Тема: Роль учителя в общении с младшими школьниками

• Вид работы:
  Реферат по теме: Роль учителя в общении с младшими школьниками
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:53:13
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а также указывали на огромное значение качества дидактической речи.

  Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.

  Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).

  В Афинах учителя мудрости – софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мыслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образованием молодежи могут только самые мудрые афиняне.

  Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюдному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60, 324).

   Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60, 422).

  Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет человека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в частности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый упрек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотворнее…». Учитель, по мнению Добролюбова, – носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой (133, 217).

  Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотношений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспрекословного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время остается их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).

  Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребенку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).

  На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современники. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека.

  Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подражания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).

  Методика обучения в византийских школах была традиционной: учитель читал, давал толкования, задавал вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Л. В. Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. Но зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (197, 431).

  В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и указывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учитель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (184, 44). «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (183, 76).

  О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактического воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (60, 52), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реализации этой цели – диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (36, 67).

  Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (60, 135).

  Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любящий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся (135, 451).

  Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать центром педагогического процесса. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями, опираясь при этом на существование прирожденных способностей, не ставя перед собой целью их создание (60, 390).

  По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (60, 568).

  П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (67, 213).

  О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воздействия писали великие мыслители и педагоги всех времен.

   В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необходимости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимости речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (35, 45), он подчеркивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изучению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается речевое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характеристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме – в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в мировую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнаружить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образования. Необходимо отметить особое место древнегреческого философа Сократа в истории гуманистической культуры вообще и ораторского искусства в частности. Прием его обучения прост: вопрос учителя, требующий краткого и определенного ответа, еще вопрос и ответ, и так до тех пор, пока ученик не начинает противоречить самому себе и не убеждается, что он чего-то не понимает, что нужно самому еще что-то выяснить, убедиться.

   Простым такое обучение кажется только на первый взгляд, так как главная сложность состоит в формулировке вопросов, их речевом оформлении, последовательности, логической взаимосвязи. В характере вопросов – характер мышления учителя, глубина его знаний, его способность глубоко проникать в сущность, в природу обсуждаемых явлений, а также умение поставить ученика в такую ситуацию, когда он сам захочет узнать что-то новое, осмыслить неизведанное, сформировать свою точку зрения по тому или иному вопросу. При этом необходимо было найти подход к каждому ученику, обеспечить его интерес, суметь адаптировать свою речь к его уровню речевого развития и восприятия, в том числе и средствами иностранного языка. В. Ф. Одоевский, описывая искусство говорить с детьми, указывал, что это очень важно для успехов всего воспитания. Как бы ни были обширны познания наставника, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые он желает внушить детям, все это останется бесплодным и принесет более вреда, чем пользы, если он не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Простота, точность, краткость выражений – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговоре с детьми. Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребенка, необходимо, чтобы наставник говорил с искренним, неподдельным одушевлением (139, 24).

  Н. Г. Чернышевский определял речь учителя как одно из важнейших средств воспитания; по его мнению, она должна быть простой, понятной детям, но не упрощенной (134, 96).

  К. Д. Ушинский указывал в своей статье, касающейся языка учителя, что нужно стараться излагать предметы языком простым, не употреблять непонятных для детей слов, но не подделываться под детский способ выражения, поскольку всякого рода подделка под народный и детский язык совершенно неуместна (192, 31).  «Вместе с развитием детей должны меняться и вопросы, задаваемые им учителем, – изменяться так, чтобы ответы на них были все сложнее и сложнее: от отдельных слов до небольших выражений» (191, 65). Учитель, по мнению Ушинского, выбирает слово, которое более всего соответствует его цели. Говорить с детьми следует тем языком, к которому они привыкли в своих семействах, подражание лепету не нужно (192, 43).

  Е. И. Тихеева отмечала, что сознательное отношение учителя к своему языку основано на знании родного языка, умении им правильно пользоваться, совершенствовать его. Очень важна отшлифовка, совершенствование повседневной разговорной речи, ее содержательность, богатство слов и выражений (191, 15).

  В. А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слов воспитателя. Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах – словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом». Он утверждал также, что высокая культура речи – важное условие рационального использования времени (188, 76). «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания» (187, 56). «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания прежде всего включает в себя искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Множество школьных конфликтов имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками» (189, 139). «Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам – разрешение, запрет, порицание. У мастера воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, одна из самых частых – разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе» (№ 187, с.74). «Каждый учитель – словесник…» (188, 251).

  Ш. А. Амонашвили указывал: «Это обучающе- и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к заземлению ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени! Не успеваю!» – скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом уроке балластом слов!» (3, 366).

  Н. С. Цейтлин указывает, что речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с ребенком, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. д. Все это помогает ребенку воспринимать их содержание.

  Адаптация речи, способы ее приспособления к возможностям ребенка – процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Измеряя синтаксическую сложность конструкций, становится очевидным, что фразы, обращенные к ребенку, короче, чем фразы, обращенные к взрослому (202, 244).

  О важности индивидуального подхода в обучении детей многократно указывали в своих работах многие великие педагоги.

  Иоанн Златоуст считал, что учитель не имеет права влиять на человеческую душу через принуждение, наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого (60, 215).

  Н. К. Крупская так писала об учителе: «Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка, узнает по поведению ребенка, что его затрудняет. Неумелый учитель обычно задает классу одни и те же вопросы, и детям становится скучно (197, 463).

  Ш. А. Амонашвили указывал: «Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любые старания ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость или благодарность, свое дружеское отношение к нему» (2, 215).

  О профессиональной компетентности педагога писали в своих работах многие ученые и педагоги.

