторону социального бытия человека:

  - Б. Ф. Ломов определяет общение как «…взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [106, С. 252];

  - А. А. Бодалев, уделявший много внимания проблемам личности и общения, считал, что «…процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами и субъектами» [30, С. 89];

  Другие ученые рассматривают  общение  с точки зрения деятельностного подхода [19; 61; 72; 101; 125 и др.]. В этом случае оно представляется как «…сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый  потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [72, С.  324].

  Для определения сущности общения необходимо рассмотреть его функциональную и уровневую организацию [30; 97; 103; 119 и др.]. Например, Б. Ф. Ломов [106] в своих работах, посвященным проблемам общения, выделяет информативно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции общения.

   Д. М. Андреев, характеризуя общение, выделяет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (процесс восприятия друг друга  партнерами и установление на этой основе взаимопонимания) [9].

  Наиболее удачно, на наш взгляд, отражает особенности педагогического общения   подход   Г. А. Балла и М. С. Бугрина [15; 16], которые выделяют в качестве функциональных составляющих общения   интенциональную, операциональную, результативную и статусно-ролевую стороны этого процесса.

  Определяя педагогическое общение как общение преподавателя (или профессорско-преподавательского коллектива) и студентов в образовательном процессе, способствующее профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию студентов при максимальном раскрытии личностного потенциала преподавателя, попробуем более подробно рассмотреть особенности каждой составляющей, выделенной Г. А. Баллом и М. С. Бугриным.

  Интенциональный и результативный аспекты определяются тем, на вызывание или предотвращение каких изменений личности студента воздействие ориентировано.

  При этом мы выделяем  две группы:

  - личностные характеристики, которые в большей степени обусловлены наследственными факторами  (воздействие на данные характеристики весьма ограничены, но их необходимо учитывать при педагогическом общении). Это  ведущая сенсорная система,   стиль обработки информации, познавательные и творческие способности, особенности эмоциональной сферы;

  -личностные характеристики, воздействие на которые возможно и необходимо в процессе педагогического общения. К ним относятся: знания, умения, навыки; направленность, мировоззрение, валеологический и экологический  стили поведения; социальная и эмоциональная компетентность и др.

   При рассмотрении операционного аспекта  целесообразно выделить:

  - прямые воздействия, когда педагог и студент находятся в непосредственном контакте, и  косвенные, реализуемые через третьи лица;

  - спонтанные и заранее планируемые воздействия, осуществляемые по определенной (но многовариантной) программе;

  - монологические и диалогические воздействия.

  При монологической стратегии преподаватель безотносительно к предпочтениям студента устанавливает цель воздействия. Хотя во время самой процедуры могут быть учтены особенности  студентов, в том числе проявляющиеся и в его предпочтениях. Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремиться абстрагироваться от различий  в их социальном статусе.

  Следует отметить, что особенности студенческого возраста, указанные при характеристике антропологического подхода, накладывают некоторые ограничения на использование  определенных типов воздействия. Результаты анкетирования студентов говорят о том, что использование монологической стратегии  не является оптимальным. Такой вариант развития педагогического общения не позволяет опираться на субъектный опыт студентов, что является одним из важных условий образовательного процесса. Диалогическая стратегия, наоборот, является более предпочтительной, что отмечается 85% студентов. Такой вид стратегии дает возможность задействовать субъектный опыт студентов, актуализировать  изучаемый материал и повысить его запоминаемость. Кроме того, опрос студентов позволяет говорить, что диалогический стиль общения с преподавателем помогает поддерживать в течение всего занятия высокий уровень работоспособности и учебной мотивации.

  Диалогический стиль общения является отличительной чертой формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности. Для этого типа отношений между преподавателем и студентом характерно действительное (а не мнимое) признание  всей полноты субъектных свойств и готовность корректировать свои цели под влиянием партнера. Согласно исследованиям ряда авторов [86; 121; 139; 167; 171 и др.], только диалогическая стратегия обучения может оказать помощь в самоопределении личности, помочь в самораскрытии   и  самореализации  личности  не только студента, но и преподавателя. Диалогический стиль общения максимально способствует развитию субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами и эффективному осуществлению гуманистического процесса.

  Рассмотрим теперь статусно-ролевой аспект  проблемы педагогического общения.  Многие ученые, рассматривая данную проблему, выделяют три  возможных статуса преподавателя [15; 101; 140 и др.]: субъекта непосредственного межличностного взаимодействия, когда он, наряду с другими участниками, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость  к обратным воздействиям со стороны партнеров; «учителя жизни»;  «воспитателя» и «учителя премудрости» (преподавателя). В двух последних случаях он вынужден воспринимать процесс взаимодействия и свою роль в нем как бы со стороны, соотносить воспринятое с целями обучения, соответствующим образом корректировать свое поведение и планировать дальнейшие действия.

