Введение
1.
Творческое мышление педагога.
2.
Развитие творческого мышления профессионала
3.
Методы развития творческого мышления профессионала
4. Модели решения педагогических ситуаций.
5. Цели и задачи программы тренинга по развитию
творческого
профессионального мышления
6. Стратегия тренинга творческого мышления профессионала
Введение
Деятельность, когда педагог ничего не принимает слепо на
веру, а все проверяет, исследует и на основе уже достигнутого проектирует и
создает собственный опыт, совершенствует cboj педагогическое мастерство. У преподавателя
появляется потребность работать нестандартно, на основе последних достижений
науки и практики, современных требований общества, планомерно совершенствовать
учебно-воспитательный процесс, повышая его эффективность и качество.
Все виды творчества преподавателя можно связать со
следующими блоками профессиональной компетентности:
1. Педагогическая деятельность.
2. Педагогическое общение.
3. Сфера личности.
1. В педагогической деятельности это будет
диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов
изучения учащихся, применение
и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения).
2. В педагогическом общении - это коммуникативное творчество
(поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых способов взаимодействия
с обучаемыми, оригинальных средств мобилизации межличностного взаимодействия
обучаемых на занятии, создание новых форм общения в групповой работе и
т.д.). Критериями успешности педагогического общения можно считать: стремление
его участников продолжить контакт; развитие личности (изменение качеств в
позитивном направлении).
3. В сфере личности - это самореализация преподавателя
на основе осознания себя творческой индивидуальностью, определение
индивидуальных путей своего личностного и профессионального развития,
построение программы самосовершенствования. Новизна творческих находок преподавателя
проистекает из уникальных качеств преподавателя.
Так, Митина Л.М. понимает под творчеством преподавателя
процесс, в котором он (преподаватель) реализует и утверждает свои потенциальные
силы и способности. Именно в условиях данного процесса и происходит
саморазвитие педагога. Движущей силой профессионализации, по мнению Л.М.
Митиной, является внутриличностное противоречие между Я действующим и Я
отображенным.
Вектором профессионального развития выступает творческое
Я личности. Интеллектуальная гибкость, способность быстро и легко переходить
от одного класса явлений к другому, я также возможность отказаться от
компрометирующей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения
проблемы. Структура педагогической гибкости включает три вида: интеллектуальную,
эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной
деятельности взаимосвязаны.
Преподаватели неплохо относятся к учащимся послушным, спокойным,
легко обучаемым и воспитуемым. Но если обучаемый обнаруживает признаки своего
возраста в формах, требующих именно профессионального участия педагога, это
вызывает у него возмущение, гнев, ожесточение. Там, где гибкость педагогической
тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения и гневливостью,
происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением
педагогической несостоятельности. Под гибкостью, пластичностью поведения
понимается, по мнению Л.М.Митиной, способность учителя легко отказываться от
несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, средств деятельности и
вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной
ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.
Маркова А. К. рассматривает творчество в деятельности
педагога как творческий потенциал являющийся характеристикой личности преподавателя.
Креативность педагога связана с проблемой соотношения
между нормативно заданным и творчески созидаемым в деятельности преподавателя.
Творческий характер педагогической профессии определяется,
во-первых, высокой социальной значимостью и неповторяемостью ее продукта, сформированностью
личности обучаемого во всем богатстве ее индивидуального своеобразия.
Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии
преподавателя и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы
творческих задач преподавателя могут быть разными. Искусство преподавателя
проявляется и в том, как он строит учебное занятие; и в том, как он находит контакты
и нужный тон общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях словом, творчество -
это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная
и необходимая ее характеристика.
Итак, можно говорить о новаторской технологии и собственно
новаторстве в педагогической деятельности. Под новаторской технологией понимается
рационализаторская деятельность, новаторство по способу решения поставленной
извне задачи. Собственно новаторство - есть новаторство по способу обнаружения
задач в проблемной реальности с последующим нестандартным решением и возвращением
его в педагогическую практику.
Для освоения и реализации педагогической деятельности на
более высоком уровне особая роль принадлежит, на наш взгляд, такому важному
элементу педагогической креативности, как профессиональное творческое мышление.
1. Творческое мышление педагога.
Под профессиональным мышлением принято понимать
обобщённое отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений,
процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для
данного вида деятельности. Педагогическое мышление проявляется в умении
проникать в закономерную природу фактов, явлений и процессов , проектировать
на этой основе и добиваться на практике оптимальных результатов.
Как предмет психологического исследования, педагогическое
мышление обладает рядом отличительных признаков. Это - полифункциональность,
имплицитность (внутренняя_свернутость мыслительных операций), динамичность,
вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не
опираются ни на знания, ни на опыт). Уровень творческого мышления, в первую
очередь, как утверждает Д.В.Вилькеев, зависит от идейности этого мышления, то
есть от того, насколько учитель руководствуется психологическими,
педагогическими и другими научными идеями в конструировании учебно-воспитательного
процесса, в своих каждодневных поисках совершенствования данного процесса. Идейное
мышление, когда человек руководствуется в поисках ответа на возникший у него
вопрос определенной идеей, является принципиально отличным от элементарного,
рассудочного, на это указывал ещё К.Д.Ушинский. По его мнению, педагогическая
деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует
от преподавателя высокоразвитого творческого мышления. Источником дальнейшего
развития идейного мышления как важной основы творческого_является групповая
деятельность единомышленников, людей связанных общей идеей. Творческое мышление
означает максимальное объединение, создание единства смыслов и целей,
сотрудничества, совместной предпосылки развития индивидуальности личности.
Наличие у преподавателя ведущих идей, превратившихся в его личностное
достояние, является необходимым условием развития у него «чувствительности к
проблемам» - качества, характерного для всякого творческого мышления.
Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию,
так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие
педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной
ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста
возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмом его функционирования.
В связи с этим представляется перспективным соотнесение
закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя.
Закономерности обучения - выражение действия законов в конкретных ситуациях.
Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни
из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного
процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной
ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые
характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической
и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном
типе личности. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи
между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами,
иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.
Проявление закономерностей
творческого педагогического мышления характеризуется подъемами и спадами. Один
и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать
преподавателю свои творческие способности.
Самой постоянной характеристикой жизни является ее
постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом
изменяющемся мире?
1. Умение работать с новой информацией.
2. Быть готовым к новомy.
3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть
креативным. Поэтому становление креативности личности подчиняется следующим
закономерностям:
•
Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.
•
Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то происходит
развитие креативной личности.
•
Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе,
но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению Р.Стернберга, требуется высокий
уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом
получают высокие баллы по оригинальности мышления.
•
Эмоциональная способность - это мета-способность, которая обеспечивает
развитие личности. Межличностный интеллект характеризуется учетом интересов
других людей и умением адекватно реагировать на это.
Рассмотрение психологических закономерностей творческого
мышления позволяет выявлять и управлять его механизмами Механизм - есть
понимание реконструкции понятия «неопределенности».
Работа преподавателя не может стать творческой, если не
обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность
на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть
способным воссоединить их в необходимой - соответственно ситуации -
комбинации, - вот суть творчества.
Запускает механизмы творчества приводной ремень, который
условно можно назвать «личностное притяжение». Поэтому преподавателю важно
овладеть искусством личной самопрезентации - умением «подавать» себя, делать
доступными свои лучшие личностные качества. Непринятие этой, незатейливой на первый
взгляд, идеи грозит преподавателю тяжелыми последствиями. Студенты таких преподавателей
награждают прозвищами и делают из него предмет разнообразных насмешек.