  По мнению Фотия, ведущая роль в школе принадлежит энциклопедически образованному учителю, чей авторитет среди учащихся непререкаем, необходима простота и искренность в отношениях между учителем и учениками, привязанность их к друг к другу и обоюдная ревность к знанию; активным методом образования он считал беседу, организуемую и направляемую учителем (36, 98).

  Джон Локк писал, что недопустимо превращать учение в занятие, которое ребенку неприятно, учитель должен использовать стремление детей к новому, но и приучать их заниматься неинтересным и сложным. На детские вопросы нельзя давать уклончивых ответов, к ним надо относиться с большим вниманием (60, 568).

  Феофан Прокопович неоднократно указывал на качество преподавателей, перед началом работы, утверждал он, их надо испытывать: как знают предмет, умеют ли его рассказывать ученикам и вызывать у них интерес (60, 11).

  Гербарт считал, что воспитатель не может вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, но он может подготовить себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится в педагогической практике. В своих работах он дает много дидактических советов, как поддерживать в учениках интерес и внимание. Педагог считал, что учитель должен уметь «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, а также указывать на его промахи, исправлять их. Можно утверждать, что именно Гербард ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении (60, 97).

  По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». Развитие детской самодеятельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями он мыслит лишь при руководящей роли учителя, подчеркивает, что успех обучения определяется учителем, а не учебником и не методом. Огромное значение он придает работе учителя над собой (60, 58).

  В. А. Сухомлинский указывал: «Самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, – это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если пятерки и двойки – это пряник и кнут у учителя, то ученики скоро возненавидят и то и другое. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы никогда не использоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не почувствовал, что у него ничего не получается» (187, 148).

  «Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь… Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы дать ученику искорку знаний, учителю надо впитать целое море света» (188, 55).

  А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «… это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (№ 90, 8).

  Ш. А. Амонашвили писал: «Чаще приглашать на уроки Момуса – бога смеха и шуток, чтобы прогнать с урока Морфея – бога сна… Смех – это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того чтобы вызвать смех детей, преследуют его» (2, 142).

  О том, как правильно и своевременно учить детей иностранным языкам, писал в своих трудах К. Д. Ушинский. «Иностранные языки могут изучаться с различной целью. Первая – ознакомить с литературой того народа, язык которого изучают. Вторая – дать средство логического развития ему, так как усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины. В-третьих, иностранные языки изучаются как средство словесного или письменного вхождения в сношения с людьми той нации, язык которых мы изучаем. Очень вредно изучать язык слишком рано, пока дитя еще не укрепилось в родном языке. Иностранные языки должны изучаться один за другим, а не одновременно два и более» (197, 18).

  Становится совершенно очевидным факт, что на протяжении многих веков передовая педагогическая мысль признавала ведущую роль учителя в процессе воспитания и образования подрастающих поколений. При этом неоднократно указывалось, что именно гуманистическая направленность воспитания может дать наилучшие результаты. Слово учителя является мощнейшим средством воздействия на воспитанников, и именно умению вербального дидактического общения необходимо обучать будущих учителей, демонстрируя им при этом возможные пути совершенствования своей профессиональной речи.

  Однако никто из перечисленных авторов не устанавливает природу, структуру и механизм реализации дидактического воздействия педагога. Для того чтобы приступить к изучению этого вопроса, необходимо рассмотреть, какие же требования предъявляет современная ситуация к педагогическому процессу, роли и позиции учителя, а также главному инструменту педагогического воздействия – дидактической речи учителя.

  Информационная цивилизация вносит существенные изменения в систему профессионального образования во всех странах. Существовавшие ранее прогнозы о снижении престижа и роли высшей школы не нашли своего подтверждения на практике. Более того, в мире растет спрос на качественное профессиональное образование, свидетельствующий о стремительном увеличении социальной и культурной потребности в специалистах высшей квалификации, имеющих серьезную фундаментальную подготовку и готовых к освоению новых знаний, к принятию новых решений.

   В современной Европе стремительными темпами происходит интеграция в сфере экономической, финансовой, политической, военной, образовательной деятельности. В мае 1998 года было подписано Сорбонское соглашение, в котором особо отмечалось развитие международного сотрудничества в области образовательного процесса и получении высшего и дополнительного профессионального образования. А уже 19 мая 1999 года 29 европейских государств подписали в Болонье соглашение. Россия принимает в данном соглашении самое активное и непосредственное участие, результатом которого стала конференция министров высшего образования европейских стран в Берлине (18–19 сентября 2003 года), на которой Россия подписала Болонскую Декларацию 1999 года, тем самым взяв на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространство Европы и получив право наряду с другими участниками процесса влиять на принимаемые решения. Итогом этой деятельности должна явиться полная гармонизация систем образования стран континента к 2010 году, а значит, и повышение его конкурентоспособности и привлекательности на мировом рынке образования.

   Болонский процесс, важнейшей задачей которого является расширение академической мобильности и решение вопросов признания, вместе с тем ориентирован на поддержание высокого качества образования. Подчеркивается, что расширение внедрения инновационных технологий не должно сопровождаться снижением требований к качеству подготовки специалистов (150).

  Произошедшая как следствие вышеописанных общественных процессов смена образовательной парадигмы полностью изменила принципы и задачи современного образования, в том числе и в начальной школе. Прежде чем подробно рассмотреть этот вопрос, обратимся к самому понятию парадигма.

  Классическое понятие парадигмы ввел Томас Кун – американский историк и философ, определивший ее как совокупность знаний, методов и ценностей, безоговорочно разделяемых членами научного сообщества (40, ).

   «Парадигма» в переводе с древнегреческого – ‘пример, образец’.

