Тема: Средства формированию адаптивной речи у будущего учителя иностранного языка

• Вид работы:
  Реферат по теме: Средства формированию адаптивной речи у будущего учителя иностранного языка
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:53:18
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  1 . Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка

  2. Составляющих коммуникативной компетентности

  3. Пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя

  Выводы

  Литература

  1 . Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка

  
  

  Теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий) рассматривает возможность проектирования содержания высшего профессионального образования как последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов. Это позволяет преодолеть противоречие между реальным содержанием профессиональной деятельности и ее овладением через предметно-знаниевый тип образования.

  В контекстном подходе содержание подготовки проектируется с учетом двух составляющих профессиональной деятельности: предметно-технологической (предметный контекст) и социальной (социальный) контекст. Единицами предметного содержания выступают учебные проблемы, проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональной деятельности специалиста как части человеческой культуры. Социальное содержание в контекстном подходе проектируется через формы совместной деятельности студентов. Это приводит, как отмечает А. А. Вербицкий, к социальной компетентности будущего студента. Принципиальным отличием в профессиональной подготовке студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будет тот факт, что иностранный язык выступает как средство связи и одновременно реализации указанных контекстов – предметного и социального. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход – от информации к мысли, а от нее к действию или поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. Контекст играет важную смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации (22, 44). Именно речевое воздействие, адекватность и адаптивность профессиональной речи учителя выступают тем необходимым связующим звеном, которое позволяет ставить и решать коммуникативные задачи.

  Таблица 1

   

  Интегративный потенциал подходов к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в контексте адаптации его речи

   

  Подход	Цель	Содержание	Технологии	Результат
  Проблемное обучение	Усвоение результатов научного поиска, путей их достижения. Формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей субъекта	Проблемная ситуация, задачи	Постановка, поиск, разрешение проблем	Развитие креативности и творчества
  Контекстное обучение	Организация контекста профессионально-образовательной деятельности с целью формирования профессиональной компетентности	Проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональ-ной деятельности	Организации коллективной, совместной деятельности	Формирование социально-профессиональной компетентности
  Личностно-деятельностный	Создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной личности	Перевод профессиональ-ных задач в план учебный, личностный	Активизация внутренних резервов, профессиона-льно компетент-ностной и саморазвива-ющейся личности	Развитие личности и деятельности специалиста

  
  

  Результатами образования в свете реализации задач новой гуманистической парадигмы должны стать не только знания, умения, навыки, а также компетенции, выпускник педагогического вуза должен пользоваться речью как средством иноязычного общения в обучении учащихся, он обязан научиться таким образом строить учебный процесс, чтобы не было психологических барьеров на пути коммуникации средствами иностранного языка. К сожалению, это удается преподавателю иностранного языка далеко не всегда, наиболее часто встречающиеся ошибки – это частый переход на русский язык, тогда как использование иностранного языка для выражения просьбы, рекомендации, оценки деятельности учащегося, не только возможно, но и необходимо; также не менее грубой методической ошибкой является употребление в речи одних и тех же установочных выражений от класса к классу (с 1 по 4), без учета уровня лингвистических знаний учащихся.

  
  

  2. Составляющих коммуникативной компетентности:

  
  

  Речевая культура рассмотрена нами как ядро профессиональной компетентности, и прежде всего коммуникативной компетентности учителя иностранного языка. Остановимся, вслед за Е. Н. Соколовой, на составляющих коммуникативной компетентности:

  1) лингвистическая компетенция; социолингвистическая компетенция; социокультурная компетенция; стратегическая компетенция; дискурсивная компетенция; социальная компетенция.

  Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков с разными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

  Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, то есть имеют четко выраженную речевую и функциональную направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, то есть способность осуществлять выбор речевых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, надо знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, эффект, который они могут оказывать на собеседника. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции (211, 69).

  Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не только диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур предполагает знание собственной культуры, а также культуры страны или стран изучаемого языка. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.

  Для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Нужно иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, который образуется стратегической и дискурсивной компетенциями.

  Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого успеха проявляется не всегда и не у всех. Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых сводится к умению выстроить свое общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

   Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор речевых средств для решения задач общения. К сожалению, в процессе обучения иностранному языку, изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию.

  Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости, является социальная компетенция. Она представляет готовность взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости, к точке зрения отличной от вашей. Как известно, цель оправдывает средства и определяет их выбор. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у студентов – будущих учителей иностранного языка в качестве одной из основных целей обучения в вузе, то очевидно, что обучать иностранному языку вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. В основе коммуникативного контекста обучения лежит категория смысла. Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов речевых (коммуникативных) упражнений. Любое задание можно сделать значимым в смысловом отношении, а значит, обучающим и развивающим. В основе категории смысла лежат реальные потребности студентов, их профессиональные интересы, обусловленные реальным или возможным контекстом коммуникативно-речевой деятельности.