  В высшей школе соотношение этих планов должно существенно отличаться от  модели средней школы. Это  должно происходить за счет увеличения доли первого компонента, так как именно он создает наиболее благоприятные условия «…для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью» [101, С.  64].

  Однако, как показали наши исследования, 50 – 60 % студентов-первокурсников привыкли к иному стереотипу отношений между педагогом и обучающимся.  Это создает определенные трудности при использовании гуманизации образовательного процесса на начальной стадии обучения для формирования личностно-смысловой готовности студентов и требует от преподавателя дополнительных усилий. В этом случае достаточно важно установление психологической дистанции. Полное отсутствие её ведет к установлению панибратских отношений и резко снижает эффективность образовательного процесса.  Если психологический барьер слишком велик, установление субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом практически невозможно. 

  Для каждой из рассматриваемых ролей  характерно определенное сочетание стилей общения: авторитарного, демократического и либерального [2; 135; 159 и др.]. Однако в каждой статусно-ролевой позиции преподавателя   один из стилей доминирует.

  Напомним, что авторитарный стиль характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане); демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой, требовательность сочетается с убеждением; при либеральном преподаватель ограничивается убеждением (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

  Исходя из этого для роли «субъекта непосредственного межличностного взаимодействия»   более всего близок демократический стиль: здесь больше удовлетворенность процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с демократическим стилем управления теснее взаимные контакты студентов, их дружеское общение, ответственность за общее дело, самоконтроль. Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным. 

  Для последних двух ролей «учителя жизни» и «учителя премудрости» (преподавателя) характерен авторитарный стиль общения. В этом случае в студенческих коллективах чаще наблюдаются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контроля. Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Преподаватель здесь легко идет на характеристику студенческой группы в целом. Авторитарные действия преподавателя часто наблюдаются при сочетании слабого контингента студентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний [2].

  Практика показывает, что в ряде  случаев преподаватели-«учителя премудрости» выбирают  наименее «обременительный» для себя (и наименее эффективный для образовательного процесса) стиль общения со студентами – либеральный. При либеральном стиле руководства образовательным процессом преподаватель считает, что его главной задачей является «презентовать» студентам определенную порцию предметных знаний, и это «личное дело каждого студента», как он распорядится  этой информацией.  

  Роль преподавателя в  вузе носит ряд специфических особенностей, продиктованных особенностями высшей школы (п. 1.2). 

  Прежде всего, в условиях ограниченного круга общения со «значимыми старшими» студенты младших курсов в большей степени, ориентированы на модель общения «учителя жизни» или «учителя премудрости». Многие преподаватели, которые имеют опыт преподавания, отмечают этот факт. Действительно, такой тип общения обуславливает больший кредит доверия; большую  восприимчивость студентов к информации, сообщаемой преподавателем; к воспитательным воздействиям. Однако, на наш взгляд, данный фактор нельзя однозначно считать положительным, так как, согласно результатам проведенных исследований, он снижает критичность и самостоятельность мышления студентов, замедляет процесс развития самостоятельности, снижает волевые качества и др.  Кроме того, при такой модели общения требования студентов к профессиональной компетенции преподавателя и личностным   качествам чрезмерно завышены.   Это в ряде случаев ведет к тому, что ожидания студентов не оправдываются и наступившее разочарование сказывается не только на отношении к преподавателю, но и к изучаемому предмету. 

  Однако существует и ряд факторов, дающих дополнительные возможности при организации образовательного процесса в условиях вузов.    

  Быстрый темп жизни, постоянно меняющиеся ситуации, необходимость (и возможность) работы в нескольких местах  приводит к переполнению объема психических возможностей преподавателя. Складывается ситуация, при которой  преподаватель не в состоянии работать с каждым студентом на уровне неформального общения. Он просто вынужден (в порядке биологической, психологической защиты) в большинстве случаев делать  общение (в том числе и педагогическое) поверхностным и   формальным. 

   Таким образом, теряется или сводится до минимума достаточно значимый компонент обучения – эмоциональный. Угнетается личность студента, его естественные и искренние эмоции. Упомянутое выше противоречие   достаточно трудно разрешить, так как далеко не всякий преподаватель, по мнению В. Айнштейна, «в силу психологического напряжения и усталости будет постоянно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потенциал и большие запасы нервной энергии» [2].