   В психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений понятие парадигмы трактуется как совокупность основных понятий и принципов, являющихся основой той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых. Каждая парадигма достаточно своеобразна и избирательна в плане оценки факторов общественного развития, анализа поведения людей, приоритетности рассмотрения тех или иных сторон общественного развития. Поэтому ни одна парадигма не дает всеобъемлющего анализа общества, хотя и вносит свой конкретный частный вклад в его рассмотрение.

  Н. В. Борисова и В. П. Бугрин, рассматривая современные образовательные технологии, обратились к понятию парадигмы и предоставили следующие ее определения:

  – совокупность методов и приемов, объединенных общей идеологией;

  – система основных научных достижений в определенный исторический период;

  – образец решения исследовательских задач;

  – исходная концептуальная схема, модель.

  В сфере образовательных технологий парадигма рассматривается как система представлений, основных концептуальных установок, влияющая и определяющая выбор и использование конкретных образовательных технологий относительно образования.

  По определению Г. Л. Ильина, педагогическая парадигма – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогической практики (56, 43).

  Ш. А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Первую автор называет негативной, вторую позитивной. Говоря о смене образовательной парадигмы, автор утверждает, что для современного этапа образования характерно преобладание гуманной парадигмы, характеризующейся, в свою очередь, гуманистической направленностью на развитие и воспитание свободного человека (4, 42–50).

  Педагогическая парадигма определяет и доминирующий стиль общения. Так, например, Н. Ф. Маслова выделяет два основных стиля руководства учителя – «демократический» и «авторитарный». Для демократического стиля характерны следующие черты:

  –   учитель работает с классом в целом;

  –   стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьников, их активность и потребности;

  –   характерен личностный подход;

  –   не имеет или не проявляет негативных установок;

  –   не стереотипен в оценке и поведении;

  –   не избирателен в контактах и не субъективен в оценках (102, 5-7).

  «Автократический», «либеральный», «демократический» стили выделил А. А. Бодалев.

  Очень важные данные получили Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (74, 241). Они выделили пять стилей отношений учителя с учениками: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный.

  Аналогичную работу проделали американский психолог Г. Андерсон и его коллеги. Пожалуй, самый важный их результат свелся к следующему: при так называемом «интегративном стиле» (учет интересов детей, помощь в решении проблем, поддержка инициативы, небоязнь признать свою некомпетентность в чем-то и т. д.) поведение учащихся становилось более активным, социальным, саморегулируемым. Совершенно очевидным является факт, что к демократическому стилю общения с учениками готов только учитель, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства.

  С.В. Кондратьева и И.А. Раппопорт показали, что рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, а разнообразие их репертуара увеличивается. Организующие воздействия начинают преобладать над дисциплинирующими, положительные оценки над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными (№ 78, 82).

  Чтобы глубже разобраться в характеристике речи учителя, работающего в начальных классах, увидеть специфику коммуникативных намерений субъекта управления учебной деятельностью класса, необходимо рассмотреть существующие в новой парадигме подходы к обучению в российской школе.

  Анализ существующих подходов к профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы позволяет выделить в качестве приоритетных проблемный (М. И. Махмутов), контекстный (Е. В. Ковалевская), деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), личностно-деятельностный (И. А. Зимняя), коммуникативный (Е. И. Пассов и др.), личностно – позиционно – деятельностный (И. Б. Ворожцева) подходы.

  В своих работах академик И. А. Зимняя неоднократно указывает на принципы проблемного обучения, подчеркивая, что важнейшими критериями такого обучения являются: проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность. Идеи И. А. Зимней развивает в своих исследованиях Е. В. Ковалевская. По мнению автора, основу теории проблемного обучения составляют:

  1) целеполагание (то есть не одна цель – изучение материала, а несколько – образовательная, воспитательная, цель развития);

  2) проблемная структура учебного материала;

  3) сочетание эвристических и репродуктивных методов обучения;

  4) понятие бинарности процесса обучения (слушатель не пассивный субъект педагогического воздействия, а активный субъект процесса обучения;

  5) соответствующая структура знаний;

  6) систематическая мотивация учения (формирование у слушателей познавательной потребности и интереса к знаниям).

  Рассматривания мотивацию в проблемном обучении, М. И. Махмутов считает, что источником психической активности ученика является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Однако раньше, чем потребность вызовет действие, личность переживет психологический процесс мотивации. В процессе мотивации человек осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению.

  Говоря о целеполагании в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что целью проблемного обучения является не только усвоение результатов научного поиска, но и пути достижения этих результатов. Кроме того, к цели проблемного обучения автор относит формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей. Следовательно, целеполагание является одним из главных принципов проблемного обучения (131).

   Автор справедливо отмечает в этой связи, что любому конкретному действию ученика предшествует осознание потребност потребности в этом действии и роль речевых высказываний учителя, вопросов, стимулирующих их интеллектуальное развитие, огромна. В своем исследовании Д. А. Кикнадзе подчеркивает, что человек осознает не только потребность в чем-либо конкретном, но и вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, впечатлений, целей, склонностей, убеждений и т. п.

  М. И. Махмутов, рассматривает проблемность как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип учебно-познавательной поисковой деятельности ученика, а уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного учения и т. д. Он также раскрывает по-новому взаимоотношения учителя и учащихся в проблемном обучении.

  Рассматривая бинарность – субъект-субъектные отношения ученика и учителя в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что они являются субъектами действия, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме. При объяснительно- иллюстративном, по выражению автора, обучении роль учителя заключается в сообщении и анализе фактов, объяснении и формулировке новых правил, понятий и т. д. То есть доминирующим является информационное изложение материала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Что касается учеников, то их роль сводится к усвоению новых знаний путем запоминания, подражания, выполнения упражнений, не требующих творческой работы.