  
  

  3. Пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя

  При обучении студентов с 1-ого по 5-ый курс необходимо обеспечить принципы: 1) непрерывность;2) проблемность; 3) функциональность.

  Возникает вопрос, каковы пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя, как обеспечить на практике осуществление гуманистической парадигмы, внедрить принцип проблемного обучения?

  На первый взгляд, в этой ситуации единственный путь – максимальное упрощение речи, сведение ее к простейшим структурам и подробным объяснениям. Но учитель как коммуникативный лидер перестает существовать в таких ситуациях, его речевая личность адаптируется к интеллектуальным возможностям учащихся без стремления поставить цели и следовать им. Где же выход? М. М. Бахтин подчеркивает активную ответность понимания. А это значит, что сказанное педагогом – обращение к конкретной аудитории, ожидание реакции как прямого индицирования полноты и точности восприятия.

  Прежде всего необходимо помнить, что учащийся максимально воспринимает то, что он ожидал услышать. Восприятие будет весьма поверхностным, если текст ни следует, ни противоречит тому, что ожидал услышать учащийся. Итак, новое нужно преподносить как ожидаемое или внезапное. Не просто задать вопрос, как отмечает в своем исследовании А.А. Мурашов, важно поставить учащегося перед необходимостью самому задаться вопросом, в этом смысл речевого мастерства учителя. Итак, понимать – задаваться собственным вопросом (113, 376).

  Коммуникативный опыт аудитории становится фактором понимания и полного самовыражения. Отсылка к элементам общего опыта учителя и учеников – значительный шаг к внутреннему единству. Для этого учитель говорит: «Помните, что мы с вами читали, что я вам рассказывала, какой мы вывод сделали…» и т. д. Итак, общий опыт, складывающийся в общении, – опора для последующих мыслительных операций. Нередко педагог интуитивно находит слова, которых ждет от него аудитория, но возможно и запланированное обращение к ассоциациям. Например: «Посмотрите на эти картинки и послушайте пленку, а потом скажите, какие выводы мы можем сделать». Итак, синтез разных форм восприятия улучшает понимание.

  Учителю важно использовать резервы описательной функции речи, чтобы у учащегося возник образ, вбирающий в себя сказанное. Например: «Это условное наклонение употребляется в нереальной ситуации, например: если бы вы поспешили, то не опоздали бы на поезд, но вы не поспешили, и поезд уже уехал». Чтобы отклик соответствовал коммуникативному намерению говорящего, нужно стимулировать открытый диалог. Итак, диалог и наглядность – важные факторы понимания.

  Мастерство учителя выражается в постоянной смене речевого поведения. Для выражения одного и того же коммуникативного намерения, учитель вариативно пользуется своей адаптивной речью, выбирает из целого синонимического ряда единственно подходящее выражение, которое соответствует лингвистическому уровню школьников, их возрастным и индивидуальным особенностям. В сложной полифункциональной структуре обращенного к нему адаптивного высказывания, учащийся найдет именно то, что привык воспринимать его оптимальный речевой код, и восприятие будет подчинено сложившейся установке. Если этого не происходит, если учитель говорит «на одной ноте», без какой либо речевой воздействующей палитры, дети не только не усваивают материал во всей его полноте, но и впоследствии с трудом анализируют собственные записи как нечто чуждое и непонятное им. Итак, смена форм воздействия – фактор усвоения.

  Для улучшения понимания необходимо ставить учеников в ту или иную позицию или «роль», предполагающую те или иные способности. Например: «Представьте себе, что сказал бы Том Сойер, если бы захотел отправить своего друга Геккльберри Финна в путешествие по нашей стране». Итак, внедрение в мыслительный мир человека возможно через внедрение в ролевую позицию, актуальную для него.

  Продуктивность педагогического общения зависит от возможности выразить и обеспечить понимание того, что стоит за словом, что находится в его основе. Не только общий смысл воспринятого, но и коннотативный веер можно выяснить через систему уточняющих вопросов. Например: «Я произнесла новое слово, мы его еще не изучали, но как вы поняли его значение из контекста?» Всякое уточнение – сближение систем и контекстов мнений. Но сообщать новое нужно в контексте уже известного, предвосхищая известные вопросы. Наиболее полно воспринимается речь педагога, всегда имеющего в виду личный и уже имеющийся, сформированный опыт школьников, чтобы приводить к новому через сравнение с известным и сложившиеся ассоциативные связи. Итак, уточнение способствует пониманию, но оно ведется исходя из известного уровня развития учащихся. Понимание изначально создается вниманием, и можно использовать многочисленные средства его концентрации и сохранения: нетравиальность подачи материала, диалоговость, проблемность вопросов, учет реакции аудитории и сложившегося уровня ее знаний и характера восприятия; стремление к со-мышлению и сотворчеству как важнейшим факторам понимания. Понимание – собственная мысль обучающегося, его отклик, а не повторение преподанного. Понять в собственном смысле можно лишь то, что непосредственно к нам обращено, что мы считаем результатом межличностного общения. Именно в силу этого проблема понимания станет неразрешимой там, где учитель стремится лишь сообщить материал, а не «ввести другого в себя», не почувствовать ученика как партнера по творческому общения. А это значит, что, даже в совершенстве владея предметом, мы рискуем оказаться непонятыми лишь потому, что не восприняли знания о самом главном – о личности того, кому адресовано творчество. Но если это происходит, учитель ищет личностно актуальные с позиции его учеников элементы речевого поведения, а значит, ему не обойтись без адаптивной дидактической речи как существеннейшей части педагогического мастерства. Следует использовать:

