Оглавление
Введение
1. Общая характеристика учебной
деятельности младшего школьника
2. Информационно - коммуникативные
средства обучения в начальной школе
3. Роль развивающей игры в развитии
познавательной деятельности младших школьников
Библиография
В
Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года
поставлена важная задача: подготовить подрастающее поколение к жизни в быстро
меняющемся информационном обществе, в мире, в котором ускоряется процесс
появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в
непрерывном повышении квалификации. И ключевую роль в решении этих задач играет
владение современным человеком ИКТ.
Как
показывают отечественный и зарубежный опыт, а также результаты теоретических и
практико-ориентированных исследований по программе "Информатизация общего
среднего образования", реализация возможностей современных информационных
технологий влечет за собой расширение спектра видов учебной деятельности,
совершенствование существующих и возникновение новых организационных форм и
методов обучения, расширение и углубление изучаемых предметных областей,
интеграцию тем или учебных предметов. Это обуславливает необходимость изменения
критериев отбора содержания учебного материала - они основываются на
необходимости интенсификации процессов интеллектуального развития и
саморазвития личности обучающегося, формирования умений формализовать знания о
предметном мире, самостоятельно извлекать знания, осуществлять
"микрооткрытия" в изучаемой предметной области.
Внедрение
компьютеров перспективно, так как:
-повышает
эффективность проведения урока;
-организует
режим индивидуального опроса;
-усиливает
интерес учащихся к уроку.
Таким
образом, внедрение новых информационных технологий в учебный процесс начальной
школы позволяет в доступной форме использовать познавательные и игровые
потребности учащихся для познавательных процессов и развития индивидуальных
качеств.
В последнее время
развернулись широкие исследования, посвященные ИКТ, в которых раскрывается
сущность ключевых понятий методики ИКТ, указываются способы дальнейшего
развития принципов, содержания, форм, методов использования ИКТ в школе (Роберт
И. В., Женина Л. В., Маткин А. А., Ковалёва А. Г., Бурлакова А. А.,
Спирина Л. И., Горячев А.В., Семенов А.Л., Рудченко Т.А., Первин Ю.А., Дуванов
А.А. Бененсон Е.П., Паутова А.Г. и др.). Однако влияние развивающих игр на
базе ИКТ на развитие познавательных способностей учащихся начальной школы еще
не до конца изучено.
Анализ литературы
показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью,
но и большой теоретической и практической значимостью для формирования
гармоничной личности младших школьников.
Проблема исследования
заключается в устранение противоречия между необходимостью активного развития
коммуникативных навыков учащихся начальной школы на уроках информатики с
помощью электронных средств образовательного назначения и недостаточностью
методических разработок в данной области педагогической информатики.
Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую
внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую
для него, и это происходит благодаря изменению социальной ситуации развития
ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
Утрата интереса к игре
и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой
игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают
удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет —не только от процесса, но и от
результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего
дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил
игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь
точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок
стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может
быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации
смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация
достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая
мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются
ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить
одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус [9].
Итак, в младшем
школьном возрасте познавательная деятельность становится ведущей. Это
необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или
11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим
кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б.
Эльконина. Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность
полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами.
Следует отметить, что
среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они
формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.
Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат
познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к
содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к
процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются
учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и
самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста,
самосовершенствования, развития своих способностей [24].
Второй компонент —
учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает
наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от
отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно
открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается
осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая
аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и
формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В
этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие
задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки
встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Примером учебной задачи
может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок
должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает
общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь
образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и
значения. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий.
Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной
деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием будут те
конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти
корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик,
зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так,
чтобы получить его вариантные формы (скажем, «лесной» — «лесная», «лесные»,
«лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове.
Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит
сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы: лесн-ая, лесн-ые, лес-н-ои,
лес-пик, пере-лес-ок, лес [7].
Каждая учебная операция
должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают
поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина . Ученик, получив полную
ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих
действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя.
Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и,
на конец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме,
сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент — контроль. Первоначально
учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать
ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством
преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной
деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая
задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату
(верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый
пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е.
за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс
своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической
функции, как внимание. Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать
пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою
работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно
общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна
оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще
не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая
задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в
школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой [15].
Учитель, оценивая
работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития
саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка —
объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или
письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и
процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые
должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как
показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они
потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от
того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно
белее критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат
оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех
критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование,
коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект
именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо
труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном
звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают
общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие
школьники [17].