  Итак, мы можем сформулировать третье педагогическое условие следующим образом: процесс формирования личностно смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности будет более эффективным, если между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения.

  Характеризуя обозначенные выше условия, мы определяем их как систему в связи с тем, что, во-первых, они объединены общим предметом исследования; во-вторых, взаимосвязаны и дополняют друг друга.

  Исходя из понимания системы как «целостной совокупности элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющих определенные функции, тесно связанных со средой, благодаря чему возможно управление ею». [19; С. 61]

  Установим связи между педагогическими условиями, придающие выявленной системе целостность. Так как в основе развития личности лежат принципы, отражающие содержание гуманитарных наук, а именно формирование мировоззренческих ценностей, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, уважение к другому человеку, то это позволяет сделать вывод о целостности данной системы условий.

  Исследование обозначенных условий в виде системы позволяет отразить тот факт, что в результате взаимодействия ряда элементов с различными свойствами (в данном случае различных условий) приводит к появлению нового свойства интегративного характера – ориентации личности на саморазвитие и самосовершенствование.

  Анализ проведенных исследований показывает, что выявленные педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единую систему, направленную на формирование целостного образа  профессии, учебно-профессиональных компетенций студента, его личностного и профессионального развития в процессе учебно-профессиональной деятельности.

  Выводы

  
  

  1. Анализ философской и психолого-педагогической  литературы показал, что в теории и практике мировой педагогики накоплен значительный опыт  по проблеме формирования личностно-смысловой готовности студентов вузов к профессиональной деятельности. Однако вопросы, связанные с определением личностно-смысловой составляющей в обозначенной проблеме, остаются до сих пор недостаточно исследованными, не в полной мере изучена роль гуманитарных дисциплин для активизации рассматриваемого процесса.

   2. В ходе исследования уточнены понятия «ценностно-смысловая готовность студентов к профессиональной деятельности», понимаемое нами  как двуединство способности специалиста с одной стороны эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также, что не менее важно, личностно обусловленных человеческих качеств, формирующихся посредством гуманистического образования и воспитания выраженного в определенном уровне развития личности.  

  3. Рассмотрение  образовательного процесса вуза позволило нам выделить систему приоритетных принципов построения гуманитарных курсов: диверсификации, прагматизации и интернационализации обучения и    выделить компоненты, связанные с компонентами структуры личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности соответственно: ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности) – мировоззренческий компонент; мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней, ответственность за выполнение задач) – личностный компонент; операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.) – оценочный компонент; волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей) – когнитивный компонент.

  4. Изучение основных подходов к профессиональной деятельности, средств ее развития позволило обозначить систему педагогических условий, способствующих  формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности:

  - рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности;

  - в основе гуманитарных курсов положен комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента;

  - между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения.

  
  
  

  Список использованной литературы

  1. Азаров, Ю. Студент : возможности личностного роста [Текст] / Ю.  Азаров // Высшее образование в России. – 2002. – № 1. – С. 50–57.

  2.   Айнштейн, В. Преподаватель и студент: практика общения [Текст] / В. Анштейн // Высшее образование в России.  – 2000. –  № 6.  – С. 35–39.

  1. Акимов, А. Е. Суперпространство гуманной педагогики [Текст] / А.Е.  Акимов // Три ключа. Педагогич. вестник. Вып. 6. – М., 2003. – С. 13– 15.
  2.  Актуальные проблемы управления образования в регионе [Текст] : сб. научно-методических материалов / Под ред. С. А. Репина. – Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2001. – Вып. 1 (17). – 238 с.

  5.   Александрова, В. Г. Духовная традиция гуманной педагогики [Текст] / В. Г.Александрова. – М. : Изд–во МГУ, 2003. –224 с.