  а) минимальные словесные реакции, адресованные говорящему («да, верно», «да, продолжайте», «продолжайте, это точно так»), они обладают способностью значительно стимулировать его к высказыванию последующих мыслей (что особенно важно при отсутствии естественной иноязычной среды на уроке), не обращая внимание на возможные ошибки в своей речи;

  б) «зеркальное отображение чувств оппонента» – важное коммуникативное умение на эмпатическом уровне: умело входить в мир мыслей и переживаний говорящего;

  в) «сопереживание» показывает на отсутствие осуждения, способствует установлению взаимопонимания с учащимися, так необходимого в общении, например: «я понимаю, что это задание было для вас трудным, но вы старались» и т. д.

  Оценивая и внося коррективы в учебные действия учащихся, учитель влияет на их отношение к занятиям. Это влияние может иметь оттенок стимула и вселения уверенности либо дезорганизации и сомнений. На уровне фасилитативного общения педагог не просто ставит оценки, а оценивает путем поддержания интереса (одобрения/неодобрения) учащихся говорить, читать, писать, понимать иноязычную речь.

  Необходимо помнить следующее.

  Продуктивное взаимодействие начинается с уточнения целей. Следует подумать о том, как вы будете согласовывать свое коммуникативное намерение (желание побудить, проинформировать, оценить, стимулировать интеллектуальную активность).

  Необходимо решить, в какой форме будет высказано педагогическое требование (распоряжение, просьба, рекомендация); каким образом будет осуществляться педагогическое содействие.

  Необходимо обеспечить доверительную связь (контакт), доверие возможно только в состоянии конгруэнтности, согласия.

  Никогда не нужно обобщать, когда высказывание носит оценочный характер и адресовано конкретному лицу, обобщения называются «стереотипизацией», искажают «карту реальности человека» и ограничивают его возможности. Необходимо стимулировать инициативу детей; согласно теории С. Л. Рубинштейна, существует потенциальный аспект ответственности у детей, возможности предвосхищать результаты своих действий: если ответственность соединяется с инициативой, то необходимость становится внутренним побуждением самого субъекта.

  Нужно помнить, что путь к согласию лежит через продуктивный стиль взаимодействия, тогда как непродуктивный стиль, склонность к подавляющей и избегательным стратегиям контакта, неблагоприятные взаимоотношения могут быть при желании преодолены;

  Не стоит забывать, что для изменения стиля взаимоотношения к лучшему необходимо активизировать рефлексию, доверие и ответственность, восстановить внутреннее равновесие и вести себя «социально правильно».

  Педагог оказывается в ситуации, когда учащийся в сочинении-размышлении, диалоге «открывает ему душу», делает первые попытки говорения, чтения, письма на иностранном языке, а получает, например, «тройку», потому что в его работе есть стилистические, грамматические ошибки, неверное написание слов и т. д. Но задумывается ли педагог, какую рану он может нанести учащемуся (особенно на начальном этапе изучения иностранного языка)? Он может навсегда «отбить» желание учить иностранный язык (К.Н. Соловова).

  В реализации коммуникативной ситуации на занятиях по иностранному языку позиция организатора четко закрепляется за преподавателем. Организатор продумывает план беседы, форму передачи информации, разрабатывает и воспроизводит проблемные ситуации, активизирующие интеллектуальное развитие учеников. Он задает уточняющие вопросы, способствующие пониманию и продвижению к намеченному результату. Организатор также организует рефлексию в ситуации затруднения, делает логические выводы, переключая детей с одной точки зрения на другую, и при этом выступает фасилитатором, направляя учеников в нужное русло для получения возможности совместного решения поставленной проблемы в задании.

  Профессиональная деятельность педагога по своему характеру коммуникативно направлена. Одним из способов формирования этой направленности многие исследователи (В. Я. Якунин, С. Л. Братченко, Р. С. Немов и др.) видят в организации учебно-познавательной деятельности учеников таким образом, чтобы у них появилась необходимость во взаимодействии. По мнению ученых, коллективная учебная деятельность представляет самые благоприятные условия для содержательного общения обучаемых, а последнее играет огромную роль в индивидуальном развитии. Следовательно, задача учителя при реализации организующей функции на занятиях по иностранному языку – это оптимальное сочетание коллективной и индивидуальных форм учебно-познавательной деятельности учеников в процессе их обучения иностранному языку, направленных на формирование лингвистической и коммуникативной компетентностей (124, 77).