  Современный этап развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением категории адаптации как способа расширения лингвострановедческого пространства учащихся, а также создания проблемного обучения в свете личностно-деятельностного подхода, разработанного в середине 80-х годов ХХ века И. А. Зимней для обучения иностранному языку. Главные положения данного подхода были сформулированы на основе психологических положений таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и психолого-педагогических положений П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других.

  Говоря о роли учителя в проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода, И. А. Зимняя подчеркивает необходимость создания психологической установки преподавателя на новый тип обучения. При этом отмечается, что изменению подвергается не только логика построения учебного процесса, но и его содержание и методы.

  Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося студента предусматривает свободу выбора пути, учебника и методов. Такой подход означает:

  1) безопасность личностного проявления студента в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста;

  2) формирование активности студента, готовности к решению проблемных задач;

  3) единство внешних и внутренних мотивов;

  4) принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения;

  5) развитие личности студента в целом.

  Очевидно, что личностно-деятельностный подход в обучении означает создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентностной и саморазвивающейся личности.

  Данное положение должно, на наш взгляд, быть основополагающим при любом обучении. Наиболее полное воплощение оно находит в проблемном обучении, цель которого – воспитание человека, обладающего самостоятельностью, инициативой, способностью творчески применять научные знания, накопленный опыт.

  Таким образом, рассмотрение проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода показывает общие принципы их построения: мотивация, целеполагание, осознанность, проблемность, бинарность – субъект-субъектные отношения учителя и ученика.

   В данной ситуации происходит изменение позиции и роли учителя, он остается ключевой фигурой учебной деятельности, но не главной. Он организует образовательный процесс на личностно-деятельностной основе и гибко управляет учебной деятельностью класса, помогая ученикам определить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их, а затем проконтролировать правильность сделанных выводов, обращая при этом особое внимание на потенциал школьника. В этом случае учитель становится партнером по общению, его речевое поведение направлено на диалогизацию совместной деятельности. При этом очень важно, чтобы стиль управления учебной деятельностью класса являлся гибким, фасилитативным, не создающим конфликтов, мешающих продуктивности общения. Основной задачей учителя становится понять ребенка, принять его проблемы, а также помочь ему их разрешить, воздействуя при этом на личность (мышление, речь, эмоции, поведение).

  Воздействие как общенаучная категория и особенно педагогическое воздействие рассматривается в трудах отечественных исследователей (Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и др.). Подчеркивая важность процесса воспитания, П. П. Блонский говорит о том, что оно есть длительное воздействие, которое оказывается всей средой, включая и школу (12). В работах С.А. Смирнова и И.П. Подласого говорится о взаимодействии как о воздействии одного человека на другого (139; 180).

  Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие рассматривается учеными как веление времени. Сущность личностно-ориентированного взаимодействия, по мнению В. А. Сластенина, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, А. В. Мудрика и др., в признании личности ребенка, воспитанника не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного процесса. Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с учащимися – создание благоприятных условий и содействие учащемуся в его личностном росте и развитии.

  Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда имеется прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-то предметы, действия, обмен информацией, других людей. Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия (131, 33).

  Таким образом, взаимодействие становится, во-первых, ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, через диалог в ребенке происходит развитие способности стать на позицию другого человека, осознать себя, свои потребности и потребности других, а также соотнести и то и другое, преодолевая свойственный возрасту эгоцентризм.

  Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноценного партнера, оказание ему помощи (131, 35).

   Таким образом, появляется необходимость говорить о продуктивности «диалогического взаимодействия», которое способствует смысловому взаимодействию и ценностному обмену субъектов.

   Диалогичность – характеристика учебно-воспитательного процесса, которую он приобретает в новой социально-педагогической ситуации. Придать всему педагогическому процессу диалогический характер непросто именно потому, что диалог должен присутствовать в любом звене организуемой жизнедеятельности школьника. Это становится реальным при условии постоянного и неуклонного научения слушать и слышать других вокруг себя, проявлять интерес к тому, что происходит, и выстраивать свои взаимоотношения с миром (115, 29).

  Особенно важно формирование культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте, который в педагогике принято определять возрастным промежутком от 7 до 10 лет. Он совпадает с обучением в начальных классах общеобразовательных учреждений.

  Действительному взаимодействию учителя и учащихся в обучении (как центральному звену в педагогике сотрудничества) предшествует воздействие и взаимовоздействие. Построение гуманитарной направленности обучения, творческий диалог возможен благодаря слову педагога.

  Двувалентность (выраженная в понятиях «значение» и «смысл») является, по мнению ученых (Ю. В. Сенько, И. Ф. Михайлова), «фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и может рассматриваться как предрасположенность к диалогу» (168, 151).

  Двувалентность «связей обмена» обнаруживается и в слове преподавателя, с которым он обращается к учащимся в ходе объяснения, поиска информации, оценивания и т. д. (128, 31).

  Учитель, преподаватель, педагог призван оживить знания, наделить смыслами учебные тексты, а это предполагает такие совместные действия, как перевод на доступный язык, доопределение, переформулировка, проблематизация, вопрошающее пояснение.

  «Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного знания – сущностная характеристика профессионализма педагога» (165, 154).

  «Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества выступает диалог. Диалогическое взаимопонимание – это совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образования» (165, 157).

  Речь педагога как инициатора педагогического воздействия в ситуации организации диалогического взаимодействия призвана играть первостепенную роль.