  1. Алексашина, И. Новая философия образования : пути и проблемы становления [Текст] / И. Алексашина // Директор школы. – 2001. – № 1. – С. 71–74.
  2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш.А. Амонашвили.– М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000. –114 с.
  3.  Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония  Ч. 1. [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 1993. –224 с.
  4.  Андреев, В. М. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.М. Андреев. – Казань : Изд-во Казанского университета, 1998. –168 с.
  5.  Асмолов, А. Г. Личность : психологическая стратегия воспитания [Текст] / А. Г. Асмолов // Образование. –2002. –  № 1. – С. 17–32.
  6. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы формирования духовной культуры современного учителя: [Моногр. 1 / [Текст] / Е.И. Артамонова; Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Прометей, 2005. – 198 с.
  7.  Атутов, П. Р. Методологические проблемы национально-регионального образования [Текст]  / П. Р. Атутов, М. М.  Будаева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 25–32.
  8.  Афанасьев, Ю. Н. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия [Текст] / Ю. Н.  Афанасьев.– М. : РГГУ, 2000. – 464 с.
  9.  Афонина, Т. М. Педагогика : курс лекций и семинарские занятия [Текст] / Т. М. Афонина, О. А. Лебедушкина. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. – 512 с. (Серия “Учебники и учебные пособия”).
  10.  Балл, Г. А. Анализ педагогического воздействия и его педагогическое воздействие [Текст] / Г. А. Балл, М. С. Бугрин // Вопросы психологии. – 1994. –  № 4. – С. 19–22.
  11.  Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности [Текст] / Г. А. Балл // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С . 25–32.
  12.  Баранов, А. А. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан [Текст] / А. А. Баранов, Н. Г. Иванова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 72–78.
  13.  Батышев, С. Я. Реформы профессиональной школы : опыт, поиск, задачи, пути реализации [Текст] / С. Я.  Батышев. –  М..: Высш. шк., 1987. – 340 с.
  14.  Беликов, В. А. Философия образования личности : Деятельностный аспект : Монография. [Текст] / В. А. Беликов. – М. : Владос, 2004. – 357с.
  15.  Белкин, А. С. Возрастная педагогика [Текст] / А. С. Белкин. – Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 1999. – 272 с.
  16.  Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? [Текст] / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 170 с.
  17.  Белозерцев, Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы [Текст] / Е. П. Белозерцев //Alma mater. – 1994. –№ 5. – С. 18–24,  № 6. – С. 15–19.
  18.  Беляева, Л. А. Актуальные проблемы гуманитарного познания [Текст] / Л. А.  Беляева // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 13–25.
  19.  Берулава, М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах : Теор. – методол. аспект [Текст] / М. Н. Берулава, А. А. Пинский. – Томск : Томск. ун-т, 1988. – 221 с.
  20.  Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с.
  21.  Библер, В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы [Текст] / В. С. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 34–58.
  22.  Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М. : Изд-во «Университет РАО», 2003. – 208 с.
  23.  Блаженный Августин [Текст] / А. Блаженный. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224 с.
  24.  Боброва, С. Е. Формирование гуманитарного типа знания как фундаментальная задача университетского образования. В 3 ч. Ч. 1. [Текст] / С. Е.  Боброва // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования».– М. : Уникум-центр, 2001 – 104с.
  25.  Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения [Текст] / А. А.  Бодалев // Вопросы психологии. – 1994. – №1. – С. 16–21.
  26. Бодалев, А. А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях [Текст] / А. А.  Бодалев // Советская педагогика. – 1991. – № 5. – С. 11–19.
  27.  Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №  4. – С. 11–17.
  28.  Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан // : Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.
  29.   Боровская, С. В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. В. Боровская. – Челябинск : ЧГПУ, 1999. – 175 с.
  30.  Борщенюк, В. Н. Теоретические основания и  организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования (на материалах Нижневартовского региона Ханты-Мансийского автономного округа) [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. / В. Н. Борщенюк. – Томск, 2001. – 16 с.
  31.  БСЭ [Текст]. Ч. 1. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 623 с.
  32.  Буева, Л. П. Человек : деятельность и общение [Текст] / Л. П.  Буева. – М. : Мысль, 1978. – 216 с.
  33.  Булгаков, С. Н. Философский смысл троичности [Текст] / А. Г. Придчин // Из истории гуманистической мысли. – М. : Изд-во МГУ, 1993. – 517 с.
  34.  Булынский, Н. Н. Особенности формирования содержания образования в современных образовательных учреждениях [Текст] / Н. Н. Булынский, А. И. Берсенев // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях : Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск : ЧГАУ, 2002. – С. 4 – 12.
  35.   Бурмистрова, Н. А. Психолого-медико-психологическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии [Текст] / Н. А. Бурмистрова // :  сб. науч.-метод. материалов. – Челябинск : гл. управл. образов. и науки Челяб. обл., 2002. – 101 с.

  41.  Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Ю.В. Варданян. – М., 1999. – 38 с.