Исходя из понимания креативности как способности
удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как
нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего
опыта (Э.Фромм, 1959) можно выделить следующие основные группы механизмов
творческой деятельности:
1. Механизм творческого мышления, по мнению Я.А. Пономарева,
как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной
ситуации, составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных
и отчужденных личностных содержаний.
2. Рождение нового связано с нарушением привычной
3. Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через
синтез» (С.Л.Рубинштейн). Этот механизм означает выявление свойств объекта
через установление его взаимосвязей с другими объектами. В процессе решения
любой задачи происходит расчленение ее на несколько частей: что известно, что
надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяют в
единый, который и будет ответом к задаче.
4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия интуитивного
и логического начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда
предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение,
которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем
логического вывода.
5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма.
Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на
основе наличия у них сходных или различных признаков.
6. Соотношение интериоризации и экстериоризации как двух
сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних
структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности
(П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior - наружный, внешний)
- процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. нa основе
преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации
внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью
следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б)
рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.
7. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального
мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере
актуализировать собственный творческий потенциал. Такой механизм осуществляется
через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за
рамками конкретной ситуации. Реализация метапозиции в осмыслении происходящего
характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости)
+ внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма
позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного
мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления.
8. Творческий акт как включенный
в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я.А.Пономаревым, также
через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей
схеме: на начальном этапе (постановки проблемы проявляет активность сознание,
затем на этапе решения - бессознательное, а отбором и проверкой правильности
решения на третьем этапе занимается сознание.
9. Механизм синергетической альтернативы является
способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Это
обнаружение такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы
её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать»
на преодоление друг друга.
10. Работа профессионала не может стать творческой, если
не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность
на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным
воссоединить их в необходимой - соответственно ситуации - комбинации, - вот
суть творчества.
11. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание,
каким образом происходит творческое, изменение и улучшение деятельности.
Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана
и
внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного)
планов действий составляет основу психологического механизма творческой
деятельности человека.
2. Развитие творческого мышления профессионала
Уровень развития творческого педагогического мышления
должен определяться степенью его творчества по отношению к своему труду, т.е.
способность преподавателя к профессиональной импровизации должна цениться выше,
чем умение грамотно работать по инструкции. Именно творчество является главным
условием интереса к своей профессии. Без этого интереса трудно способствовать
развитию и саморазвитию обучаемых.
Полноценное творчество должно предполагать умение
рассчитывать на «опережение» своих возможностей, с этого начинается культура
любого профессионализма.
«Творческий рост учителя – процесс совершенствования
педагогом своей профессиональной культуры». В ходе решения педагогических
проблемных ситуаций преподавателю трудно удержаться на творческом уровне,
поэтому зачастую он соскальзывает на сугубо логические способы решения, идет по
пути наименьшего сопротивления, использует аналогии. Те преподаватели, которые
претендуют на определенный уровень в профессиональном сообществе, должны самоопределиться,
т.е. определить уровень, на котором они находятся.
Условно можно выделить следующие уровни профессионализации:
1. Специалист работает в заданном режиме. Он точно знает
средства: «Мы это уже проходили». Как только он обнаружил тип, класс задачи, он
уже знает, что делать дальше. Он использует обратную связь, корректирует свои
воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по
опыту других преподавателей. Такой специалист может быть прекрасным
исполнителем чужих идей.
Специалист - человек, обученный решению определенного
типа профессиональных задач. «Хорошие специалисты гак умны и опытны, что в точности
знают, почему нельзя сделать того-то и того-то: они видят пределы и препятствия.
Они так много знают, что против каждой приходящей на ум идеи немедленно выдвигают
полчища аргументов» (Г.Форд).
Профессионал умеет себя «озадачивать», способен увидеть
и сформулировать проблему. Он сам определяет для себя пространство работы по
решению конкретной задачи. Оптимизация профессиональной деятельности
пронизывает все ее этапы, начиная с планирования. Творчество здесь состоит в
умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного профессионалу
содержания, методов и форм обучения. К классическому перечню характеристик,
позволяющих идентифицировать принадлежность работника к категории профессионала
относятся: наличие знаний на уровне эксперта в определенной области;
автономность в работе; глубокая заинтересованность в своей деятельности принадлежность
к профессиональным структурам, бескорыстное служение делу; стандартное
профессиональное поведение.
3. Мастер практически всегда прогнозирует,
какие психические состояния должны быть у него во время конкретного учебного
мероприятия, в той или иной ситуации. Его выгодно отличает искусство опроса и
объяснения, контроль и анализ учебной работы обучаемых.
4. Рационализатор использует уже существующие знания и
расширяет область их приложения. Совершенствование готовых рекомендаций имеет
разнообразные проявления: усовершенствование, адаптация и модернизация средств
обучения. Преподаватель отдает бразды правления учебной группе и умеет это контролировать..
5. Фасилитатор - преподаватель, помогающий обучаемому в
процессе его развития. Такой преподаватель работает в парадигме
личностно-ориентирован-ного подхода к решению образовательных задач. Он
характеризуется такими качествами как открытость, чувственность,
сопереживание. Для него характерно выражение внутренней уверенности в возможностях
и способностях обучаемых.
6. Творец же, наоборот, показывает горизонт, но не показывает
состава воды. Он обучает средствам, с помощью которых обучаемые сами могут
установить состав воды. Педагог не бывает нетворческим, т.к. не существуют
однотипные ситуации. Преподаватель занимается сотворчеством, поскольку он
творит вместе с обучаемыми, творец в процессе творчества становится больше
самого себя. Преподаватель начинает творить самого себя. В процессе активного
поиска формируются новые психологические образования (например,
самостоятельность: преподаватель может использовать уже готовые приемы, но вкладывает
в них свое личностное начало; адекватность: педагог использует эвристические
приемы лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой
индивидуальности, особенности личности обучаемого.
Творец находит оригинальные способы решения новых задач.
7. Акмеолог достиг вершин самореализации. Он успешно
осуществляет самоуправление профессиональной деятельностью, как совокупностью
системы задач. О
Актуальность проводимых исследований (Т.Г. Кисевой, О.В.
Коточиговой), В.Сумароковой, И В. Серафимович, Ю.Н. Жихаревой, Г.В. Разиной,
Ракитской, Т.В. Огородовой) обусловлена отсутствием устоявшейся системы
взглядов на понимание психологических механизмов и закономерностей становления
и функционирования творческого мышления преподавателя; потребностью в обобщении
и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего
развития теории педагогического мышления.
В данном подходе развивается идея о сочетании двух противоположных
требований, необходимости гибкости в подходе к однажды принятым планам и упорство)
в отстаивании этих планов. С аналогичным «конфликтом» нередко приходится
сталкиваться и в процессе обучения: с одной стороны, необходимо вырабатывать у
обучаемых устойчивые умения и навыки, а с другой - приучать их к варьированию
способов деятельности.
Данный аспект особенно ярко проявляется в процессе
обнаружения педагогом проблемности, поскольку она определяет избирательное
отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости
педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической
проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.
В качестве ведущей характеристики проблемности выделяется
представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для
него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения
педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности
нами выделены уровни ее существования и реализации: ситуативный и
надситуативный. Выделенные уровни являются своего рода способами реорганизации
педагогической реальности.
Если в профессиональной деятельности преподавателя реализуется
ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные
не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение,
а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения
обусловлены конкретными условиями деятельности. Ситуативно мыслящий учитель
успешно решает педагогическую задачу в пределах того, что знает.