Учебная деятельность,
имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет
продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в
первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на
предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в
принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой
социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений
со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением
научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности
ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и
произвольного поведения.
Развитие личности,
начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением
самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник
находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную
деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими
взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого
ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера,
как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. Что же движет ребенком, какие
желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю
позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди
разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив
получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник
других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в
пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом
или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где
мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с
которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают
соответствующий статус [16].
Другие широкие
социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить
образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются
учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только
«знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Вот отметка — реально действующий
мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно
сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него
понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно
побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения
важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1
класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.
Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их
благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения
круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом.
Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3 классу. Широкие социальные
мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых,
главным образом, усваивают в семье. Что самое ценное, значимое в школьной
жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том,
что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала
ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский,
потому что там все интересно». «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики
расстраивают Маргариту Павловну». «Нравится, что уроки задают». «Надо, чтобы
все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие
ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы». «Нравится продленка, там все
играем, гуляем». Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели «взрослых»
ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.
Не менее яркие различия
наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению
какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он
сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей,
считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи
познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей
привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно,
на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески
интереса, подъемы интеллектуальной активности.
Важный аспект
познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы
самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться
тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него
развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению,
даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих
учебно-познавательные мотивы.
Многие отстающие в
учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к
наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем, к
физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с
постоянно низкими оценками — русский язык и математика, — редко вызывают
познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо
успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения
отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе
сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию
действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже
математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не
содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию
предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы,
наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.
Мотивация достижения в
начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой
успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо,
правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно
сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения
взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных
действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию
саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными
интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной
мотивации.
Престижная мотивация,
менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с
завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика
учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если
престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она
становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей
работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.
Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и
пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность
личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой
продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству:
стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих
поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б.
Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество,
нестандартность решений с соперничеством несовместимы [5].
Если же престижная
мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе,
обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний
приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
У неуспевающих учеников
престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив
получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это
время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация
избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые
влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей
(будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Эта мотивационная
тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в
начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего
лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя
продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неуспеха приобретает
значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных
ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную
окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно
относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому
времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это
побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в
другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших
членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в
какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником
тяжелых переживаний ребенка.
Самосознание. Проблема
школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в
младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно
на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная
дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление
самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих
сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними
учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих
качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является
оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и
некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У
неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки
снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается
своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах,
выявила следующую тенденцию [17].
Первоначально дети не
соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах,
стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу,
например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более
высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько
на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы
тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я
сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий
статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих
себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза
от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Как переживают такую
тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой
самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже
безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация —
направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий.
Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает
неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в
тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других
областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции
отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности
предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает
центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная
для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным,
его личностное развитие искажается [1]. Интересно, что дети осознают важность
компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В.
Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники
указывают, в первую очередь, на ум и знания [22].
Одной
из основных проблем обучения в начальной школе является резкая смена ведущей
деятельности ребёнка с игровой на учебную, что влияет на формирование
познавательного интереса. Формирование учебной деятельности часто не совпадает
с игровыми потребностями ребёнка и очень болезненно воспринимается им.
Для
более плавного перехода от преимущественно игровой деятельности к учебной можно
использовать возможности компьютерных технологий. Компьютер естественно
вписывается в жизнь школы и является эффективным средством обучения. Применение
графических, звуковых и интерактивных возможностей компьютера создаёт
благоприятный фон на уроке.
Способы
использования компьютера в качестве средства обучения различны: это и работа
всем классом и группами, и индивидуальная работа. Перечисленные способы
обусловлены не только наличием или нехваткой достаточного количества аппаратных
средств, но и дидактическими целями. Так, если в классе имеется только
компьютер учителя или если учитель ставит перед собой задачу организации коллективной
работы по поиску решения задач, постановки проблемы и т. д., он организует
работу класса на основе учительского компьютера. Такой подход в ряде случаев
оказывается даже более продуктивным, чем индивидуальная работа учащихся с
компьютером.
В
педагогическом процессе выбор способа использования компьютера стоит в прямой
зависимости от дидактической задачи.