  1.  Вербицкая, Л. Н. Гуманитарное образование в современной России [Текст] / Л. Н. Вербицкая // Высшее образование в России. – 1996. – № 1. – С. 79-84.
  2.  Верепцов, А. И. Влияние рынка труда на профессиональную ориентацию студентов [Текст] : автореф. дис. … канд. соц. наук. / А. И. Верепцов. – Екатеринбург, 2003. – 21 с.
  3.  Виленский, М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя [Текст] : Учеб. пособие / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева – М.: Прометей, 1993 – 115 с.
  4.  Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
  5.  Возрастная психология : Детство, отрочество, юность [Текст]: Хрестоматия : Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 624 с.
  6.   Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. – М. : Педагогическое общество России, 2002. –  512с.
  7.  Гончаров,  И. Ф.  О комплексном подходе к  делу обучения и воспитания учащихся в техникумах в свете решений XXV съезда КПСС : метод. рекоменд. [Текст] / И. Ф. Гончаров. – М., 1978. – 63 с.
  8.  Горобцов, А. В.  О формировании содержания подготовки современных специалистов [Текст] / А. В. Горобцов // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы. / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г. – Новосибирск. – 2000. – 77 с.
  9.   Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / М. Т. Громкова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с.  (Серия  «Педагогическая школа. XXI век».)
  10. Гуманистические образовательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) [Текст] / Е. И. Соколова, Н. П. Селиванова.– М.: Педагогическое общество России, 1988. – 336 с.
  11.  Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Ростов–на–Дону, 2001. – Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp.
  12.  Девятова, С. В., Купцов, В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования [Текст] / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Социально-политический журнал. – 1995. – № 6. – С. 107 – 115; 1996. – № 1. – С. 125 – 132.
  13.  Демченко, О. Н. Проблемный метод в преподавании философии. // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях : Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. / О. Н. Демченко.– Норильск, 2003. – 264 с.
  14.  Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] : Учеб. пособие для студ. вузов. по пед. специальностям / А. Н. Джуринский. – М. : Владос, 1999. – 199 с.
  15.  Димов, В. М. Актуальные проблемы образования [Текст] / В. М. Димов, Л. В. Лесная // Социально-политический журнал. – 1995. – № 2. – С. 169 – 183.
  16.   Долженко, О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования [Текст] / О.  Долженко // Alma mater. – 2000. – № 10. – С. 25 – 30.
  17.  Дудина, М. Н. Педагогика : долгий путь к гуманистической этике [Текст] / М. Н. Дудина. – Екатеринбург : Наука (Уральское отдел.), 1998. – 312 с.
  18. Дурай-Новакова, К.М. Акмеологические особенности творческой готовности к профессиональной деятельности организаторов сельского здравоохранения [Текст]со: автореф. дис. … канд. пед. наук. / К. М. Дурай-Новакова. – Владимир, 2004. – 22с.беннльского здравоохранения».
  19. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. – Челябинск. : ЧГПИ, 1996. – 315с.
  20.  Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности [Текст] / А. К. Дусавицкий. – М., 1996. – 238 с.
  21.  Дьюи, Д. Демократия и образование [Текст] / Д. Дьюи // - М. : Педагогика – Пресс, 2000. – 382 с.
  22.  Жильцов, Е. Н. Проблемы финансово-экономической деятельности высшей школы [Текст] / Е. Н. Жильцов // Молодежь, образование, рынок : сб. науч. трудов. – М.: НИИВО, 1992. – 39 c.
  23.  Жуков, В. И. Университетское образование: история, социология, политика [Текст] / В. И. Жуков. – М. : Академический  Проект, 2003. – 384 с.
  24.  Загвязинский, В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания [Текст] / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 3 –11.