  Качественные и функциональные характеристики речи учителя в новых условиях и стали предметом нашего исследования. Речь учителя является неотъемлемой частью его профессионализма и должна быть сформирована в процессе его обучения в вузе как составная часть его коммуникативной компетентности. Как отмечается многими исследователями (И.А.Зимняя, В. А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), самой важной задачей, которую ставит перед собой высшее профессиональное образование, является сегодня становление культуры, образованности и профессионализма человека по завершении им высшего профессионального образования. Выпускник вуза должен сочетать в себе профессионализм, образованность и культуру. Профессионально-педагогическая компетентность, как отмечает Н. В. Кузьмина, включает пять элементов или видов компетентности (82, 90). Это:

  1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

  4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

  5.   Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

  В работе А. К. Марковой выделяются специальная, социальная, личностная и индивидуальная виды профессиональной компетентности (102, 34–35).

  Согласно теории Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии» (110, 87).

  В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, развивая идею гуманизации образования в контексте определения педагогических ценностей, подчеркивают при этом значительную роль учителя в реализации гуманистических идей. «Сегодня есть реальная возможность дать человеку возможность овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования» (177, 63). Авторы понимают под ценностями педагогической деятельности «те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» (там же, 67–68).

  Особый интерес в этой связи представляет идея, выдвинутая исследователями относительно стратегии подготовки учителей, а точнее их профессиональной коммуникативной культуры: закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально- ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями. На вопрос, что создает фундамент профессиональной культуры учителя, авторы отвечают достаточно убедительно: «Интериоризация (усвоение и принятие) ценностей педагогической деятельности создает фундамент профессиональной культуры учителя» (там же, 68). Ее базовыми основаниями являются:

  общечеловеческие: ребенок как главная педагогическая ценность, педагог, способный к его развитию, к социальной защите и поддержке его творческой индивидуальности;

  духовные: совокупный и педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

  практические: способы педагогической деятельности, педагогические технологии, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы;

  личностные: педагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества (там же, 68).

  Педагоги и психологи И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, С. Я. Ромашина, характеризуя учителя как личность и профессионала, особое внимание уделяют его коммуникативным (интерактивным) качествам, определяющим отношение учителя к ученику как активному субъекту учебно-воспитательного процесса, организатору учебной деятельности, партнеру педагогического общения, фасилитатору (54, 7).

  Перед современным учителем возникает следующая проблема: как превратить педагогическое общение в фасилитирующее, т. е. облегчающее процессы освоения разных предметов, и в том числе иностранного языка в условиях начальной школы (О. В. Козина). Сам термин «фасилитация» произошел от английского глагола to facilitate ‘облегчать, содействовать, способствовать, помогать, продвигать’. Появление понятий «фасилитация», «фасилитировать» тесно связано с появлением работ К. Роджерса и выдвижением им путей облегчения в самых разных областях межличностного общения взрослых и детей, учащихся и учителей, россиян и американцев. Фасилитировать значит облегчать групповой процесс, а основная задача учителя-фасилитатора – это стимулирование и инициирование осмысленного учения. По мнению К. Роджерса, одним из недостатков традиционного обучения считается чрезмерная переоценка роли преподавателя и преподавания, с одной стороны, и недооценка роли осмысленного учения, с другой. Перенос акцента с преподавания на фасилитацию учения К. Роджерс рассматривает как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителей, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения (148, 36). К. Роджерс убежден, что реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Это становится возможным только при условии, если дидактическая, полифункциональная речь будет выполнять свои функции на основе ее адаптации к уровню речевого развития школьников, с учетом их индивидуальных особенностей, в первую очередь, через фасилитацию (148, 43).

  Уже доказано, что в структуре дидактической речи эта направленность, фасилитация, есть, и от ее реализации в общении с учащимися зависит создание оптимальных условий для продуктивного общения – внутренней мотивации, коннотации, модальности, аутентичности, а также вариативности, грамотности, аттрактивности. Другие исследователи наиболее значимым в этой связи называют такие качества учителя-профессионала, как гибкость управления учебной деятельностью класса, как партнерство и демократический стиль педагогического общения, взаимопонимание, помощь, подкрепление. «Учитель, как партнер общения, обладает эмпатийными установками, всегда готов к принятию позиции ребенка к пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий» (174, 7). Опираясь на культурологический подход, в котором в качестве важнейшего условия реализации взаимодействия выступает «личная обращенность педагогического процесса», ученые выделяют приоритетные направления подготовки современного учителя – носителя культуры педагогического взаимодействия. «Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его открытым для молодежной субкультуры, носителями которой являются и школьники, и студенты, и молодые учителя» (174, 14). В. А. Сластенин, Э. В. Тамарин, Ю. В. Сенько личностную обращенность педагогического воздействия рассматривают в связи с полноправными компонентами образования обобщенной культуры, культуры учителя, культуры ученика (174, 140). По их мнению, «культура – творчество, педагогический процесс можно и должно трактовать и реализовывать как сотворчество, а это дает основание выделить еще один компонент педагогического процесса – культуру педагогического взаимодействия, которую «творят», созидают ученики в ходе ее актуального существования» (174, 14). Мы не могли обойти такое понятие, как коммуникативная культура учителя вообще и учителя начальных классов и иностранного языка в частности. В исследовании В. В. Соколовой, например, это понятие рассматривается через «совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения. Очевидно, что коммуникативная культура – это основа общей культуры личности. Базовый компонент культуры личности обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью, что с очевидностью не может состояться без коммуникативной культуры. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру его жизненного самоопределения» (184, 48). Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов, среди которых называется культура речи. Первой среди них является эмоциональная культура или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность.