Основные
аспекты, которыми надо руководствоваться при анализе обучающей компьютерной
программы и ее применении:
психологический
- как повлияет данная программа на мотивацию учения, на отношение к предмету,
повысит или снизит интерес к нему, не возникнет ли у учащихся неверие в свои
силы из-за трудных, непонятно сформулированных или нетрадиционных требований,
предъявляемых машиной;
педагогический
- насколько программа отвечает общей направленности школьного курса и
способствует выработке у учащихся правильных представлений об окружающем мире;
методический
- способствует ли программа лучшему усвоению материала, оправдан ли выбор
предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически подается материал;
организационный
- рационально ли спланированы уроки с применением компьютера и новых
информационных технологий, достаточно ли ученикам предоставляется машинного
времени для выполнения самостоятельных работ [9].
Компьютеры
в обучении следует использовать только тогда, когда они обеспечивают получение
знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных
технологиях. Но очень важно обучение строить таким образом, чтобы ученик
понимал, что задачу решает он, а не машина, что только он несет ответственность
за последствия принятого решения. Школьники теряют интерес к работе, если в
конце урока уничтожаются плоды их труда, поэтому необходимо использовать
выполненную ими работу на уроках при создании программных продуктов или
разработке методических материалов.
Наиболее
ценными в учебном процессе оказываются программные средства без однозначной
логики действий, жестких предписаний, средства, предоставляющие ученику свободу
выбора того или иного способа изучения материала, рационального уровня
сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении
затруднений.
Из
всех видов ТСО, применяемых до настоящего времени, только компьютер решает
такие проблемы, как:
а)
адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей
учащихся);
б)
многотерминальность (одновременная работа группы пользователей);
в)
интерактивность (взаимодействие ТСО и учащегося, имитирующее в известной
степени естественное общение);
г)
подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеаудиторное время.
Каждое
занятие вызывает у детей эмоциональный подъём, даже отстающие ученики охотно
работают с компьютером, а неудачный ход игры вследствие пробелов в знаниях
побуждает часть из них обращаться за помощью к учителю или самостоятельно
добиваться знаний. С другой стороны этот метод обучения весьма привлекателен и
для учителей: помогает им лучше оценить способности и знания ребёнка, понять
его, побуждает искать новые нетрадиционные формы и методы обучения для
повышения познавательного интереса [11].
Практика
проведения уроков с использованием информационно-компьютерных технологий
способствует совершенствованию и активизации учебного процесса, созданию
положительной мотивации обучающихся к выполнению умственных и практических
действий, способствует развитию мелкой моторики руки, развитию сенсорного
восприятия всех анализаторов, развитию внимания и тактильной памяти.
Использование информационных технологий вызывает у детей интерес, активизирует
познавательную деятельность, даёт возможность самореализации личности младших
школьников, способствует умению общаться, то есть является эффективным
средством развития коммуникативных качеств личности.
Важным
качеством обучающих программ является органическая связь и сочетаемость с
традиционными методами и приёмами обучения. Обучающие программы рассчитаны на
использование их в комплексе с другими имеющимися в распоряжении учителя
методическими средствами. Созданные обучающие компьютерные программы, наряду с
традиционными методическими средствами, могут быть использованы на любом этапе
урока в соответствии с поставленными целями и задачами [14].
Формы
организации работы в начальной школе:
1)
Проведение урока с мультимедиа выступлением (сопровождение рассказа учителя;
демонстрации при объяснении нового материала; заранее подготовленное
выступление — доклад ученика по определенной теме), при этом используется
компьютер на рабочем месте учителя, подключенный к проектору.
2)
Подготовка к выступлению, выполнение домашнего задания — поиск информации,
работа над текстом, написание мультимедиа сочинения. Для этой цели можно
использовать компьютер в рабочей зоне класса, в компьютерном классе, в
библиотеке школы, домашний компьютер.
3)
Самостоятельная работа учащегося и работа в малых группах на компьютере в
рабочей зоне класса. Такая форма организации работы позволяет в большей степени
осуществлять индивидуальный подход к обучению.
4)
Проектная работа с использованием ИКТ. Учащиеся осваивают базовые технические
навыки и конкретные модели деятельности с применением средств информационных и
коммуникационных технологий (ИКТ). Учащийся выполняет задание, которое является
осмысленным, интересным и важным лично для него, и при этом:
-осваивает
модели учебной деятельности,
-приобретает
конкретные технические навыки в использовании ИКТ, получает представления о
широком спектре технических решений (оборудования и информационных ресурсов),
-получает
наиболее существенные базовые знания из области информационных технологий,
-развивает
навыки общения [20].