В ходе их экспериментов показано, что наиболее высокий
активностью и продуктивностью отличается ситуативный уровень у группы
педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень
наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех
педагогов, которые чаще используют трансцендентные обобщения, как из области
преподаваемого предмета, так и аз области психологии. Особую роль играет
активность надситуативная, как способность преподавателя подниматься над
уровнем требований конкретной ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения
исходной педагогической задачи. Такая активность выполняет функцию вектора
мышления, определяющего преобладающее направление мыслительных действий, которые
проявляются в процессе решения конкретной ситуации.
Результаты исследований позволяют говорить, что
сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными»
качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность,
конструктивность Психологический анализ этих и других качеств позволяет
отметить доминирование либо функциональных, деятельностных (ситуативных), либо
личностных (надситуативных) компонентов.
Интегративным качеством педагогического мышления может
выступить умение преподавателя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации.
Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемное характеризуется совершенствованием
предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный
– ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса.
Педагогические средства реализации надситуативной
проблемности варьируются в зависимости от организационной формы, цели и
содержания учебно-воспитательного процесса, уровня сформированности рефлексии у
участников деятельности и включает в себя:
•
использование диалога в педагогической деятельности;
•
решение педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым
вопросом);
•
имитацию ошибок и неточностей для поиска их обучаемыми;
•
поиск и анализ всех возможных вариантов решения педагогической проблемной
ситуации;
•
создание педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения,
оценки или рецензирования. Творческое педагогическое мышление связано с чертами
личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом.
Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня
на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении,
включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный
уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием
следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты,
развитие себя. Данный уровень характеризуется осознанием педагогом
необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей
личности. Педагогические ситуации стимулируют преподавателя «подняться» на
уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения
противоречий на данном уровне способствует не только активизации его
мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное
развитие педагога.
Диагностика надситуативной проблемности включаете себя
систему показателей: критичность мышления; стремление к доказательности и
обоснованности своей педагогической позиции; способствует стремление ставить
проблемные вопросы; стремление и способность вести дискуссию; готовность к
адекватной самооценке. Все это стимулирует активную разработку и внедрение в
педагогическую практику условий и средств формирования умений обнаруживать
ситуативную проблемность. Любое надситуативное педагогическое мышление может
быть творческим, но не всякое творческое мышление является ндситуативным.
3. Методы развития творческого мышления профессионала
Активные методы обучения - совокупность способов организации
и управления учебно-познавательной деятельностью ориентированных на
конструирование педагогических ситуаций, характеризующихся активизацией
мышления и поведения обучаемых.
Специфика АМО заключается в высокой степени вовлеченности
обучаемых в учебно-воспитательный процесс, а также в наличии предпосылок для поэтапной
от ikh успешности и
полноты усвоения изучаемого материала. В творческом характере занятий, в ярко
выраженной направленности на развитие или приобретение профессиональных,
интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки кроется незаурядный
потенциал активных методов. АМО обеспечивают достижения субъектной позиции в
образовательном процессе.
Условно все виды АМО можно разделить на две большие
группы: имитационные и неимитационные. С помощью имитационных методов обучения
происходит воспроизведение контекста профессиональной деятельности, что способствует
более успешному решению педагогических проблем или проблемных ситуаций.
Имитационные занятия обязательно предусматривают имитацию
индивидуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, наличие имитационной
модели объекта, процесса, деятельности. Имитационные занятия могут быть игровыми
и неигровыми. К игровым относятся: деловые игры, разыгрывание ролей, организационно-деятельностные
игры, инновационные игры, ролевые педагогические игры, моделирование ситуаций,
игровое проектирование, управленческие игры, индивидуальные игровые занятия.
Неигровые: ситуационный анализ, решение конкретных ситуаций, баллинтовская
группа, мозговая атака, синектика, учебно-тренировочная группа, групповая
психотерапия).
Неимитационные занятия не требуют такой модели, и активизация
здесь обеспечивается системой действующих прямых и обратных связей между обучаемыми
и преподавателями. К неимитационным относятся следующие методы: проблемный
семинар, метод Фланагана, дискуссия, коллективная творческая деятельность,
групповое консультирование.
В работе преподавателей, руководителей большое значение
имеют способности перевоплощаться, иногда сыграть какую-то роль, то, что в
психологии называется социально-психологической компетентностью.
Ролевая игра - метод, суть которого заключается в «разыгрывании
ролей». Участники играют роли, позволяющие им выражать свои реальные чувства и
мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению
осознания самого себя.
Основные функции ролевой игры:
1. Развитие способности самопонимания, осознание своих
психических процессов и чувств, принятие ответственности за них. Обучаемый
более полно осознает свои чувства и отношения, до этого он осознавал, возможно,
лишь какую-то часть. Путем самонаблюдение обучаемый выясняет свое поведение в
каждой ситуации.
2. Реализация чувств «без вреда». Враждебность, подозрительность,
гнев, тревога и другие эмоции, не находящие себе соответствующего выхода в обычных
обстоятельствах, могут быть сняты посредством ролевой игры.
3. Развитие способности в понимании других людей, сочувствие.
Ролевая игра подводит участников к пониманию состояний
другого человека. В ролевой игре обучаемый может смотреть на конкретное
явление глазами собеседника, пробовать отвечать на свои же вопросы с его точки
зрения. Сознательно стараясь быть другим человеком, обучаемый может глубже
понять и чувства этого человека.
4. Поиск нового поведения и испытание себя в новой
роли. Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой обучаемый может
исследовать новые способы действия.
5.Обучение практическому искусству обучения.
Избавиться от мелочной опеки родителей, объясниться на работе, поднять настроение
и т.д. – для всех этих случаев ролевая игра хороша тем, активизирует ситуацию
до того, как обучаемый столкнется с ней в реальной жизни, актуализирует
готовность к успешному решению.
Подготовка обучаемых к участию в игре
Успешность ролевой игры зависит от степени свободы в действиях
обучаемых, в естественности развития ситуации. Задача организатора - сформировать
у участников такой взгляд, чтобы они смогли оторваться от своих привычек, научились
поступать необычно, оригинально без подсказок. Процесс подготовки к ролевой
игре должен быть целенаправленным и состоит из 3-х пунктов: процедура
ознакомления, разминочные упражнения на перевоплощения, тренировочные упражнения
реакции на небольшие изменения в поведении партнера в ситуации.
Процедура ознакомления предназначена для запоминания
имен участников и имени организатора занятия. Усвоение имен происходит в
контексте выполнения заданий, которые выполняются по кругу. Каждый участник
называет свое имя (возможно применение придуманного имени) и отвечает на
определенный вопрос. Перечень вопросов-заданий может быть разнообразным.
Например, могут быть такие вопросы:
1. Какие качества приятного собеседника Вы можете назвать?
2. Какие качества более всего цените в юноше
(девушке), мужчине (женщине)?
3. Каким я хотел бы быть?
4. Почему дети не понимают своих родителей?
5. Почему родители не понимают своих детей?
6. Я боюсь ...
7. Я умею …
8. Я люблю …
Целью отработки реакции на небольшие изменения в поведении
партнеров является формирование умения анализировать поступок в конкретной ситуации
и делать соответствующие выводы.
Процедура ролевой игры
После соответствующей разминки, еще до игры организатор
может кратко описать требуемые характеристики: «Далее начнем сцену между
девушкой и мамой, после того как отец запретил девушке видеться с парнем.