  Педагог должен обладать выделенными качествами профессиональной (дидактической) речи и воспитывать их у учеников в процессе общения. Процесс формирования этих компонентов возможен с применением активных методов обучения: ролевой игры, беседы, дискуссии, создания проблемной ситуации и т. д.

  Обобщая вышеизложенное, можно подчеркнуть мнение многих авторов о том, что эффективность процесса обучения воспитания и развития детей 6–10 лет зависит от того, какими стилевыми особенностями общения и управления пользуется педагог в практическом отражении дидактического коммуникативного воздействия на учащихся (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, С. Я. Ромашина и др.).

  В процессе подготовки студента – будущего учителя иностранного языка большую роль играет преодоление лингвистических барьеров, которые непременно возникают на всех этапах обучения. Одним из основных лингвистических барьеров, с которым сталкивается студент, является формирование коммуникативной культуры будущего учителя.

  Коммуникативная культура представлена в педагогической литературе как коммуникативная деятельность, а также с личностно-ориентированных позиций как стержень профессиональной компетентности учителя. Так В. С. Леднев рассматривает коммуникативную культуру наряду с познавательной, нравственной, эстетической культурой. Включая коммуникативную культуру в структуру личности и рассматривая ее как одно из важных ее свойств, автор указывает на то, что формирование коммуникативной культуры учителя иностранного языка как компонента представляет собой «сквозной компонент» содержания вузовского образования.

  Принимая во внимание итоги экспериментальной работы и сделанные заключения по теоретическому изучению проблемы исследования, можно сделать следующий вывод: формирование адаптивной речи учителя требует целенаправленной работы в процессе подготовки студентов в вузе. Нам представляется целесообразным включить раздел по формированию адаптивной речи учителя в курс «Общая педагогика», поскольку, как показало исследование, процент реализуемых в речи адаптивных функций у учителей начальных классов достаточно низок. Мы предлагаем шестичасовой лекционный курс, направленный на формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактора профессионального сознания, вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями.

   Немаловажно обеспечение принципа непрерывности формирования адаптивной речи при обучении студентов педагогического вуза. Это может обеспечить программа курса по выбору. Для студентов факультета начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык» мы предлагаем сквозную программу по формированию адаптивной речи в курсе следующих дисциплин: «Практика устной и письменной речи», «Лексикология», «Методика иностранного языка», программа рассчитана с 1 по 5 курс. Данная специализация представляется нам весьма актуальной для решения следующих задач: во-первых, учителя иностранного языка мало знакомы с программой по русскому языку в начальной школе и в недостаточной мере используют имеющиеся у детей языковые знания, умения, речевой опыт в области родного языка. Во-вторых, учителя начальных классов не всегда сами владеют иностранным языком в достаточной степени, в-третьих, несмотря на происходящие изменения, по-прежнему сохраняются различия в подходах к обучению родному и иностранному языку в начальной школе. В учебном процессе уделяется недостаточное внимание анализу и сопоставлению явлений родного и иностранного языков, что, на наш взгляд, препятствует планомерной дифференциации языковых систем. В связи с этим специализация учителя начальных классов и иностранного языка способна сгладить такого рода противоречия.

  На первом курсе студенты знакомятся с понятиями речи учителя как полифункционального явления, адаптивной речи учителя начальных классов в комплексе с дидактическим коммуникативным воздействием, а также выражением этих функций аутентичными средствами родного и иностранного языков. На втором курсе, когда студенты изучают курсы «Практическая фонетика» и «Практическая грамматика», на занятиях отрабатывается речевое поведение по грамотному выражению коммуникативного намерения, таким образом у студентов формируется один из элементов адаптивной речи – аутентичность. В пятом семестре, в курсе «Лексикология» и «Практика устной и письменной речи», студенты изучают синонимические ряды для выражения различных педагогических требований: оценки, коррекции, стимуляции, информирования и т. д., таким образом формируется принцип вариативности адаптивной дидактической речи. В седьмом семестре в курсе «Методики иностранного языка» студенты овладевают аспектом методической грамотности адаптивной речи. В восьмом семестре на педагогической практике студенты анализируют речь учителя английского языка на уроках в начальной школе, также протоколирование уроков и анкетирование учителей дает возможность определения продуктивного и непродуктивного стилей взаимодействия. В девятом семестре во время работы в школах студентам предстоит самосовершенствование адаптивной дидактической речи с последующим рефлексированием положительных и отрицательных моментов.