Наиболее
распространенные примеры использования компьютерных программных средств в
начальной школе - это обучение чтению, орфографии и каллиграфии с помощью
компьютера. В арсенале программно-методических комплексов для начальной школы:
«Обучение грамоте», «Буква потерялась», «СВАН», «Пентамино», «Кот учёный»,
«Емеля» и др.
Персональный
компьютер успешно используется на самых разных по содержанию учебных занятиях.
При этом он вписывается в рамки традиционного обучения, способствует
активизации детей в учебном процессе, повышение интереса к предмету, улучшает
понимание и запоминание. Применение компьютера помогает обеспечить обратную
связь и индивидуальный подход, улучшить наглядность, организовать коллективную
и групповую работу. Одно из основных преимуществ компьютера – современные
методы поиска информации. И поэтому уже в начальной школе необходимо научить
ребенка пользоваться компьютером, чтобы в дальнейшем ему было легко и просто
найти необходимую информацию, уметь ею воспользоваться. Учащиеся начальных
классов легче и быстрее, чем старшеклассники, осваивают новые технологии, так
как у них еще не сложился стереотип мышления.
Компьютер
применяется на трех уровнях обучения:
-
на уровне восприятия;
-
на уровне осмысления и закрепления;
-
на уровне обобщения и повторения.
При
изложении нового материала на уроке используется наглядно-иллюстративный метод.
Для этого используются иллюстрации, фотографии, портреты, видеофрагменты
изучаемых процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии, а также
таблицы и схемы, с помощью проекции их на экран, при необходимости
сопровождаются дополнительными объяснениями Преимущество при работе с
использованием компьютерных слайдов в том, что всегда можно вернуться к нужному
слайду, остановиться на отдельных фрагментах, побеседовать и обсудить
дальнейшие действия. Необходимо также обратить внимание на распределение
учебного материала на слайдах, он должен подаваться порциями, удобными для
восприятия. Не рекомендуется на одном слайде помещать много информации. При
использовании новых технологий в качестве наглядного пособия важно
задействовать и зрение, и слух. Поэтому часть информации демонстрируется на
слайде, а часть проговаривается учителем. Этот прием повышает продуктивность
урока [11].
При
закреплении и повторении использую тренажеры с заданиями, направленными на
отработку необходимых навыков.
Компьютер
должен войти в жизнь ребенка через игру. Игра - одна из форм практического
мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением,
отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков,
приобретающих значение в смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность
наделять нейтральный (до определенного уровня) объект игровым значением в
смысловом поле игры. Именно эта способность является главнейшей психологической
базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства [3].
У
детей 5-8 лет преобладает наглядно-образное мышление. Поэтому основной способ
взаимодействия с вычислительной техникой в данном возрасте происходит
посредством игровой деятельности.
Игра
занимает значительное место в первые годы обучения детей в школе. Вначале
учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без
которого нельзя участвовать в игре. В ходе игры учащиеся незаметно для себя
выполняют различные упражнения. Игра ставит учащихся в условие поиска,
пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми,
находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая правила игры.
Включение
в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и
занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление
трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при
помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей
к предмету, к познанию ими окружающего мира.
В ситуации
дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять
нельзя. Самое главное — и это необходимо еще раз подчеркнуть — дидактическая
задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая
задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых
действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой
игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания,
умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не
учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог — участники одной игры. Нарушается
это условие — и педагог становится на путь прямого обучения.
Исходя из
вышесказанного, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого
она — способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как
побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить
переход к учебным задачам, сделать его постепенным [32]. Сказанное позволяет
сформулировать основные функции дидактических игр:
·
функция
формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с
процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
·
функция
формирования психических новообразований;
·
функция
формирования собственно учебной деятельности;
·
функции
формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
·
функция
формирования навыков самоконтроля и самооценки;
·
функция
формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей [31].
Итак, дидактическая
игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не
только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все
психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и
умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным,
создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры
в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку.
Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции
облегчают процесс познания.
Компьютерные
игры позволяют не только реализовывать развивающие функции, но и решать задачи
адаптации ребенка к жизни в современном информационном обществе.
Во-первых,
компьютерные игры позволяют расслабиться. Смена деятельности является
отдыхом, поэтому совершенно естественно, что дети после интеллектуальной или
физической нагрузки с удовольствием играют в компьютерные игры, которые могут
поднять настроение, помочь успокоиться и восстановить силы. Многие игры с
юмором и иронией, что создает положительный эмоциональный настрой во время игры[8].