После того, как игроки выбраны, им можно приступать к распределению
ролей. Каждый игрок получает короткую инструкцию. Характер первоначальных
предписаний, даваемых |организатором, зависит от цели, поставленной в ролевой
игре. Одной из основных целей ролевой игры является пополнение опыта, необходимого
для успешного разрешения проблемы. Например, девушка хочет обучиться новым
способам общения с мамой.
Важным моментом в начале игровой деятельности является
описание самих себя и окружающих на сцене как можно точнее. Но этого
недостаточно. Существенным является то, чтобы и игроки, и зрители имели
возможность образно представить персонажи и детали до начала действия. Персонажи
опишут зрителям физическое ощущение, расположение обстановки в комнате,
украшения, двери и другие помещения, цвет обоев и вид из окна. Дается
инструкция каждому пepcoнажу представиться зрителям, рассказать, кто он такой.
Теперь участники готовы к разыгрыванию ролей и к
взаимодействию с другими согласно своему пониманию персонажа. Организатор
создает условия для свободы действия, для импровизации. Пусть каждый играет с
разными игроками и переходит от одной сцены к другой. С особыми целями может быть
использована специальная техника «перемены ролей». Ценность этого средства в
том, что оно способствует пониманию другого игрока и развития сочувствия к нему.
Обмен ролями имеет значение как один из практических путей
обеспечивающих игрокам ту информацию о персонаже или ситуации, которой у них
нет. Эта методика требуется, когда игровая ситуация представляет реальную
жизненную ситуацию, с которой учащиеся встречались. После окончания первой
сцены руководитель занятия может предложить другие, являющиеся се логическим продолжением
или развивающие сцену в других направлениях.
Предоставьте участникам возможность проиграть ситуацию
различными способами. Можно заменить только участников, исполнявших роли
главных персонажей, оставив второстепенных исполнителей для следующей игры без
изменения. Создайте возможность большинству желающих принять участие в игре.
Подведение итогов
В ролевой игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать
по-другому. Отсутствие ошибок объясняется тем, что в игре ситуация не
настоящая, а искусственная, поэтому нети ошибок. Зато чувства у участников
игры настоящие, реальные, и именно с ними производится основная работа в
ролевой игре. Человек по-другому осознает свои чувства, отношения,
реализованные в игре, и вносит свой вклад в осознание решаемой проблемы. Чтобы
ролевая игра была эффективной, требуется серьезное отношение группы к ее применению:
Решение педагогических ситуаций в форме ролевой игры
моделирует реальную деятельность учителя и требует соответствующих
коммуникативных умений. Поэтому при разыгрывании определенной ситуации и при
анализе ее внимание должно уделяться как степени правильности решения данной
ситуации, так и соответствия этого решения коммуникативной форме, в которую
оно было облечено.
Условно можно выделить две коммуникативные формы:
конгруэнтная и неконгруэнтная. В первой форме все послания, которые участник
делает различными способами (вербальными и невербальными), совпадают по своей
сути, они дополняют одно другим и не меняют свое содержание в зависимости от
способа послания. Неконгруэнтное общение - это такое общение, когда послания,
которые нам сообщает другая личность г помощью своего тела, своего голоса,
своих слов, не совпадают .Такое общение есть сигнал о том, что этот человек
имеет более чем одну единую модель своего поведения, и что модели эти
конфликтуют между собой. Если человек говорит одно, а его мимика выражает
другое отношение, то воспринимающий информацию будет в затруднении: чему
верить?
Обсуждение
По окончании ролевой игры проводится ее обсуждение, целью
которого является: повышение способности формулировать свое понимание
ситуации; осознание не только своих чувств, рождаемых жизненными
обстоятельствами; распространение приобретаемого опыта на другие стороны жизни;
выражение зрителями своих чувств, возникающих вследствие отождествления с
персонажем ролевой игры.
Но при обсуждении не должно оцениваться качество
выполнения ролей игроками. Недопустима, например похвала («Знаете, Света, Вы
играли маму, как в жизни»). Участникам не позволяется разбирать манеру
исполнения других игроков. Если они остались недовольны игрой, то через некоторое
время предложите им что-нибудь, когда сцена будет переигрываться. Пусть они
играют роль в желаемом направлении. Но когда наступит время дискуссии, они не
обсуждают исполнение других участников. Руководитель должен в это время
осторожно избегать критики.
Вскоре после окончания игры руководитель собирает группу
(обоих игроков и зрителей), рассаживает по кругу и начинает обсуждение с
вопроса: «Случалось ли подобная ситуация с Вами?» Или: «Было ли в ситуации
что-либо, что напомнило вам какое-нибудь обстоятельство из вашей жизни?»
В целом определяется адекватность предложенных вариантов
решений, целесообразность и жизненность поведения участников при выполнении различных
ролей. Каждый участник может соотнести требования, предъявляемые к исполнению
различных ролей в различных ситуациях, с собственным в аналогичных реальным
поведением ситуациях и сделать соответствующие выводы.
даже кажется, что уже найдена оригинальная и что задача
уже решена. Если проблема (творческая задача) не решается, то целесообразно
вновь вернуться к анализу ситуации, порождающей проблему, или раздробить
проблему и подпроблемы.
Сущность синектики состоит в том, чтобы сделать незнакомое
знакомым, а привычное - чуждым. И превратить незнакомое в знакомое - значит
просто изучить проблему, понять и принять ее. После этого нужно проделать
обратную операцию - сделать привычное чуждым. Это достигается с помощью
четырех типов аналогий, которые встречаются в задачах:
1. Личная аналогия
Личная аналогия - представление себя элементом проблемы,
системы. Как бы чувствовали и как вели себя, если бы были атомом, молекулой,
двигателем автомобиля. Если вы хотите разобраться в сложном явлении,
представьте себя составной частью этого явления. Отождествление самого себя с
каким-либо элементом проблемной ситуации, с подвижной частью механизма, деталью
машины, летящим электроном. Этот процесс можно назвать личностным уподоблением,
например, если вы хотите понять молекулярное строение смеси, представьте себя молекулой.
Как бы вы повели себя? Как поступили бы другие молекулы, к которым вы намерены
прицепиться? Старайтесь не искать научного объяснения, а действительно
ощутите себя молекулой, беспорядочно толкающейся в смеси. Может, вы увидите с
этой точки зрения те неуловимые связи, которые были закрыты от вас как от ученого.
Использование личных аналогий особенно эффективно; при
решении широкого круга конфликтных ситуаций. Если бы каждая из конфликтующих
сторон могла взглянуть на задачу и её цель с точки зрения противоположной
стороны, то, вероятно, возникли бы новые решения. Обе стороны могут обнаружить
общие интересы и, воспользовавшись этим, найти приемлемый для всех выход.
2. Прямая аналогия
Прямая аналогия - нахождение аналогии из других областей
науки и практики для решения поставленной задачи. Для поиска новых подходов к
покраске автомобиля можно обратиться к тому, чтобы проанализировать то, как
окрашены бабочки, камни (мрамор) и попробовать использовать этот опыт для
решения своей задачи.
Поиски сходных процессов в других областях знания.
Например, инженер-электрик, решая техническую задачу, имеет аналогии в
гидравлике, в термодинамике. Сопоставьте задачу, над которой вы работаете, с
рядом задач из совсем других областей.