   Также необходим специальный курс в методике преподавания русского языка, математики, естествознания, труда по формированию у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь в соответствии с решаемыми на уроке задачами и индивидуальными особенностями учеников, осознанно организовывать процесс поддержки, подкрепления, обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.

  Анализ опыта подсказывает, что формирование умения пользоваться адаптивной дидактической речью происходит в два этапа. Основная идея первого – это формирование внимания к структурированию адаптивной дидактической речи в различных ситуациях урока при реализации основных функций дидактического коммуникативного воздействия. Задача второго этапа – обучение дискурсивному продуцированию адаптивной дидактической речи. На первом этапе ведущими являются способы деятельности по определению содержания адаптивной дидактической речи с учетом темы, цели урока, типов учебного материала, использованию средств устной дидактической речи для реализации определенных функций дидактического коммуникативного воздействия. На втором этапе основное содержание работы составляют способы деятельности по организации дидактического взаимодействия с учеником; использование средств установления контактов с детьми; изменению своего речевого поведения в соответствии с меняющимися условиями обучения; побуждению ученика к речевой активности; коррекции собственной дидактической речи и речи школьников.

  Отдельная методика планируется в качестве повышения квалификации для учителей начальных классов и иностранного языка, преподающих у младших школьников. Методика предполагает курс лекций по формированию у учителей синонимической компетентности при владении адаптивной речью, а также курс практических занятий, способствующий интериоризации данных профессиональных навыков. Профессиональная речь в подготовке будущего учителя иностранного языка занимает центральное место. Являясь технологической основой языкового образования, иноязычная речь обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит адаптивным средством развития языковой личности ребенка, способствующей реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на класс как гибкой формы управления учебной деятельностью в начальной школе.

  Определяющими факторами в становлении коммуникативной культуры становятся место и роль профессиональной речи в процессе языковой и профессиональной подготовки студентов в вузе. Дидактическая речь учителя содержит большие адаптационные возможности благодаря вариативности, коммуникативной форме управления учебной деятельностью класса.

  
  

  Выводы по второй главе

  Практическая работа по формированию адаптивной речи педагога строилась в несколько этапов.

  Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, но меньшую степень осведомленности о таком ее свойстве, как адаптивность, и путях его реализации. Данное обстоятельство сказывается на стремлении оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений и выражается в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем. Итоги первого этапа констатирующего эксперимента определили дальнейшую логику исследования.

  Констатирующий этап связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. Констатирующий этап эксперимента в процессе наблюдения и посещения занятий и анализа протоколов уроков следующие позволил сделать следующие выводы:

  –  низкий уровень развития адаптивной речи на уроках во взаимодействии с учащимися;

  –  неготовность учителя перестраивать свои речевые воздействия;

  –  отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. В соответствии с полученными результатами нами была разработана и реализована программа для педагогов, направленная на формирование высокого уровня адаптивности речи. Решающим критерием при отборе упражнений и деловых игр стал принцип интеграции проблемного и контекстного подходов. В качестве типологии упражнений выбраны задания аналитического, аналитико – конструктивного и конструктивного характера.

  Общий итог экспериментальной работы позволяет увидеть, что в процессе специально организованного обучения меняется адаптивная речь учителя: она соответствует общему уровню готовности педагога и обучающихся, согласуется с содержанием обучения, что иллюстрируется зависимостью сочетания адаптируемых функций от типа урока: если на начало эксперимента целенаправленная адаптация была в первую очередь характерна для информирующей и организующей функций (тип урока – сообщение новых сведений, ознакомительный), то после формирующего этапа эксперимента наблюдается, с одной стороны, консолидация адаптируемых функций (организующая, стимулирующая и фасилитативная – 43,3% случаев; информативная, организующая, стимулирующая – 46,7% случаев), с другой – их дифференциация – специализация по типам уроков (помимо уроков сообщения новых сведений, ознакомительных выделены закрепления и применения полученных знаний).

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  Адаптивная речь учителя является  эффективным дидактическим средством воздействия учителя на учеников начальной школы, которое достигается благодаря полифункциональной структуре дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью и коммуникативными качествами.  Помимо выявленных за длительный исторический период качеств дидактической речи учителя (логичность, правильность, действенность) нами были выявлены такие ее качества как модальность, коннотация, вариативность, грамотность, аутентичность, аттрактивность, которые способствуют развитию личности школьника, обеспечивают положительную мотивацию к учению, а также формируют гибкий стиль управления учебной деятельностью. Адаптивную дидактическую речь необходимо формировать у будущих учителей и совершенствовать у педагогов (учителей школ и преподавателей колледжей) посредством формирования синонимической компетентности, составной части коммуникативной компетентности педагога.

  Для формирования адаптивной речи необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей программы спецкурса  «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Содержание программы включает проведение лекционных и практических занятий по формированию навыков адаптивной речи. В ней сформулированы требования и разработаны основные этапы формирования адаптивной  речи  учителей и студентов, а также прилагается словарь терминов для толкования базовых понятий.