Во-вторых,
компьютерные игры позволяют освоить различные формы общения, в том числе
реализовать совершенно новые и необычные способы взаимодействия. Младшие
школьники любят играть в компьютерные игры вдвоем или в небольшой группе
сверстников. В эти моменты общение у них разворачивается вокруг сюжета игры,
происходит обмен эмоциональными состояниями, обсуждается содержательная сторона
игры. При этом часто деятельность младших школьников в чем-то похожа на модель
"мозгового штурма", часто используемую в современном стратегическом
планировании взрослых. Дети, обсуждая происходящее в игре, вырабатывают
коллективное решение по поводу дальнейших действий игрока.
В-третьих,
компьютерные игры оказывают психотерапевтическое воздействие. Многим детям они
позволяют избавиться от чувства неполноценности: часто то, что не получается у
детей в реальной жизни, легко реализуется с помощью компьютера. Используя ПК,
многие дети начинают петь, рисовать, даже сочинять стихи. Учебные и игровые
программы с доброжелательными героями поддерживают ребенка, внушают чувство
доверия.
В-четвертых,
компьютерные игры позволяют ребенку моделировать различные реальные и
предполагаемые жизненные ситуации. Подобные эксперименты позволяют ребенку
"проиграть" множество ситуаций, которые он в последующем мог бы
реализовать в жизни.
В-пятых,
компьютерные игры могут помочь ребенку в самореализации. Одни дети
предпочитают головоломки и логические игры, другим нравятся игры на быстроту
реакции, третьих привлекают обучающие игры, четвертые любят раскраски и т.п.
В-шестых,
коррекционный эффект при работе с детьми с ограниченными возможностями. Многие
дети впервые начинают обучение, им становится доступной большая часть
информации с помощью ПК, они осваивают речь, получают знания об окружающем мире
и о себе. Компьютер можно эффективно использовать для коррекции речи, зрения, в
работе с детьми с задержкой умственного развития.
В-седьмых,
внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного
процесса. Они позволяют широко использовать на практике
психолого-педагогические разработки, обеспечивающие переход от механического
усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания.
Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию
личностных качеств обучаемых. В компьютерных играх дети приобщаются к
исследовательской работе, совершенно не замечая этого. Педагогам важно
поддержать такие умения и навыки исследования, как: умение получать, анализировать
и интерпретировать информацию; создавать гипотезы и делать выводы; уметь
ставить проверочный эксперимент, по результатам которого корректировать свои
дальнейшие действия [29].
При
правильном подборе и методах применения компьютерных игр развиваются внимание,
сосредоточенность, быстрота действий, появляются интерес к компьютеру и
психологическая готовность к работе с ним. Педагогам следует помнить, что в
младшем школьном возрасте главная задача – воспитание психологической
готовности к применению ПК и создание чувства комфортности в процессе работы.
Младший школьный возраст самый обучаемый; знания, умения и навыки, полученные в
начальной школе, становятся основой и средством всей последующей познавательной
деятельности. Таким образом, именно в этом возрасте необходимо формировать
культуру использования компьютерных игр в жизни современного человека.
Сегодня
многие педагоги отмечают снижение познавательной активности детей различных
возрастных групп. Это связано не только с несформированной учебной мотивацией,
но все ещё доминирующими в сегодняшней школе репродуктивными методами обучения.
Кроме того, увеличение объема учебного материала приводит к тому, что
механического запоминания уже недостаточно, чтобы воспроизвести успешно на
уроке все то, что ребенок должен выучить дома.
Компетентностный
подход, который активно вытесняет знаниевую парадигму из дидактики, требует не
столько усвоения информации о чем-либо, сколько умение эффективно применять
полученные знания на практике, оценивая своевременность, уместность,
целесообразность, что приведет к формированию информационной компетентности. В
связи с этим игровые технологии на базе ИКТ помогают в решении многих из
перечисленных выше проблем [30].
Игра
в учебном процессе направлена на решение следующих задач:
-собственно
дидактических по освоению содержания той или иной предметной области;
-психологических,
т.е. развитие познавательной и личностной сферы субъектов образовательного
процесса, оптимизация отношений между детьми, а также между педагогом и
учащимися;
-информационно-коммуникативных
как основы для формирования информационной культуры, овладение навыками анализа
и прогнозирования изменений путем моделирования с помощью ИКТ элементов
окружающего мира.