3. Символическая аналогия
Символическая аналогия - использование поэтических метафор
и образов для формулирования задачи. Можно попробовать сочинить стих, песню,
придумать метафору для представления проблемы. Это символическая аналогия, которая,
в свою очередь, приняла форму конкретного приема поиска названия книги,
характеризующего в парадоксальной форме определенное понятие
4. Фантастическая аналогия
Фантастическая аналогия - использование приемов создавания
образов воображения. С помощью данного вида аналогии проблема мысленно решается
как в волшебной сказке: игнорируются фундаментальные законы природы. Можно произвольно
включать земное тяготение, менять скорость света и т.д. Какое решение приходит
вам на ум в ваших самых безудержных мечтах? Например, вы можете вообразить двух
маленькими насекомыми, которые будут автоматически застегивать куртку, или
гусеницу-шелкопряда, которая начнет прясть шёлк, чтобы вы не замерзли при
резком похолодании. Это примеры фантастических аналогий.
Основное содержание метода синектики заключается в том, что на
первых этапах его применения идет процесс обучения «механизмам творчества».
Критический отбор и оценку идей решения творческой задачи
лучше осуществлять в несколько этапов. На первом этапе дастся краткий анализ
каждой выдвинутой идеи, на втором - эти идеи целесообразно сгруппировать, далее
важно критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные идеи. Общее
представление о синектическом процессе можно получить с помощью следующей
структурной схемы.
Синектика имеет следующие недостатки и ограничения:
- не позволяет решать слишком специальные творческие
задачи, а дает возможность отыскать преимущественно наиболее оригинальные идеи
и решения;
после применения метода более 30-40 минут продуктивность генерирования новых
идей постепенно падает;
- применение метода синектики требует высокого педагогического
мастерства.
К достоинствам метода синектики относятся практически
все, присущие эвристическим методам, на базе которых он разработан.
Правила для преподавателя
1. При комплектовании учебных групп, применяющих этот
метод, лучших результатов добивается группа от 5 до 15 человек, состоящая из
участников, имеющих разные уровни способностей, профессиональных интересов и подготовки.
2. Побуждайте обучаемых к многократной и разнообразной
переформулировке проблемы.
3. Не давайте обучаемым успокоиться при появлении первой
удачной идеи, ищите лучшую, оригинальную.
4. Побуждая учащихся к генерированию идеи, чаще используйте
такие вопросы: ну и что? Как вы это ceбe представляете? А
что здесь нового?' А что, если сделать наоборот? А если усилить (ослабить) этот
эффект?
Правила для обучаемых
1 Максимально используйте ваш личный опыт, а если есть,
то и профессиональные знания, умения.
2. Преждевременное, поспешное, нечеткое
формулирование задачи-проблемы сковывает поиск идей или дает тривиальные
решения.
3. В процессе выдвижения идей используйте различные виды
аналогий (конкретную и образную, семантическую личную), чаще применяйте метафоры,
притчи, анекдоты, инверсию, элементы игры, рассуждайте вслух.
4. Анализируйте объект исследования с самых неожиданных
точек зрения: внешних и внутренних, научных и житейских, в различных временных
и пространственных ситуациях и положениях.
Метод
проектной работы
Метод проектной работы - выполнение обучаемыми учебных
заданий в проектной форме, т.е. определение замысла постановка целей и
определение результатов, формулирование задач, решение которых необходимо для
достижения намеченных результатов, организация и планирование работ по достижению
намеченных результатов, реализация плана работ получение требуемых результатов
и их оценка относительно замысла. Соответственно средствами проектной работы
является умение ставить цели и определять результаты, планировать и организовывать
работу по их достижению, оценивать результаты относительно первоначального
замысла, а также более конкретные индивидуальные средства, необходимые для
осуществления работ на каждом этапе проектирования. Овладение этими средствами
является целью обучения.
Проект - целенаправленное, заранее проработанное и
запланированное изменение какой-либо системы (технической или
социально-экономической) и перевод её из одного состояния в другое.
Сущность метода состоит в том, что студенты освобождаются
от обычных занятий на некоторое время и получают задание разработать какой-либо
проект в рамках их будущей специальности. Разработка проекта требует неизбежного
об-
ращении к теории, к литературе. В результате работы над проектом у студентов
формируется мотивация на получение соответствующих знаний. «оашяц
Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть
посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким уровнем трудности; 2)
иметь общественно полезную значимость, рыночную стоимость и быть ориентированными
на производство; 3) должны предусматривать коллективную производственную
деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный
коллектив; 4) должны требовать от обучаемых активного применения теоретических
знаний и привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических
расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия технологической карты его
получения, плана действий по его реализации. Самое главное заключается в том,
чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла,
изготовления до поиска рынка сбыта или его реализации.
Процедура метода может быть рассмотрена на примере
решения следующей проблемы: «Как довести продукцию до товарного вида?»
1 этап - овладение инструментарием через себя; 2 этап -
применение инструмента в своей деятельности, оформление технического задания,
становление договорного пространства; 3 этап - взаимодействие с местным сообществом,
промысливание следующих шагов.
Ведущая идея технологии учебного проектирования (ТУП)
заключается в том, что она рассматривает процесс обучения как активное
вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимает
его как динамичный процесс, во время которого учащийся использует все доступные
ему источники познания для построения собственного мировоззрения. Обучающийся
в этом случае становится субъектом учебной деятельности, что, согласно теории
Б.Г. Ананьева, означает освоить эту деятельность, овладеть ею в полной мере, стать
способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Только активный,
самостоятельно организующий свою деятельность студент может стать полноправным
субъектом педагогического взаимодействия, который готов и способен к педагогическому
общению и к поисково-эвристической деятельности.
М.М.Зиновкииа полагает, что критериями оценки эффективности
формирования структуры творческого системного инженерного мышления студентов
может служить их способность:
•
осуществлять системный анализ проблемной ситуации, технической системы;
•
выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и корректно ее
формулировать;
•
видеть, формулировать противоречия и целенаправленно разрешать их,
принимая нестандартные решения;
•
генерировать оригинальные технические идеи;
•
выдвигать гипотезы;
•
адекватно формулировать «идеальный конечный результат»:
•
вести целенаправленный многовариантный поиск решения творческой задачи
или проблемы;
•
осуществлять объективную оценку творческих инженерных решений;
•
сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е. отходить от
однажды выбранного взгляда на проблему)
•
целенаправленно осуществлять прогноз развития технических систем;
•
мыслить «многоэкранно»;
•
вести «инжиниринг» - целенаправленный поиск не обходимой научно-технической
информации по проблеме
Достичь этих целей можно только при определенном способе
организации самостоятельной деятельности студентов, когда на первый план
выходит проблема мотивации. Мотивация самостоятельной учебной работы не менее важна,
чем способ организации, условия и методика работы над проектом.
4. Модели решения педагогических ситуаций.
Модель 1.
Цель занятия - овладение творческими способами
преодоления коммуникативных затруднений.
Методика проведения занятия:
1. Обсуждение задач данной процедуры.
2. Участники выбирают «экспертов», разбиваются на
подгруппы, каждая из которых готовит к обсуждению конкретную ситуацию.
Первая подгруппа представляет описание коммуникативной
ситуации, вызвавшей затруднения учащихся.
3. Посредством вопросов участники уточняют интересующие
их подробности представленной ситуации.
5. По окончании сбора информации, необходимой для
принятия правильного решения описанной ситуации, руководитель предоставляет
время (2-3 мин) для разбора в бригадах ситуации и обсуждения различных
вариантов решения.
6. По истечении контрольного срока выступает
представитель второй подгруппы и предлагает подготовленное группой решение.
7. Участники задают вопросы и в случае необходимости просят
обосновать предложенное решение.