  Культура речи, по В. В. Соколовой, – это «совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающая автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения» (184, 49). Приведенное определение включает в себя широко распространенное представление о культуре речи как следовании нормам литературного языка, умении обеспечить точность, доходчивость, ясность речи, умении отбирать словесные средства для общения. Специально проведенный анализ научной литературы (З. И. Цырлина, Г. В. Рогова, Е. М. Соловова) позволяет выделить и другие качества речи: правильность и точность, логичность и действенность, выразительность и чистота, объединяемые понятием «коммуникативные качества речи», позволяющие говорить о ее коммуникативном совершенстве. Отсюда второе значение термина, называемое объективным: культура речи – это совокупность и система свойств качеств речи, говорящих о ее совершенстве. Культура речи – это часть духовной культуры народа, существующая в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков творчеством народа, его выдающихся представителей.

  Третье значение термина, его называют гносеологическим: культура речи – это область лингвистических знаний о системе коммуникативных качеств речи, об учении о культуре речи.

   Коммуникативная культура есть также проявление общечеловеческой культуры, однако ее можно рассматривать как составляющую профессионализма, профессиональной культуры, что особенно актуально для сферы профессиональной деятельности «человек – человек» (по Е. А. Климову).

  Выделяют также культуру дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс (С. Я. Ромашина). Дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) учителя на класс представляет собой полифункциональную структуру, в основе которой информативная, организующая, стимулирующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, взаимодействуют на основе фасилитативной функции.

  Анализ речи учителя как средства обучения и развития личности ребенка в процессе его взаимодействия с учащимися на уроке в школе с позиций функционального подхода позволяет решить в какой-то мере и проблему коммуникативной культуры, добавив к уже выявленным чертам культуры общения (демократизм, гуманизм, диалогизация) такие характеристики, как управление и подкрепление, реализующиеся в подструктурах речевых действий педагога в процессе его воздействия на класс. Таким образом, еще раз подчеркивается связь коммуникативных функций речи учителя с уровнем его коммуникативной культуры общения на уроке в школе.

  Нельзя не отметить, что психологическим механизмом профессионального творчества педагога и ведущим показателем развития педагогической деятельности является преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности. Барьеры, присущие тому или иному роду деятельности, явились предметом исследования многих авторов (Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А. Ю. Шацкий).

  Так, А. Ю. Шацкий в своей работе выделяет следующие мотивационно-смысловые барьеры: барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности; барьеры мотивации, сила проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у преподавателя потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении; барьеры рефлексии, связанные с недостаточным развитием рефлексивных способностей педагога.

  Среди предметно-операционных барьеров были определены такие факторы, влияющие на характер речи учителя, как барьеры знаний, или информационные барьеры, которые проявляются в нехватке или отсутствии информации о новых приемах, способах обучения иностранному языку, передовых идеях из области методики преподавания; барьеры опыта, вызванные сложившимися стереотипами деятельности и отсутствием корректировки приемов и способов раскрытия содержания учебного материала с учетом изменившихся условий деятельности и индивидуальных особенностей обучающихся; барьеры развития, которые определяются неспособностью педагога организовать творческую направленность процесса, что сразу проявляется в речи учителя, например: выбор стратегии преодоления барьеров зависит от личности педагога. Выделяются развивающие и неразвивающие стратегии преодоления барьеров. В отличие от неразвивающих стратегий, которые выражаются в стремлении к консервации сложившегося арсенала методических приемов, что фактически означает отказ преподавателя от развития своей профессиональной деятельности, развивающие стратегии направлены на преодоление барьеров в профессиональной деятельности педагога, обеспечивая тем самым повышение эффективности учебной деятельности студента и развитие собственной педагогической деятельности, например, совершенствование дидактической речи.

   Совершенно очевидным в этой связи является тот факт, что особые требования и внимание следует уделить уровню профессиональной речи учителя, целью которой в данном контексте является облегчение проблем, связанных с психологическими, лингвистическими и дидактическими барьерами на этапе общения с младшими школьниками.

  На наш взгляд, оптимальной речь учителя будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов обучающихся. Все это можно объединить понятием «фасилитация».

   Необходимо неуклонное повышение коммуникативной культуры педагога, которая включает в себя культуру мышления, культуру поведения, культуру речевого поведения, связать с культурой управления учебной деятельностью класса.

   Появление новых подходов к обучению иностранному языку, в частности, породило проблемы, связанные с функциями речи учителя как средства управления учебным процессом, как условия продуктивного общения. В этом контексте наиболее остро встает проблема формирования коммуникативной компетентности студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка.

  В основе методики обучения студентов в вузе лежит комплексное решение следующих задач в системе обучения: лингвистической, психологической, дидактической. Личностно-деятельностный подход предполагает, что организация учебного процесса представляет собой организацию самой учебной деятельности обучающихся, которая может быть представлена как процесс постановки и решения самими обучающимися конкретных учебных задач: познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.

  С момента введения иностранного языка в начальную школу Государственным образовательным стандартом во многих педагогических университетах ведется подготовка учителей иностранного языка для начальной школы, квалификация – «Учитель начальных классов и иностранного языка». Таким образом, современный учитель имеет право проведения в начальной школе уроков не только по русскому, но и иностранному языку, в связи с этим возрастает актуальность требований к дидактической речи учителя начальной школы, поскольку профессиональная речь выступает одним из ведущих средств в организации лингвистического пространства на уроках родного (русского) и иностранного (английского) языка, а ее адаптивные качества помогают обеспечить фасилитирующее (облегчающее) общение с младшими школьниками. В каком же направлении необходимо совершенствовать стиль управления учебной деятельностью класса, чтобы обеспечить продуктивность педагогического взаимодействия?