Игровая
деятельность в учебном процессе позволяет реализовать дидактические,
воспитывающие, развивающие и социализирующие цели:
-дидактические
цели: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение знаний в
практике, формирование определённых умений и навыков, необходимых в
практической деятельности, развитие универсальных учебных действий, развитие
трудовых навыков;
-воспитывающие:
воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма,
коммуникативности
-развивающие:
развитие, внимания, памяти, речи, мышления (умения сравнивать, сопоставлять,
находить аналогии), творческие способности, умение находить оптимальные
решения, развитие мотивации;
-
социализируеющие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к
условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению [18].
Немаловажную
роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс
познания, усвоения знаний и навыков [34]. Обыгрывание наиболее трудных
элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких
школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания
понятными.
Игровые
ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс,
стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и
навыков.
Ребёнка
нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время,
играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало,
стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить
усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул
учения.
Компьютерные
игры – новый вид развивающего обучения. Компьютерные игровые программы
интересны младшим школьникам и обеспечивают обучающий и развивающий эффект,
если они созданы по принципу решения игровых задач. На экране дисплея оживают
любые фантазии ребенка, герои книг и сказок. Но также оживают и предметы
окружающего мира, цифры и буквы. Попадая в компьютерную игру, они создают
особый мир, похожий на мир реальный, но и отличающий от него.
Ребенок
может управлять предметами, возникающими на экране компьютера, может заставить
их измениться, появиться или пропасть, т.е. он чувствует их реальность, как и
реальность окружающих его вещей. В то же время он не может взять их в руки, не
может их потрогать. Кроме того, компьютерные игры составлены так, чтобы ребенок
мог представить себе единичное понятие или конкретную ситуацию, но получил
обобщенное представление о всех похожих ситуациях или предметах. Таким образом,
у детей развиваются такие важнейшие операции мышления, как обобщение и
классификация.
Компьютерные
занятия способствуют развитию логического мышления детей. Не менее важно и то,
что в этих играх ребенок начинает понимать, что предметы на экране – это не
реальные вещи, но только знаки этих реальных вещей. В различных играх эти знаки
или символы реальных предметов усложняются, становятся все более и более
обобщенными и все меньше походят на окружающие реальные предметы. Таким
образом, у детей очень рано начинает развиваться так называемая знаковая
функция сознания, то есть понимание того, что есть несколько уровней реальности
окружающего нас мира, - это и реальные предметы, и картинки, схемы, это слова и
уравнения и, наконец, это наши мысли, которые являются наиболее сложным
идеальным уровнем действительности. Их нельзя увидеть, потрогать, хотя они так
же реальны, как и стоящий перед ребенком грузовик или написанные на экране
буквы.
«Знаковая
функция сознания» не только дает возможность осознать наличие в природе всех
этих уровней, но и лежит в основе самой возможности мыслить без опоры на
внешние предметы. Компьютерные игры дают возможность облегчить этот процесс
интериоризации. Это происходит потому, что процесс преобразования, изменения
происходит постепенно, наглядно для ребенка, что облегчает его понимание детьми
[4].
В
процессе этих занятий улучшаются память и внимание детей. Детская память
непроизвольна, т.е. дети не могут сознательно обращать внимание на тот или иной
материал и стараться его запомнить. Они запоминают только яркие, эмоционально
важные для них случаи и детали. При этом сама значимость запомненного служит
основой ее сохранения в памяти на длительное время, поэтому мы и говорим о
хорошей памяти детей.
Любое
развивающее обучение не предполагает насильно создавать у детей новые
психологические структуры, оно только более эффективно использует тот
потенциал, который уже есть у ребенка, ускоряя темпы формирования новых
психических операций. Компьютер, делает значимым ярким содержание усваиваемого
материала, что не только ускоряет его запоминание, но делает его более
осмысленным и долговременным.
Компьютерные
игры имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для
развития их моторики, точнее, для формирования моторной координации и
координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов.
Стремление
ребенка к игре или как психологи говорят «игровая мотивация», помогает ребенку
усвоить те знания, которые несут в себе компьютерные игры. Ребенок постепенно
начинает интересоваться их содержанием, а не только новой и необычной формой.
Игровая мотивация естественным образом переходит в учебную, в интерес к
содержанию задания, интерес, который и лежит в основе формирования таких важных
структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание.