8. После выступления представителя второй подгруппы слово
предоставляется третьей подгруппе.
9. После выступления всех групп кроме первой, подгруппа экспертов
подводит итоги обсуждения предложенной ситуации. В обязанность экспертов входит
анализ допущенных ошибок при решении ситуации, выявление неиспользованных
возможностей оптимального решения. В итоге_эксперты оценивают в баллах решение
каждой подгруппы, предлагают собственный вариант решения ситуации. Система
баллов выбирается экспертами.
10. В заключение, последней выступает подгруппа, изложившая
данную ситуацию. Представитель этой подгруппы рассказывает, как была разрешена
эта ситуация на практике и каков был эффект ее решения.
11. По завершении первого цикла участники игры переходят
к работе по указанной схеме со второй ситуацией, которую предлагает вторая подгруппа.
12. С заключительным словом выступает руководитель занятия.
Он подводит итоги, оценивает результаты, называет победителей.
Педагог, организующий данную процедуру, должен,
во-первых, объяснить, в чем состоит смысл занятия, и достаточно подробно
рассказать о самой технике учебной процедуры, о ее последовательности и
стадиях; во-вторых, распределить роли между участниками занятия; в-третьих,
предоставить каждому из участников инструкцию о том, каким образом следует
поступать при исполнении той или иной роли: «эксперт», «докладчик».
ГРУППОВОЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
В межличностном плане метод проблемных ситуаций является
разновидностью Т-групповой техники, основная задача состоит в развитии
социальной чувствительности. Анализ проблемной ситуации может включать также
игровые моменты с признаками как дидактической, так и ролевой игры. Суть метода
анализа проблемной ситуации - сообщение учащимся сложной коммуникативной задачи,
формулирование преподавателем контрольных вопросов по этой задаче), разработка
соревнующимися группами учащихся вариантов ее решения, рецензирование,
обсуждение, публичная защита и оценка вариантов.
Это метод способствует уяснению каждым участником своей
собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения
убедительно аргументировать свою точку зрения. Он помогает: I) научить участников
анализировать реальность, отделить важное от второстепенного; 2) научить слушать
и взаимодействовать с другими участниками; 3) наглядно показать что даже самый
способный специалист не в состоянии единолично схватить все аспекты конкретной
ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства
решений; 4) показать, что большинство проблем имеет многозначное решение; 5)
обнаружить те качества, которых недостаёт учащимся для успешной
профессиональной деятельности; 6) создать условия для возникновения потребности
в самовоспитании и самообразовании, в осмыслении новых задач в профессиональном
самосовершенствовании. В обучении профессиональному решению коммуникативной
проблемной ситуации важно
выявление закономерностей возникновения противоречий,
что делает возможным формирование умения решать любые противоречия в такой
форме, которая способствовала бы развитию личности учащегося.
МЕТОД МАЙНДМЭПИНГ (MINDMAP)
Метод Майндмэпинг (Mindmap) также как и
метод «брейн-сторминг» или «структурирование проблем с помощью метаплана»
является методом, дающим толчок к развитию творческого мышления. Основной идеей
метода «Майндмэпинг» является то, что различные аспекты темы и их многообразные
связи между собой можно намного лучше рассмотреть и запечатлеть в плоскостном
изображении, чем в линейном изложении информации, которая передается в устной
или письменной форме. «Изобретатель» Тони Буцан хотел запись идей привести в соответствие
с процессами, протекающими в мозге, скачкам мыслей туда-сюда. И, несмотря на
это, такая «географическая карта мыслей» должна в результате представлять собой
нечто упорядоченное, наглядное (легко обозримое) и узнаваемое единое целое.
И Вы действуете таким образом:
В середине листа бумаги (для начала можно рекомендовать формат
"DIN A3 поперек) Вы сначала записываете проблематику, тему,
вокруг которой всё будет происходить. Затем Вы мысленно выбираете для себя два
или три наиболее главных, важных аспекта по этой теме и помечаете их как главные
ветви. При этом Вы записываете ключевые слова как можно более разборчиво на
горизонтально отходящих от центра линиях. Последующие мысли подвешиваются в
виде ключевых слов к уже существующим главным ветвям или, если это необходимо,
прикрепляются к новой главной ветви. Более целесообразно дать возможность
веткам расти наружу. Даже, если поначалу что-то будет получаться с трудом, Вы
больше сконцентрируетесь на теме и сможете сравнительно быстро продвигаться
вперед. Важно то, что ни одна мысль не должна пропасть, и потоку мыслей мешали
бы как можно меньше. Немного времени должно быть употреблено на то, чтобы изъявить
желание привести различные аспекты в убедительные (обоснованные) взаимосвязи,
так как это сдерживает творческое начало и спонтанность. В конце концов метод
служит поиску идей.
МЕТОД «ТРОЙНОЙ УДАР»
Участники знакомятся с проблемой, предложенной ведущим.
В ходе изучения проблемы задаются вопросы, отвечая на которые ведущий
обосновывает значимость, актуальность проблемы таким образом, чтобы замотивировать
участников на творческое ее решение. По истечении времени, отведенного на
решение проблемы в бригадах, происходит обмен представителями, которые уже в
другой бригаде докладывают о решениях, принятых в их собственных командах.
После этого представители возвращаются в свои исходные
бригады и сообщают о замечаниях, полученных во время выступления в другой
бригаде. Происходит обсуждение и коррекция первоначальных решений проблемы.
Затем за круглым столом собираются представители бригад
и докладывают об окончательных решениях, принятых группами. Краткий вывод
относительно результатов игры делает ведущий.
МЕТОД «ТРИЖДЫ ПЯТЬ»
В «игре» может принять участие практически неограниченное
число лиц. Перед ними ставится задача написать в течение пяти минут три идеи
по поводу решения какой-либо проблемы или проблемной педагогической ситуации.
По
прошествии указанного времени участники обмениваются друг с другом записями - например,
по часовой стрелке. Прочитав, что было написано на ценном листке, каждый приписывает
к имеющимся идеям три другие. Они не обязательно должны просто следовать за тем,
что предложил предыдущий «игрок». Речь может идти о свободных ассоциациях, о
дальнейшем развитии идей соседа и даже о критике его подходов.
Одна из наиболее важных в педагогической психологии
проблем - это проблема подготовки специалистов к разрешению проблемных
ситуаций, неожиданно возникающих в ходе выполнения профессиональной
деятельности. Средством разрешения ситуации является поступок, в котором
реализуются профессиональные и личностные качества профессионала. В силу этого исследование
процессов разрешения ситуации выступает необходимым звеном совершенствования
личности специалиста и его деятельности. Так, уже давно созрела необходимость
изучения личности профессионала и выявления тех личностных особенностей,
которые позволяют ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность без
ущерба для собственного здоровья и для здоровья остальных участников производственного
процесса (подчиненные, коллеги, руководители и т.д.). Несмотря на значимость
проблемы, она разработана все еще недостаточно
Более чем 25-летний опыт обучения педагогических и руководящих
работников образования на курсах повышения квалификации, а также в системе повышения
квалификации специалистов различных отраслей народного хозяйства показывает,
что многие профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько
теоретического (содержательно-постигающего) мышления, сколько практического
(содержательно-преобразующего) мышления. По мнению слушателей курсов отлично
владеют предметом своей работы, знают свое дело, но этого не достаточно для
эффективной деятельности, т.к. сама практика ставит перед ними ряд задач
творческого порядка, к решению которых они оказываются готовыми в недостаточной
степени. Например, хорошего специалиста (инженера, врача и т.д.) «ставят» работать
руководителем, в итоге происходит двойная потеря: теряется хороший специалист и
не получается хороший руководитель.