  25.  Загвязинский, В. М. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. М. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2003. – 208 с.
  26.  Закон Российской Федерации «Об образовании»  // Высшее образование в России. – 1992. – № 3. – С. 5 – 35
  27.   Зевина, Д. Цель или средство? [Текст] / Д. Зевина // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 87 – 92.
  28.   Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход [Текст] / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 42–53.
  29.  Зеер, Э. Ф. Психология   профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 397 с.
  30.  Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста [Текст] / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова.  – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 245 с.
  31.  Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А.Зимняя // : Учебник для вузов. – 2-е изд., доп. и испр. и перераб. – М. : Лотос, 2000. – 384 с. 
  32.  Золотарев, И. И. Образовательные программы и государственные стандарты [Текст]  /И. И. Золотарев, А. Г. Ивасенко // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г.  – Новосибирск, 2000. – 77 с.
  33.  Зорина, Л. Я. Отражение идеи самоорганизации в содержании образования [Текст] / Л. Я. Зорина // Педагогика. – 1996. –  № 4. – С. 45 – 52.
  34. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 512 с.
  35.  Каган, М. С. Человеческая деятельность [Текст] / М. С. Каган. – М. : Просвещение, 1974. – 334 с.
  36.  Кагерманьян, В. С. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего и профессионального образования [Текст] / В. С. Кагерманьян, М. Г. Гарунов, Л. Г. Семушкина. – М., 1996. – 44 с.
  37.  Казанцева, Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования [Текст] : автореф. дис. … док. пед. наук. / Л. А. Казанцева. – Казань, 1999. – 36с.
  38.  Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование. Монография [Текст] / Ю. А. Карпова. – М. : Изд-во МГУЛ, 1998. – 262 с.
  39.   Клинберг, Л. Проблемы теории обучения [Текст] / Пер. с нем. – М. : Просвещение, 1970. – 391 с.
  40.  Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров // : для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 176 с.
  41.  Коллегов, А. А. Общепедагогические аспекты подготовки специалистов на младших курсах. [Текст] / А. А. Коллегов, В. Л. Куровский // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях / Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. – Норильск, 2003. – 264 с.
  42.   Конституция Российской Федерации [Текст]. – СПб. : Регата, Издат. дом «Литера», 2000. – 48 с.
  43.  Конфуций и его школа [Текст]. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 176 с.
  44.  Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования [Текст]. – 2-е изд. – Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. – 36 с.
  45. Косов,  Б. Б. Личность : актуальные проблемы системного подхода [Текст] / Б. Б. Косов // Вопросы психологии. – 1997. –  №7. – С. 73–77.
  46.  Косюк, Л. К. Центральная фигура – ученик как личность. Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения [Текст] / Л. К.  Косюк // Директор школы. – 1995. – № 5. – С. 28–35.
  47.  Коханович, Л. И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе [Текст] / Л. И. Коханович и др. //– М. : НИИВО, 1994. – 28 с.
  48.  Коханович, Л. И. Гуманитаризация высшего образования : опыт, поиски, проблемы [Текст] / Л. И. Коханович, Р. Ф. Махова, Ю. И. Куфтырев, Л. И. Мигалин и др. // Система воспитания в высшей школе : Обзор информ. – М. : НИИВО, 1992. – Вып. 3. – 40 с.
  49.  Краевский, В. В. Воспитание или образование? [Текст] / В. В. Краевский // Педагогика. – 2001. – №3. – С. 3–10.
  50.  Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2001. – 992 с.
  51.  Куваев, С. П. Профессиональное сознание и профессиональная мотивация как направления формирования социально-компетентной личности учащихся [Текст] / С. П. Куваев, Л. В. Толпечина // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе : перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 36–41.