  
  
  
  
  
  
  

  Библиография

  
  

  1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

  2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

  3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

  4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

  5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

  6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

  7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

  8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

  9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  10.   Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

  11.   Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

  12.   Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

  13.   Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

  14.   Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

  15.   Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

  16.   Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

  17.   Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

  18.   Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29–36.

  19.   Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.

  20.   Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 63 с.

  21.   Вентцель К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. - 1993. – 172 с.

  22.   Вербитский А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

  23.   Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: (на материале учреждения дополнит. образования).  /Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. – 22 с.

  24.   Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – 487 с.

  25.   Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

  26.   Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Да­выдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. – 504 с.

  27.   Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). - М.: изд – во Акад. ф. наук, 1960. – 500 с.

  28.   Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. – 433 с.

  29.   Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. М.: Изд – во МПГУ, 1997. Ч. 1. – 242 с.

  30.   Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в системати­ческом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.: ТЦ Сфера, 1966. – 365 с.

  31.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.

  32.   Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 251 с.

  33.   Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

  34.   Гончаров В. Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления Рос­сии. – Барнаул: изд – во БГПУ, 1994. – 376 с.

  35.   Гордин Л. Ю., Коротов В. М., Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. – 144 с.

  36.   Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. – 642 с.

  37.   Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию,   2005. – 383 с.

  38.   Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. – Новосибирск: Изд – во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

  39.   Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. - М.: Просвещение, 2000. – 325 с.

  40.   Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессио­нального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./ Под общ. ред. В. Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

  41.   Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психо­логии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. – 365 с.

  42.   Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 541 с.

  43.   Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической дея­тельности / Сост. Н.П. Коробов. – Тюмень: изд –во «Слава», 1993.- 45 с.

  44.   Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. - М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997.- 94 с.

  45.   Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

  46.   Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

  47.   Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

  48.   Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

  49.   Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

  50.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

  51.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

  52.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

  53.   Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

  54.   Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

  55.   Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

  56.   Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

  57.   Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.

  58.   Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун –т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

  59.   История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 509 с.

  60.   Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

  61.   Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

  62.   Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

  63.   Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  64.   Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

  65.   Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  66.   Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. – 138 с.

  67.   Караковский В. А. Учитель – ключевая фигура нового века // Педагогическое обра­зование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60–63.

  68.   Коратаев А. А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор форми­рования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуально­сти / Тезисы докладов на Всесоюзной конференции 19–22 июня 1991 г. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 158–160.

  69.   Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд – во Казанского Университета, 1969. – 278 с.

  70.   Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 1995. - 222 с.

  71.   Коджаспирова Г. М. , Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

  72.   Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84–89.

  73.   Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд – во БГУ, 1976. – 350 с.

  74.   Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. - М.: Наука, 1984. – 175 с.

  75.   Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

  76.   Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. - Гродно, 1982. – 66 с.

  77.   Кондратьева С. В. Учитель – ученик. - М.: Педагогика,1984. – 80 с.

  78.   Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. - № 1–2. - С. 61–70.

  79.   Кривченко Т. А. Культура общения как показатель степени сформированности гума­нистически ориентированной социокультурной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -С. 96–100.

  80.   Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

  81.   Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. - С. 108–117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

  82.   Лаптева М. Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подго­товки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. пед. наук. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 24 с.

  83.   Лаптева М. Д. Позиция педагога и развитие личности ученика // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. - М.: «Прометей», 1998. - Вып. 3.- С. 242–245.

  84.   Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение,1997. – 97 с.

  85.   Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

  86.   Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. - С. 11.

  87.   Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс – минус, 2001, - № 1. – С. 3-6.

  88.   Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

  89.   Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. – 365 с.

  90.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 1. – 391 с.

  91.   Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 238 с.

  92.   Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002. – 129 с.

  93.   Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3–22.

  94.   Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. – 348 с.

  95.   Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы соци­альной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 151–164.

  96.   Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учи­теля и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

  97.   Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37–52.

  98.   Майер А. А. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной дея­тельности учителя в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. статей. Барнаул: изд – во БГПУ, 2000. - С. 28–40.

  99.    Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

  100.   Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. - М.: Магистр, 1993.-81 с.

  101.   Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Дело,  1996. – 309 с.

  102.   Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). // Воспитание школьников. – 1999. - № 1.- С. 5-7.

  103.   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,1999.- 425 с.

  104.   Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. - 1999.- № 2.- С. 10–18.

  105.   Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

  106.   Менеджмент в управлении школой. - М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

  107.   Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  108.   Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: Наука, 2000.- 130 с.

  109.   Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

  110.   Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя ино­странного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд – во Удм. Университета, 1995. – 92 с.

  111.   Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. - С. 19.

  112.   Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1987. – № 6. – С. 42 - 45.

  113.   Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

  114.    Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – 215 с.

  115.   Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

  116.   Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1995. – 363 с.

  117.   Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. - № 3.- С. 3–8.

  118.   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак­тики. - М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. – 214 с.