В целях формирования творческого профессионального
мышления был разработан психолого-педагогический тренинг. В качестве
центральной категории, положенной в основу тренинга, выступило понятие
«ситуация», обладающее потенциальной возможностью при своем развертывании
воспроизводить всю систему понятий, описывающих логику профессиональной
деятельности.
Подход к проблеме формирования творческого профессионального
мышления базируется на следующих основных положениях:
1. На своей ранней стадии профессионализм специалиста
основывается на теоретическом (содержательно-постигающем) типе мышления.
2. Становление
профессионального мышления теоретического типа происходит в условиях активного
действия, что в свою очередь создает предпосылки для формирования практического
мышления профессионала.
3. В ходе
профессионального обучения необходимо ориентироваться на освоение следующих
познавательных средств и способов, в качестве которых выступают, прежде всего,
содержательный анализ (выявление всеобщих условий возникновения ситуации),
содержательная рефлексия (прослеживание соответствия собственных действий
выделенным всеобщим условиям), планирование (прогнозирование и выполнение
собственных действий «в уме»). Такие средства позволяют извлекать существенную
информацию и совершать необходимые содержательные обобщения.
4. Содержание обучения творческому профессиональному
мышлению должно воспроизводить специфические особенности творческой
практической деятельности и соответствовать логике ее генезиса.
5. Содержание профессиональной подготовки должно быть построено
таким образом, чтобы оно требовало от обучаемых поиска и нахождения исходного
генетического основания («клеточки») предмета профессиональной творческой деятельности.
6. В ходе творчества меняется и личность
профессионала. В рождающейся творческой личности первоначальные изменения
происходят именно в интеллектуальной сфере. Решение проблем - это искусство, а
в искусстве нельзя импровизировать просто так, сначала надо приобрести
необходимые знания и овладеть техникой. Чем выше уровень личностного развития
профессионала, тем эффективнее он организует производственный процесс, смелее
использует нетрадиционные методики, лучше понимает своих подчиненных, коллег, руководителей.
Он в большей степени демонстрирует готовность к переменам, к отказу от
стереотипов в профессиональной деятельности.
7. Развитие конструктивной критики и осмысления того, что
уже найдено в науке и известно на практике. В чистом поле ничего создать
невозможно. Повышение психологической грамотности в условиях творчества необходимо
для
самораскрытия творческих способностей. Именно психологизация педагогического
процесса в условиях тренинга приводит к развитию творческих способностей обучаемых.
5. Цели и задачи программы тренинга по развитию
творческого
профессионального мышления
Тренинговая программа претендует на полное разрешение
профессиональных проблем, стоящих перед современным преподавателем. Она ставит
более конкретную цель на определенный временной интервал. Программа построена
на так называемом «дереве целей и задач», в качестве базовой цели программы
определяется активизация личностного потенциала и оптимизация процесса формирования
творческого профессионального мышления.
Формирование творческого мышления профессионала должно
характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной
теории программе с учетом выявленных особенностей мышления профессионала
позво-ляет улучшить выполнение практической деятельности.
Цели психолого-педагогического тренинга творческого
мышления профессионала:
1. Расширение мыслительного диапазона у обучаемых.
2. Развитие способности одним «мысленным взором» охватить
самые разные проявления одного и того же предмета, порой не похожие друг на
друга.
3. Дисциплинирование мышления, способствующее выделению
в событии самого главного, расширению и углублению взгляда на познаваемое
явление.
4. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления
развивает способность у обучаемых «смотреть в корень», схватывать только суть
явления, отвлекаясь от частных признаков. Эта способность исключительно важна
для постижения нового, поскольку понимание - это продвижение мысли сквозь
несущественные признаки к существенным.
Основные принципы тренинга творческого мышления
профессионала
Основные принципы программы тренинга неразрывно
связаны с общедидактическими. Реализация психолого-педагогических принципов
обусловлена социальным заказом, требованиями современной педагогической
деятельности, а также потребностями студента как будущего профессионала.
1. Принцип обучения творческому решению проблемной ситуации с помощью упражнения
навыков определения структуры решаемой ситуации.
Это выражается в том, что обучаемых просят выделять
конкретные этапы возникновения проблемной ситуации: первый этап -
формулирование проблемы; второй этап - соотнесение с прошлым опытом; преломление
через прошлый опыт возможных решений проблемы. В случае необходимости
расширение зоны поиска необходимого решения. (Например, даются 3 слова: птицы,
спорт, природа. Нужно объединить эти слова одним общим понятием. Ответ -
«Охотничий магазин». Следствие: чем шире система поиска, тем более эффективен
способ решения проблемной ситуации).
2. Принцип чередования логической и эвристической деятельности
необходим для того, чтобы у обучаемых не складывался стереотип выполнения
однообразной работы по конкретным правилам. Следует развивать у обучаемых способность
творчески подходить к решению проблем, но при этом следовать логике, выдвигать
реалистичные решения.
3. Принцип активизации компонентов творческого мышления.
Для этого необходимо развивать у человека способность не обращать внимание на
внешние помехи, а, следовательно, формировать умение сосредотачиваться;
развивать фантазию, воображение; избавляться от косности мышления; не бояться
рисковать и пробовать; иметь адекватную самооценку.
4. Принцип
преемственности предполагает непрерывный логический переход от темы к
теме, подведение итогов работы, обратную связь.
5. Принцип
вовлеченности в процесс творчества означает создание следующих условий,
необходимых для возникновения внутренней мотивации творчества: степень овладении
материалом; организация положительных эмоциональных переживаний в процессе
встречи с творческим материалом; чувство удовлетворенности результатом
творчества (позитивное подкрепление); повышение чувствительности процессов восприятия,
связанных с творчеством. Интерес к обучению зависит от чувствительности
обучаемого к определенным стимулам. Человек легче выделит из окружающей среды
музыкальные вещи, если он любит музыку. Взаимная потребность и интерес к
совместной деятельности.
6. Принцип
диалектического единства. Ни одно качество творческого мышления не может в
своей реализации быть эффективным, если оно не соотносится с качеством, противоположным
ему. Например, если открытость новому без
сдерживающего противовеса критичности, способна превратиться в безумное принятие
всего на свете лишь за то, что оно ново, неожиданно. Но и критичность, взятая
сама по себе, приведет человека к отрицанию всего, что имеет хоть небольшое
сомнение, т.е. к закрытости ума. В условиях, когда любая проблема неоднозначна
и многопланова, необходима, по мнению Ю.Н.Кулюткина, уравновешенность между
стремлением к новому и критичностью его оценки. Аналогичным
образом должны быть уравновешены и соотнесены между собой интеллектуально-личностные
качества, как дивергентность и конвергентность, лабильность и стереотипность, импульсивность
и рефлексивность и т.д.
7. Принцип информационного взаимообогащения. Творческая
самоактуализация - это процесс, который предполагает, что каждый раз, делая
выбор, человек осуществляет его в пользу личностного роста. Т.е., определенная
установка, как склонность ко всему подходить творчески, отказываясь от
представления, будто творческие способности обязательно должны привести к
созданию какой-либо «продукции». По мнению А.Маслоу, это понятие синтетично
включает в себя развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную
реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и
своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень
психического здоровья и нравственности. Самоактуализирующиеся личности тратят
значительно меньше времени и энергии на борьбу с самими собой. И в этом наиболее
ярко проявляется связь творчества с самоактуализацией.