Реализация в учебно-воспитательном
процессе игровых технологий опирается на следующие дидактические принципы:
·
в
игре взрослый работает на паритетных началах с детьми, выполняя одну из игровых
ролей;
·
игра
стимулирует познавательную активность детей, «провоцирует» их самостоятельно
искать ответы на возникающие вопросы;
·
игра
позволяет использовать жизненный опыт детей, включая их обыденные представления
о чем-либо;
·
игровой
процесс вариативен, он в принципе не может быть детально спрогнозирован,
поэтому требует от педагога гибкости мышления и готовности вместе с детьми
проходить образовательный путь;
·
в
игре цель обучения смещается с содержания предмета на методы, принципы и
способы мышления;
·
игровые
технологии создают широкие возможности для формирования у детей информационной
культуры благодаря использованию в учебном процессе
информационно-коммуникативных технологий.
В качестве основных психологических
механизмов воздействия игры можно выделить:
·
моделирование
системы отношений в наглядно-действенной и наглядно-образной форме в особых
игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в них (применение ИКТ
делает это исследование безопасным, дает ребенку право на ошибку, возможность
многократного повторения проб);
·
изменение
позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного
эгоцентризма, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" (в
отличие от реального партнера, виртуальный партнер не склонен эмоционально
реагировать на детские капризы, вследствие чего ребенок вынужден просчитывать и
учитывать действия игровых персонажей);
·
возрастание
социальной и информационной компетентности, способности к разрешению проблемных
ситуаций через более широкий спектр мнений, точек зрения, которые ребенок может
получить, имея выход Internet;
·
формирование
наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений
сотрудничества и кооперации, обеспечивающих возможность позитивного личностного
развития при условии сопровождения педагогом (информационная компетентность
детей приводит к переоценке критериев привлекательности сверстника – более
привлекательным становится тот, кто владеет большей информацией; кроме того,
решается вопрос изолированных детей в классе через завязывание знакомств с
помощью компьютерных сетей);
·
помимо
специальных образовательных целей, игра помогает в решении эмоциональных,
коммуникативных, личностных и т.п. проблем учащихся, гармонизирует отношения
педагога и ребенка (на наш взгляд, именно предвзятость оценочной позиции
педагога провоцирует непонимание между учителями и детьми, тогда как
использование информационно-коммуникационных технологий объективирует оценочный
компонент, ребенок принимает на себе ответственность за допущенные ошибки);
·
организация
поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки
ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация (использование в учебном
процессе мультимедийных программ позволяет подобрать индивидуальный режим
освоения того или иного материала, расчленение его на отдельные смысловые блоки
сообразно интеллектуальным возможностям учащихся; использование игровых
технологий с применением ИКТ позволяет надеяться на уменьшение учебных неудач,
вызванных неадекватными темпами урока);
·
создание
условий, способствующих осознанию ребенком переживаемых им эмоциональных
состояний, обеспечение их вербализации, и, соответственно, осознание смысла
проблемной ситуации (виртуальный партнер по игре позволяет отреагировать даже
те эмоции, на которых взрослые накладывают запрет; компьютерная игра выполняет
функцию катарсиса);
·
формирование
способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения
поведения системе правил, регулирующих выполнение определенной роли в игре
(моделирующие компьютерные игры предписывают ребенку социально одобряемое
поведение, подчинение определенным правилам, следование инструкции).
По данным опроса, проводимого в
рамках курсов повышения квалификации, более 80% педагогов отмечают, что знают о
различных игровых технологиях, но применяют эти технологии в учебном процессе
не более 34%, а с использованием ИКТ и того меньше[19].
Реализация федеральной целевой программы «Развитие единой информационной
образовательной среды» позволило создать современную компьютерную базу в
школах. Подключение образовательных учреждений к Internet
способствует активному внедрению Internet-технологий
в учебный процесс. В связи с этим внедрение игровых технологий с использованием
ИКТ становится особенно актуальным, что требует подготовки педагогов в данном
направлении, а также системы дальнейшей поддержки и сопровождения. Данная
работа должна строиться системно и иметь возможность оперативно реагировать на
изменения ситуации в учебном процессе.
В
число наиболее значимых проблем, которые совместными усилиями пытаются
преодолеть современные педагоги, входят
·
неудовлетворительный
уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального
благополучия детей,
·
утрата детьми
открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового любопытства
и творческого потенциала, инициативности;
·
преобладание
«безличного» стиля общения взрослых с детьми.