  119.   Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд – во МПГУ, 1991. – 196 с.

  120.   Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика – М.: Изд – во «Импринт Гольфстрим», 1992. – 24 с.

  121.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. -209 с.

  122.   Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: Экономика, 1990. – 112 с.

  123.   Панферов В. Н. Практическая психология – профессия 21 века:  учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд – во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. – 39 с.

  124.   Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учи­телем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16–22.

  125.   Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. … канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. – 24 с.

  126.   Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. – 237 с.

  127.   Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. – 276.

  128.   Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. -  Рос­тов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

  129.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С. А. Смир­нов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Н. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

  130.   Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа – Пресс, 1998.- 512 с.

  131.   Педагогика: Учеб. пособие  для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. – 640 с.

  132.   Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд – во МПГУ, 2003.- 127 с.

  133.   Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 528 с. – (Б-ка учителя).

  134.   Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

  135.   Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. - № 160(27 – 08). – С. 1.

  136.   Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

  137.   Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном – пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. – 192 с.

  138.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - М.: Владос, 1999. – 576 с.

  139.   Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и от­ветах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

  140.   Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. - М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

  141.   Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена [Ред. колл.: З. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов]. Л.: ЛГПИ, 1975. – 165 с.

  142.   Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд – во Шуйского педагогического университета, 2003. – 221 с.

  143.   Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд – во ГГПИ,1989. - 84 с.

  144.   Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд – во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

  145.   Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд – во Удмурдского университета, 1994. – 81 с.

  146.   Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

  147.   Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964. - № 1.- С. 10–16.

  148.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», - 1994. – 479 с.

  149.   Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. - М.: Владос, 2005.- 123 с.

  150.   Ромашина С. Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зави­симости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. - 206 с.

  151.   Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.

  152.   Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд – во БГПУ, 1984.- 173 с.

  153.   Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании про­фессиональных умений учителя. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. – 16 с.

  154.   Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82–84.

  155.   Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учите­ля с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 136 с.

  156.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 485 с.

  157.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с.

  158.   Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  159.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд –во Академии наук СССР, 1959. – 354 с.

  160.   Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.-  М.: изд – во МГУ, 1988.- 24 с.

  161.   Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гу­манитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно – практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71–74.

  162.   Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

  163.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

  164.   Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

  165.   Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд – во Нижегородского унив – та, 1994.- 164 с.

  166.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  167.   Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000. – 79 с.

  168.   Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

  169.   Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд – во Алма – Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56–66.

  170.   Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педаго­гических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

  171.   Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М.: Прометей, 2000.- 178 с.

  172.   Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2.- С. 27–30.

  173.   Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность – один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Пе­дагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37–51.

  174.   Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект про­фессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1997. – 200 с.

  175.   Сластенин В. А., Мищенко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. - № 2(7).- С. 8–12.

  176.   Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив XXI века: Сборник / Вып № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем подготовки специалистов., науч. ред. И. А. Зимняя. - Набережные Челны: Ин –т управления, 1996. - С. 60–69.

  177.   Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. - М.: Школа – пресс, 1995.- 384 с.

  178.   Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. - М.: Academia, 2000. – 179 с.

  179.   Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России,1999. – 416 с.

  180.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

  181.   Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. А. Л. Журав­лев и др., Ин-т психологии. -  М.: Наука, 1988. – 228 с.

  182.   Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. - М.: Изд – во МГПУ, 2006. – 87 с.

  183.   Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. – 190 с.

  184.   Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. – 228 с.

  185.   Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. - С. 46 - 49.

  186.   Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

  187.   Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

  188.   Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд – во «Радяньска школа», 1987. – 293 с.

  189.   Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. - М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

  190.   Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. - М.: Учпедгиз, 1948. - 98 с.

  191.   Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

  192.   Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд – во ЮурГу, 2000. – 199 с.

  193.   Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд – во удмурдского университета, 1994. – 76 с.

  194.   Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

  195.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.-  656 с.

  196.   Ушинский К.. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год пер­вый и второй.- М.: Педагогика, 1948. – 587 с. 

  197.   Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. - № 7. – С. 54 – 85.

  198.   Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. - М.: Изд – во Ин-т практического психолога, 1997. – 288 с.

  199.   Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международ. Пед. академ., 1995. – 412 с.

  200.   Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М.: Просвещение, 1979.- 547 с.

  201.   Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

  202.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд – во  Нижегородского Университета,1995. – 107 с.

  203.   Шадриков B. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с.

  204.   Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI ве­ка: Сб. научных статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000–2001. - С. 95–99.

  205.   Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. – 216 с.

  206.   Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические ре­комендации для руководителей школ. - М.: МПГУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. – 84 с.

  207.   Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. - М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

  208.   Шендельс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.- № 1.- С 23-25.

  209.   Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

  210.   Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. - М.: Шк. Пресса, 2000. – 512 с.

  211.   Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. –М.: Педагогика. - 1998.- № 1.- С. 29–33.

  212.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. образование России, 1998. – 249 с.