  Для ответа на этот вопрос необходимо выявить специфику учебной деятельности младших школьников и связать ее с функциональной структурой педагогической деятельности – воспитательного и обучающего воздействия учителя.

  Специфика начальной ступени такова: школьники только овладевают общеучебными умениями, и направить в нужное русло их учебные действия, управлять в коммуникативной, гибкой, а не жесткой форме учебным процессом и есть задача учителя начальной школы в свете новой гуманистической парадигмы.

  Таким образом, в современной парадигме образования, когда необходимо обеспечить культуру ученой деятельности и культуру взаимодействия, формой которого выступает коммуникативная культура, необходимо всесторонне проанализировать дидактические средства воздействия педагога, среди которых использование речевых средств является наиболее эффективным и для установления контакта, и для активизации резервных возможностей личности учащихся, и для продуктивного взаимодействия – сотрудничества и сотворчества.

  Таким образом, рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

  Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, характеризующейся вариативностью, гибкостью и фасилитацией в процессе педагогического воздействия.

  Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Библиография

  
  

  1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

  2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

  3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

  4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

  5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

  6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

  7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

  8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

  9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  10.   Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

  11.   Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

  12.   Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

  13.   Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

  14.   Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

  15.   Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

  16.   Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

  17.   Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

  18.   Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29–36.

  19.   Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.

  20.   Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 63 с.

  21.   Вентцель К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. - 1993. – 172 с.

  22.   Вербитский А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

  23.   Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: (на материале учреждения дополнит. образования).  /Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. – 22 с.

  24.   Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – 487 с.

  25.   Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

  26.   Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Да­выдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. – 504 с.

  27.   Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). - М.: изд – во Акад. ф. наук, 1960. – 500 с.

  28.   Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. – 433 с.

  29.   Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. М.: Изд – во МПГУ, 1997. Ч. 1. – 242 с.

  30.   Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в системати­ческом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.: ТЦ Сфера, 1966. – 365 с.

  31.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.

  32.   Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 251 с.

  33.   Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

  34.   Гончаров В. Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления Рос­сии. – Барнаул: изд – во БГПУ, 1994. – 376 с.

  35.   Гордин Л. Ю., Коротов В. М., Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. – 144 с.

  36.   Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. – 642 с.

  37.   Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию,   2005. – 383 с.

  38.   Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. – Новосибирск: Изд – во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

  39.   Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. - М.: Просвещение, 2000. – 325 с.

  40.   Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессио­нального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./ Под общ. ред. В. Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

  41.   Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психо­логии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. – 365 с.

  42.   Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 541 с.

  43.   Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической дея­тельности / Сост. Н.П. Коробов. – Тюмень: изд –во «Слава», 1993.- 45 с.

  44.   Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. - М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997.- 94 с.

  45.   Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

  46.   Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

  47.   Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

  48.   Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

  49.   Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

  50.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

  51.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

  52.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

  53.   Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

  54.   Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

  55.   Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

  56.   Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

  57.   Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.

  58.   Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун –т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

  59.   История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 509 с.

  60.   Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

  61.   Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

  62.   Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

  63.   Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  64.   Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

  65.   Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  66.   Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. – 138 с.

  67.   Караковский В. А. Учитель – ключевая фигура нового века // Педагогическое обра­зование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60–63.

  68.   Коратаев А. А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор форми­рования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуально­сти / Тезисы докладов на Всесоюзной конференции 19–22 июня 1991 г. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 158–160.

  69.   Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд – во Казанского Университета, 1969. – 278 с.

  70.   Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 1995. - 222 с.

  71.   Коджаспирова Г. М. , Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

  72.   Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84–89.

  73.   Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд – во БГУ, 1976. – 350 с.

  74.   Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. - М.: Наука, 1984. – 175 с.

  75.   Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

  76.   Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. - Гродно, 1982. – 66 с.

  77.   Кондратьева С. В. Учитель – ученик. - М.: Педагогика,1984. – 80 с.

  78.   Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. - № 1–2. - С. 61–70.

  79.   Кривченко Т. А. Культура общения как показатель степени сформированности гума­нистически ориентированной социокультурной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -С. 96–100.

  80.   Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

  81.   Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. - С. 108–117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

  82.   Лаптева М. Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подго­товки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. пед. наук. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 24 с.

  83.   Лаптева М. Д. Позиция педагога и развитие личности ученика // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. - М.: «Прометей», 1998. - Вып. 3.- С. 242–245.

  84.   Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение,1997. – 97 с.

  85.   Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

  86.   Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. - С. 11.

  87.   Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс – минус, 2001, - № 1. – С. 3-6.

  88.   Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

  89.   Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. – 365 с.

  90.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 1. – 391 с.

  91.   Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 238 с.

  92.   Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002. – 129 с.

  93.   Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3–22.

  94.   Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. – 348 с.

  95.   Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы соци­альной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 151–164.

  96.   Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учи­теля и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

  97.   Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37–52.

  98.   Майер А. А. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной дея­тельности учителя в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. статей. Барнаул: изд – во БГПУ, 2000. - С. 28–40.

  99.    Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

  100.   Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. - М.: Магистр, 1993.-81 с.

  101.   Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Дело,  1996. – 309 с.

  102.   Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). // Воспитание школьников. – 1999. - № 1.- С. 5-7.

  103.   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,1999.- 425 с.

  104.   Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. - 1999.- № 2.- С. 10–18.

  105.   Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

  106.   Менеджмент в управлении школой. - М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

  107.   Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  108.   Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: Наука, 2000.- 130 с.

  109.   Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

  110.   Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя ино­странного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд – во Удм. Университета, 1995. – 92 с.

  111.   Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. - С. 19.

  112.   Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1987. – № 6. – С. 42 - 45.

  113.   Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

  114.    Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – 215 с.

  115.   Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

  116.   Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1995. – 363 с.

  117.   Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. - № 3.- С. 3–8.

  118.   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак­тики. - М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. – 214 с.