В
совокупности они предполагают, с одной стороны, совершенствование уже имеющихся
подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в
учреждении, а с другой – разработку новых, рационально выстроенных,
продуктивных педагогических технологий, в том числе с использованием
информационно-коммуникационных. Последний аспект, на наш взгляд особенно важен,
т.к. увеличение объема информации требует от выпускников не столько её
запоминания, сколько умения отбирать необходимую информацию и анализировать её.
Эти навыки составляют необходимый элемент информационной компетентности
сегодняшних школьников.
Одним из возможных средств
изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование
педагогами тех ресурсов, которыми обладает игра.
В жизни дошкольника и младшего школьника она занимает сильные позиции
развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного
отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий
комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития всех субъектов
образовательного процесса.
1. Анцыферова
Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в
психологии. М., 1978.
2. Астафьева
Н.Г. О результатах деятельности системы образования Тамбовской области в 2004
году ио приоритетных направлениях модернизации образования в 2005 году.
3.
Белавина
И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр. // Вопросы психологии.
– 2003. № 3. – С. 51–53.
4.
Белавина
И.Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры. // Информатика и
образование. – 2001. № 3. – С. 69–73.
5.
Богоявленская
Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д, 1983.
6.
Бурлакова
А. А. Компьютер на уроках в начальных классах. //Начальная школа плюс Дои
После. – 2007. - №7. – С. 32 – 34.
7.
Гальперин
П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //
Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.
8.
Грамолин
В.В. Обучающие компьютерные игры. // Информатика и образование. – 2004. № 4. –
С. 63–65.
9.
Детская
практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.:
Гардарики, 2000.
10.
Женина
Л. В., Маткин А. А. История // Методические рекомендации по использованию
информационно-коммуникационных технологий в цикле социально-экономических
дисциплин в общеобразовательной школе / под ред. И. Г. Семакина. — Пермь:
издательство ПРИПИТ, 2004.
11.
Зубрилин
А.А. Игровой компонент в обучении информатике. // Информатика в начальном
образовании. – 2001. № 3. – С. 3–78.
12.
Информатизация
общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д. Ш.
Матроса. — М.: Педагогическое общество России, 2004.
13.
Камалов
Р.Р. Компьютерные игры как элемент школьного курса информатики. // Информатика
и образование. – 2004. № 5. – С. 76–78.
14.
Ковалёва
А. Г. Использование информационно-компьютерных технологий при обучении в
начальной школе. 2008
15.
Кулагина
И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное
пособие – М.: РОУ, 1996.
16.
Леонтьев
А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произведения : В 2 т.
М., 1983. Т. 1.
17.
Липкина
А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
18.
Макасер
И.Л. Игра как элемент обучения. Информатика в начальном образовании. 2006г., №
2, с. 71 – 73.
19.
Материалы
круглого стола в рамках курсов повышения квалификации по направлению «Совершенствование
образовательных программ и переход к управлению образовательными программами в
высшей школе»
20.
Моторин
В. Воспитательные возможности компьютерных игр. Дошкольное воспитание, 2000г.,
№ 11, с. 53 – 57.
21.
Немов
Р.С. Психология. Кн.3. – М., 1999 – с. 172
22.
Обухова
Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
23.
Овчинникова
С.А. Игра на уроках информатики. // Информатика и образование. – 2003. № 11.
– С. 89–93.
24.
Орлов
Ю.М., Шкуркин В.И. Мотивационно-потребностная структура отношения к ученику //
Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси, 1981.
25.
Практикум
по общей, экспериментальной и прикладной психологии/А.А.Крылова, С.А. Маничева.
– СПб.: Питер, 2000. – с. 324
26.
Роберт
И.В., Козлов О.А. Концепция комплексной, многоуровневой и многопрофильной
подготовки кадров информатизации образования. - М.: ИИО РАО, 2005.
27.
Рогов
Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.
пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста – с. 72
28.
Селевко
Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных
средств. //Москва, НИИ школьных технологий. – 2007. – С. 54 – 112.
29.
Селевко
Г. К. Современные образовательные технологии. //Москва, «Народное образование».
– 2002. – С. 114 – 119.
30.
Спирина
Л. И. Использование информационных технологий в образовательном процессе для
повышения познавательного интереса обучающихся.// Фестиваль педагогических идей
«Открытый урок» 2004-2005 учебный год.
31.
Хабиб,
Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Р.А.Хабиб. М.:
Педагогика, 1979
32.
Шамова,
Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И.Шамова. – М.: Педагогика, 1982
33.
Шапкин
А.С. Компьютерная игра: новая область психологических исследований. //
Психологический журнал. – 2000. № 1. – С. 79–82.
34.
Эльконин,
Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. –– М., 2003