  93.   Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст] / Ф. А. Кузин // : Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 6-е изд., доп. – М.: Ось, 1989. – 203 с.

  1.  Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка [Текст] / Е. Б. Куркин. – М. : Новая школа, 1997. – 144 с.
  2.  Лавров, П. Л. Философия и социология. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. / И.С. Книжкина-Ветрова. – М. : Мысль, 1965. – 1 т. – 752 с., 2 т. – 703 с.
  3.  Ладыжец, Н. С. Развитие идеи западного университета [Текст] / Н. С. Ладыжец. – Ижевск : Филиал изд–ва Нижегородского университета при УдГУ, 1991. –  84 с.
  4.  Леванова, Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком [Текст] : Метод. пособие / Е. А. Леванова. – М. : Академия, 2007. – 222 с.
  5. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст] : Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. – М. : Академия, 2001. – 270 с.
  6.  Лежнева, Н. В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личносто-ориентированном обучении [Текст] / Н. В. Лежнева. – Челябинск, 1999. – 221 с.
  7. Лежнина, Л.В. Готовность к профессии как результат непрерывного образования [Текст] / Л.В. Лежнина // Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета): материалы Междунар. науч.-метод. конф. (Пермь, Перм. ун-т, 11-14 октября 2006г.) / Перм. ун-т.- Пермь, 2006. – С. 393–394.
  8.  Леоньтев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леоньтев, М. К. Кабардов. – М., 1996. – 395 с.
  9.  Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования [Текст] / В. Леонтьева // Высшее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 33–38.
  10.  Лихачев, А. Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике [Текст] / В. И. Панова, В. П. Лебедева // Учителю об экологии детства. - Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. –  С. 77–96.
  11.  Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций [Текст] : Учеб. пособие для студ. пед. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
  12. Лихачев, Д. С. Великое наследие [Текст] / Д. С. Лихачев // – М. : Изд-во «Современник», 1979. – 366 с.
  13. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов // – М. : Наука, 1984 – 444 с.
  14. Лоншакова, Н. А. Региональный вуз и рынок труда : Проблемы адаптации [Текст] / Н. А. Лоншакова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 68–72.
  15.  Лузик, Э. Разработка и внедрение критериально-ориентированных тестов достижений по учебным дисциплинам [Текст] / Э.Лузик. – Киев, 1996. – 173 с.
  16. Лукацкий, М. А. Философия образования : История становления и болезни роста [Текст] / М. А. Лукацкий // Образование и общество. – 2004. – №2  – С. 76 – 80.
  17. Маврина, И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования [Текст] : автореф. … д-ра пед. наук. / И. А. Маврина. – Тюмень, 2000. – 44 с.
  18. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. С. Макаренко // В 2 ч. Ч. 1. – М. : Педагогика, 1978. – 512 с.
  19. Маслоу, А.  Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – М. : Просвещение, 1970. – 316 с.
  20. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов. – Казань : Таткнигиздат,  1972. – 551с.
  21. Мещеряков, А. С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект : Монография [Текст] / А. С. Мещеряков, В. В. Шапкин. – Пенза : Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000. – 156 с.
  22. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А. В. Мудрик. – М., 1984.
  23. Найсер, У. Познание и реальность [Текст] / У. Найсер. – М. : Просвещение, 1981. – 319 с.
  24. Неустроев, Г. Н. Профессионально-личностный рост педагога и студента в процессе обучения [Текст] / Г. Н. Неустроев. – Челябинск : Челяб.  гос. агроинженерный  ун-т, 1998. – 148 с.
  25. Нужнова, С. В. Педагогические условия развития профессионального мышления студентов вуза (на примере изучения общеобразовательных дисциплин) [Текст]: дис. … канд. пед. наук. / С. В. Нужнова. – Челябинск, 2002. – 166 с.
  26. Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Г. М.Андреева, Я. Яноушека. – М. : Академия, 1987. – 166 с.
  27. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – М. : Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. – 900 с.
  28. Осницкий,  А. К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 12–22.
  29.  Осницкий,  А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики [Текст] / А. К. Осницкий. – Нальчик, 1996. – 154 с.
  30.  Основы педагогических технологий : Краткий толковый словарь [Текст] / А.С. Белкин. – Екатеринбург : Издательство УрГПУ, 1995. – 22с.
  31.   Педагогическая энциклопедия [Текст] : в 4 т. / А. Г. Александров, А. В. Арциховский; гл. ред. Н. А. Каиров. – М. : Советская энциклопедия, 1996. – 1, 3, 4 т.
  32.  Педагогические технологии [Текст] : Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В.С. Кукушкин.  – М. : ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с. (Серия «Педагогическое образование»)
  33.  Петракова, Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков [Текст] : автореф. дис. …  д-ра пед. наук. / Т. И. Петракова. – М., 1999. – 27 с.
  34.  Петровский, А. В. Субъектность : новая парадигма в образовании [Текст] / А. В. Петровский // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1 – С. 121 – 122.
  35. Пищулин, В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала [Текст] / В. Г. Пищулин.  – Челябинск : Фрегат, 2002. – 274 с.
  36. Подласый, И. П. Педагогика : Новый курс [Текст] / И. П. Подласый, А. В. Коржуев : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.: ил.
  37. Поляков, В. А. Производительный труд школьников [Текст] / П.Р. Атутов. – М. : Педагогика, 1986. – 119 с.
  38.  Попков, В. А. Дидактика высшей школы [Текст] / В. А.Попков //: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 136 с.
  39.  Попков, В. А., Коржуев, А. В. Учебный процесс в вузе : состояние, проблемы, решения [Текст] / В. А.Попков, А. В. Коржуев // – М. : Из-во МГУ, 2000. – 432 с.
  40.  Психологическая диагностика детей и подростков [Текст] / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 360 с.