  119.   Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд – во МПГУ, 1991. – 196 с.

  120.   Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика – М.: Изд – во «Импринт Гольфстрим», 1992. – 24 с.

  121.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. -209 с.

  122.   Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: Экономика, 1990. – 112 с.

  123.   Панферов В. Н. Практическая психология – профессия 21 века:  учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд – во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. – 39 с.

  124.   Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учи­телем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16–22.

  125.   Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. … канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. – 24 с.

  126.   Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. – 237 с.

  127.   Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. – 276.

  128.   Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. -  Рос­тов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

  129.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С. А. Смир­нов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Н. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

  130.   Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа – Пресс, 1998.- 512 с.

  131.   Педагогика: Учеб. пособие  для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. – 640 с.

  132.   Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд – во МПГУ, 2003.- 127 с.

  133.   Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 528 с. – (Б-ка учителя).

  134.   Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

  135.   Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. - № 160(27 – 08). – С. 1.

  136.   Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

  137.   Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном – пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. – 192 с.

  138.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - М.: Владос, 1999. – 576 с.

  139.   Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и от­ветах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

  140.   Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. - М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

  141.   Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена [Ред. колл.: З. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов]. Л.: ЛГПИ, 1975. – 165 с.

  142.   Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд – во Шуйского педагогического университета, 2003. – 221 с.

  143.   Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд – во ГГПИ,1989. - 84 с.

  144.   Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд – во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

  145.   Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд – во Удмурдского университета, 1994. – 81 с.

  146.   Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

  147.   Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964. - № 1.- С. 10–16.

  148.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», - 1994. – 479 с.

  149.   Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. - М.: Владос, 2005.- 123 с.

  150.   Ромашина С. Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зави­симости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. - 206 с.

  151.   Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.

  152.   Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд – во БГПУ, 1984.- 173 с.

  153.   Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании про­фессиональных умений учителя. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. – 16 с.

  154.   Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82–84.

  155.   Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учите­ля с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 136 с.

  156.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 485 с.

  157.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с.

  158.   Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  159.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд –во Академии наук СССР, 1959. – 354 с.

  160.   Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.-  М.: изд – во МГУ, 1988.- 24 с.

  161.   Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гу­манитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно – практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71–74.

  162.   Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

  163.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

  164.   Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

  165.   Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд – во Нижегородского унив – та, 1994.- 164 с.

  166.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  167.   Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000. – 79 с.

  168.   Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

  169.   Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд – во Алма – Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56–66.

  170.   Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педаго­гических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

  171.   Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М.: Прометей, 2000.- 178 с.

  172.   Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2.- С. 27–30.

  173.   Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность – один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Пе­дагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37–51.

  174.   Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект про­фессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1997. – 200 с.

  175.   Сластенин В. А., Мищенко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. - № 2(7).- С. 8–12.

  176.   Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив XXI века: Сборник / Вып № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем подготовки специалистов., науч. ред. И. А. Зимняя. - Набережные Челны: Ин –т управления, 1996. - С. 60–69.

  177.   Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. - М.: Школа – пресс, 1995.- 384 с.

  178.   Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. - М.: Academia, 2000. – 179 с.

  179.   Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России,1999. – 416 с.

  180.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

  181.   Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. А. Л. Журав­лев и др., Ин-т психологии. -  М.: Наука, 1988. – 228 с.

  182.   Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. - М.: Изд – во МГПУ, 2006. – 87 с.

  183.   Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. – 190 с.

  184.   Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. – 228 с.

  185.   Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. - С. 46 - 49.

  186.   Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

  187.   Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

  188.   Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд – во «Радяньска школа», 1987. – 293 с.

  189.   Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. - М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

  190.   Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. - М.: Учпедгиз, 1948. - 98 с.

  191.   Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

  192.   Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд – во ЮурГу, 2000. – 199 с.

  193.   Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд – во удмурдского университета, 1994. – 76 с.

  194.   Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

  195.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.-  656 с.

  196.   Ушинский К.. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год пер­вый и второй.- М.: Педагогика, 1948. – 587 с. 

  197.   Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. - № 7. – С. 54 – 85.

  198.   Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. - М.: Изд – во Ин-т практического психолога, 1997. – 288 с.

  199.   Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международ. Пед. академ., 1995. – 412 с.

  200.   Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М.: Просвещение, 1979.- 547 с.

  201.   Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

  202.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд – во  Нижегородского Университета,1995. – 107 с.

  203.   Шадриков B. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с.

  204.   Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI ве­ка: Сб. научных статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000–2001. - С. 95–99.

  205.   Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. – 216 с.

  206.   Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические ре­комендации для руководителей школ. - М.: МПГУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. – 84 с.

  207.   Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. - М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

  208.   Шендельс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.- № 1.- С 23-25.

  209.   Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

  210.   Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. - М.: Шк. Пресса, 2000. – 512 с.

  211.   Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. –М.: Педагогика. - 1998.- № 1.- С. 29–33.

  212.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. образование России, 1998. – 249 с.

  213.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

  214.   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

  215.   Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд – во Ленинградского университета, 1988. – 160 с.

  216.   Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л. : Изд – во Ленинградского университета, 1989. - 44 с.

  217.   Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

  218.   Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. – 188 p.

  219.   Amidon E. I., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 р.

  220.   Borden G. A., Gregg R. B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 р.

  221.   Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 р.

  222.   Cooperative language learning: A teacher’s resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. – 125 р.

  223.   Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. - XVI. – 325 р.

  224.   Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990. – 368 р.

  225.   Holmes J. The structure of teacher’s directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88–115.

  226.   Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Founda­tion. Bloomington. Indian. 1995. – 183 р.

  227.   Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. - V. 18.- № 1–6.

  228.   The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. - ХII. - 45 р.

  
  
  
  
  
  
Скачать реферат