Творческое освоение широкого арсенала тренинговых методов
и техник в работе с обучаемыми должно быть основано на четкой концептуальной
модели, позволяющей избежать опасности простого механистического сочетания
несогласующихся друг с другом методов. Это позволяет обучаемым выйти на
создание эффективной тактики и стратегии в практической работе. Комплекс
методов, используемых в тренинговой работе, включает в себя активные методы
обучения и методы игровой психотерапии, прежде всего, гештальт-терапии. В
соответствии с основными принципами тренинговой работы все задания, преимущественно
игровые, построены по принципу развивающейся креативности, имеют возрастную и
профессиональную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития обучаемых.
6. Стратегия тренинга творческого мышления профессионала
Основная стратегия программы тренинга эффективного
мышления профессионала ориентирована на создание возможности для развития
самостоятельности, инициативности, ответственности за свою судьбу, способности
к творческому решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному
личностному и профессиональному развитию на творческой основе. Психологический
механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих
образовательных функций программы тренинга:
1. Ревизовать собственную психологическую картину
жизнедеятельности.
2. Создать условия, необходимые для овладения
современными методами познания и самопознания, что является основой становления
творческих способностей.
3. Помочь сориентироваться в перспективах собственного творческого
личностного и профессионального роста.
Стратегия формирования творческого мышления включает в
себя проработку следующих уровней:
1. Интуитивный - накопление информации, необходимой для
творческих решений.
3. Условно-творческий (проблемные задания выполняются с
помощью преподавателя).
4. Творческий (стремление к сотворчеству).
Результатом
реализации данного уровня является формирование творческой позиции профессионала.
Методика проведения
Методика проведения тренинга направлена на развитие
творческого потенциала преподавателя и включает в себя: а) рассмотрение всех
ответов, даже самых неожиданных, непривычных и странных, как ответов ценных,
достойных внимания. В ходе тренинга подчеркивается, что не существует
«правильных» или «неправильных» ответов, ценным является любой ответ; б)
поддерживание стремления участников к поиску новых и эвристических ответов; в)
создание доброжелательной атмосферы посредством эмоциональной взаимной поддержки;
Суть методики тренинга - оказание психологической
поддержки преподавателю в освоении методологии решения
профессионально-педагогических проблем происходит по формуле «опыт + рефлексия
опыта». Реализация данной формулы является важным средством профессионального и
личностного роста обучаемых.
Этапы формирования творческого мышления профессионала
На первом этапе актуализируется поиск, отбор и накопление
профессионально значимых качеств творческого мышления на основе выработанных
критериев. Данный этап характеризуется формированием системы понятий,
созданием обобщенного образа изучаемого вопроса. На втором происходит
стабилизация состава профессионального мышления на основе формирования целостной
структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и
связи. Этот этап посвящен освоению системы действий в изучаемой области, что
достигается широким использованием проблемного обучения, в ходе которого
развивается самостоятельное мышление. На третьем этапе, завершается свертывание
структуры профессионального мышления, переход её из состояния развития в
состояние использования, функционирования в процессе решения конкретной ситуации.
Этот этап выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения
решению нестандартных задач.
На каждом этапе реализуются следующие звенья творческого
процесса: потребность в новой идее, выделение проблемы, отход от внутреннего
ограничения рамок возможных решении; поиск, распознавание и выбор нужной
комбинации среди множества других возможных, многократные усилия по
приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.
Особенности формирования творческого мышления
Наиболее рациональный путь обучения мышлению и раскрытия
его творческой сущности связан с организацией коллективной мыслительной
деятельности. Основным её инструментом является коллективная рефлексия процесса
и результата деятельности - нахождение затруднений, формулирование проблемы,
выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к решению, построение гипотез
о возможных путях разрешения проблемы, включая необходимость получения дополнительных
знаний и навыков.
1 Особенностью формирования творческого мышления
является предоставление обучаемым самостоятельной работы в ходе учебной
деятельности, а также создание обстановки, благоприятной для самовыражения,
поддержание неординарных решений.
Существенную роль в формировании творческого мышления
играет специально сконструированная социально-учебная ситуация. Она является
необходимым моментом для раскрытия и саморазвития творческих способностей
человека. Для достижения поставленной цели необходимо создавать следующие
условия:
1. Нужно развивать потребность человека в оптимизации своей
мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих преподавателей является ожидание
вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так
и не дожидаются таких вопросов. Если же преподаватель в ходе сообщения учебной
информации сам задает вопросы, то возможно, сработает психологический механизм
интерференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать собственные
вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов
«почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробовать
самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на
самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых
схем.
2. Мягкая
атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует
направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное
поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мнения человека, поскольку
каждый способен увидеть в определенной мере что-то особенное.
3.Необходимо так учить человека самостоятельно и творчески
мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета её
источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение
рассматриваемых проблем.
Э. В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо
воспитывать так, чтобы противоречие служило для него толчком к самостоятельной
работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней
сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышлению - значит учить
диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное
разрешение.
4.Важно сформировать у человека способность ревизовать
свою привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе.
Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая
деятельность (И.С. Кон).
5.Необходимо создавать такие ситуации, находясь в
условиях которых, человек имел бы возможность замечать широкие связи между
проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче
принимать на
себя ответственность за решение возникающих проблем.
6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности,
по которым целесообразно мыслить и действовать. Важную роль играет создание собственной
методологической базы, информационных фондов, специализированных языков
описания проблемы в позитивном ключе, методических средств поддержки решения
проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г.С.Альтшуллер, даёт ключ
к управлению ими. Незнание этих закономерности делает явлении роковыми.
Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими. Они могут быть «ещё
неизвестными» или «уже известными».
7. Традиционная логика выделяет четыре качества логического
мышления: 1) определённость; 2) последовательность; 5) непротиворечивость; 4)
обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами мышления: 1) закон
тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон
достаточного основания.
По мнению Я.А.Пономарева, источником творчества является
некоторая недоорганизованность ситуации, в которой находится человек.
Де Боно сформулировал принципы, лежащие в основе
развития креативного мышления:
- выделение необходимых и достаточных условий решения
задачи;
- развитие готовности отказаться от прошлого опыта,
полученного при решении задач подобного рода;
- развитие
способности видеть многофункциональные вещи.
- развитие
способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и
использование полученных ассоциаций для решения проблемы.
- развитие
способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и
освобождение от её влияния.
Обычную цепочку
человеческой деятельности можно представить так: цель-1 путь к результату
результат внедрение «навар» новая цель и т.д.
Главное отличие творческой личности от нетворческой состоит в следующих трех
моментах:
1. Творческая личность меняет цель-1 на более общую,
надсистемную цель-2; нетворческая личность меняет цель-1 на новую цель-1 того
же ранга, или на подцель-1, или даже на нетворческую цель.
2. Творческая личность в отличие от нетворческой личности,
редко доходит до стадии получения «навара» , иногда не доходит и до стадии
внедрения: начинается переход к цели-2.
3. Переход от цели-1 к новой цели у нетворческой личности
происходит во имя суммирования «навара»; у творческой личности - во имя
увеличения человеческой цели. Можно даже сказать, что суммирование «навара» -
характерный симптом начала перерождения творческой личности в нетворческую.
Если же человек не прекращает деятельности, принимается
за решение новых, пусть даже очень трудных проблем, его здоровье останется
сохранным, хотя в процессе решения новых проблемных ситуаций он может периодически
испытывать горечь неудач.