  41.  Пугачева, Е. Синергетический подход к системе высшего образования [Текст] / Е. Пугачева // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 99–101.
  42.  Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитарного образования : ценносто-коммуникативный подход [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук. / Л. П. Разбегаева. – Волгоград, 2001. – 41 с.
  43.  Ратанова, Т. А., Шляхта, Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности [Текст] / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. – М., 1998. – 320 с.
  44.   Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс // – М. : Прогресс, 1994. – 480 с.
  45.  Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. / В. В. Давыдов. – М. : Большая сов. энциклоп., 1999. – 1 т.  – 669 с.
  46.  Руденко, В. Н. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования [Текст] / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 32–39.
  47.  Рюмшина, Л. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов [Текст] / Л. И. Рюмшина // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 19–22.
  48. Санжаева, Р.Д. Проблема определения готовности к профессиональной деятельности [Текст] / Р.Д. Санжаева // Научно-методический журнал «Вестник Владимирского Государственного педагогического университета». Выпуск 15. – Владимир: Издательство «Нерль», 2007  – С. 30–47.
  49. Санкин, Л. Гуманистическая среда воспитания [Текст] / Л. Санкин, Г. Тонконогая // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 44 – 51.
  50.   Сериков, Г. Н. Управление образованием : Системная интерпретация [Текст] / Г. Н.Сериков // : Монография. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.
  51.  Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]  В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
  52.  Сластёнин, В. А. Гуманистическая парадигма образования  как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. А. Сластёнин, В. Н. Шиянов. – М. : Просвещение, 1996. – 284 с.
  53. Сластенин, В. А. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовность к организации воспитательного процесса в образовательном учереждении  [Текст] : Науч.-метод. рек. / М-во образования РФ / В. А. Сластенин  и др. – М. : Новый учебник, 2003. – 169 с.
  54.  Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст]  В.А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с.
  55.  Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду [Текст]    / А.А. Смирнов – М.: Просвещение, 1984. – 96 с.
  56.   Смолин, О. Н. Долгосрочные ориентиры российского образования [Текст] / О. Н. Смолин // Человек. – 2003. – № 5. – С. 25 – 52.
  57.  Соколова, Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике [Текст]. – Екатеринбург : Изд-во Уральского Государственного Педагогического Университета, 1992. – 110с.
  58.   Сохраняева, Т. В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека [Текст] / Т. В. Сохраняева // Социально-гуманитарные знания. – 2002. – С. 48 – 64.
  59.  Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения [Текст] / Н. Ф. Талызина //  – М., 1984. – 409 с.
  60.   Сушенцева, Л. И. Гуманистическое мироотношение : сущность, специфика, диалектика [Текст] : дис. … канд. филос. наук. – / Л. И. Сушенцева. –Екатеринбург, 1994. – 133 с.
  61.  Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3–10.
  62.  Тарханова, С. В. Адаптация студентов как  компонент формирования гуманитарной среды вуза [Текст] / С. В. Тарханова // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях : Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск : ЧГАУ, 2002. – С. 25–27.
  63. Ушакова, М. В. Высшая школа современной России : тенденции и прогнозы [Текст] / М. В. Ушакова // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 4. – С. 166 – 179.
  64.   Философский словарь [Текст] /Под ред.  И.Г. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1986. – 620 с.                                        
  65.  Философский энциклопедический словарь [Текст] / С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. // – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия. – 815 с.
  66.  Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе : Методология, цели и содержание, творчество [Текст] / Ю. Г.Фокин // : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 224 с.
  67.    Фромм, Э. Психоанализ и этика [Текст] / Э. Фромм // – М. : Республика,  1993. – 342 с.
  68.  Холодная, М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. – 392с.
  69.  Хуторской, А. В. Дидактичекая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А .В. Хуторской. – М. : Из-во МГУ, 2003 – 416 с.
  70.  Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] / Д. В.Чернилевский // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
  71.  Шабунин, Л. Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук.  /Л. Е. Шабунин.– Липецк, – 2000. – 18 с.
  72.  Шадриков, В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. –  1992. – № 3 – С. 45–52.
  73.  Шамова  Т.И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : Академия, 2002. – 382 с.
  74. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России : становление и развитие [Текст] / Е. Н.Шиянов, Н. Б. Ромаева // : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М. : Народное образование; Илекса; Ставрополь : Сервисшкола, 2003. – 336 с.
  75. Щуркова, Н. У. Педагогическая технология [Текст] / Н. У. Щуркова. – 2-е изд. доп. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.
  76.  Эмоции и личность [Текст] / Ю. П. Строков. – Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. – 148 с.
  77.  Энциклопедия профессионального образования [Текст] : в 3-х т. / С. Я. Батышев. – М. : Росс. акад. образования, 1998 – 1 т. – 566 с.
  78.  Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 44–52.
  79.  Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Тескт] : дис.  … д-ра пед. наук. / Н. М. Яковлева. – Челябинск. – 1992. – 403 с.
  80.  Ярушева, С. А. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. А. Ярушева. – Челябинск, 2002. – 183 с.

  
  
  
Скачать реферат