  213.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

  214.   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

  215.   Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд – во Ленинградского университета, 1988. – 160 с.

  216.   Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л. : Изд – во Ленинградского университета, 1989. - 44 с.

  217.   Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

  218.   Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. – 188 p.

  219.   Amidon E. I., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 р.

  220.   Borden G. A., Gregg R. B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 р.

  221.   Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 р.

  222.   Cooperative language learning: A teacher’s resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. – 125 р.

  223.   Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. - XVI. – 325 р.

  224.   Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990. – 368 р.

  225.   Holmes J. The structure of teacher’s directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88–115.

  226.   Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Founda­tion. Bloomington. Indian. 1995. – 183 р.

  227.   Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. - V. 18.- № 1–6.

  228.   The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. - ХII. - 45 р.

  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Анкета для учителей

  Адаптивная речь учителя в общении с учащимися

   

  Уважаемый коллега!

  Кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе Московского городского педагогического университета обращается к Вам с просьбой ознакомиться и заполнить предложенную анкету. Она направлена на изучение уровня адаптированности речи учителя в процессе общения с учащимися. Ваше активное участие окажет существенную помощь в решении указанной проблемы.

  Спасибо за помощь.

  Отметьте, что, с Вашей точки зрения, соответствует тому или иному определению.

  1. Аутентичность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) соответствие лексики литературным нормам и стандартам языка;

  б) речь учителя соответствует фонетическим нормам языка;

  в) речь учителя сама по себе является средством обучения учащихся с интонационной, фонетической и лексической точек зрения;

  г) другое                                                                     

  2. Адаптивность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) упрощение обращенных к ученикам высказываний;

  б) усложнение обращенных к ученикам высказываний, когда учащиеся оказываются на более высоком лингвистическом уровне;

  в) другое                                                                     

  3. Фасилитативность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) стимулирование и инициирование осмысленного обучения посредством речевых высказываний;

  б) эмпатийность речи;

  в) толерантность речи;

  г) другое                                                                    

  4. Стремитесь ли Вы к адаптации своей речи на уроке (если нет, переходите к вопросу № 6)?

  а) да;

  б) нет.

  5. Если Вы ответили утвердительно на вопрос № 4, то что является причиной (причинами) адаптации Вашей речи?

  а) уровень подготовки учеников;

  б) уровень Вашей подготовки;

  в) характер коммуникативных задач (описание, доказательство и т. д.);

  г) другое                                                                     

  6. Укажите используемые Вами эффективные средства речевого воздействия на учащихся в процессе урока.

  В заключение укажите о себе следующие сведения:

  Возраст                                                                       

  Стаж работы                                                              

  Номер школы, город                                                 

  Класс                                                                          

  Преподаваемый предмет                                            

  
  

  Приложение 2

  Система речевых упражнений (тренингов) по формированию адаптивной речи с использованием синонимичных рядов

  В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера, помощника и консультанта, инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра.

  Средством формирования адаптации речи выступает варьирование ситуации с расшатыванием динамических стереотипов (определенная реакция в определенной ситуации).

  В речевой ситуации важно варьировать:

  а) речевую задачу;

  б) лексический и грамматический материал;

  в) событие, меняющее взаимоотношения собеседников;

  г) число собеседников;

  д) состав собеседников;

  е) любое привходящее обстоятельство;

  ж) характеристику любого участника ситуации общения;

  з) постановку проблемы как содержательного компонента ситуации.

  Ни одна речевая ситуация при развитии адаптивных умений в речи не должна повторяться в том же виде дважды. Только в этом случае умение будет действительно динамичным, а речевое поведение говорящего адекватно любой новой ситуации. Таким образом решаются задачи формирования гибкости стиля управления и вариативности в речи учителя.

  Кроме того, новизна играет немаловажную роль в повышении интереса к учению. Это зависит от многих факторов.

  Прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.

  Новизна формы занятий – использование активных методов обучения (дискуссий, пресс-конференций и т. п., избежание стандартов в обычных формах занятий).

  Новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых.

  Новизна приемов работы.

  Новизна речевых партнеров – смена партнеров внутри группы (в парах, микрогруппах, образование новых групп).

  Новизна технических средств обучения и иллюстративной наглядности.

  Этот перечень можно продолжить, но и этого уже достаточно, чтобы внести существенную лепту в поддержание мотивации к вариативности и адаптивности в обучении говорению.

  Одной из эффективных форм, связанных с работой студентов с лексическим материалом на занятии, является коллаж. Коллаж может отражать:

  а) конкретные понятия, имеющие свою культурную специфику в каждой стране;

  б) абстрактные понятия (свобода, любовь, вежливость и т. д.);

  в) действия (рассказывать, приветствовать, путешествовать, танцевать и т. д.);

  г) общественные институты (школа, вуз, семья, ресторан и т. д.).

  Целью работы над коллажем является расширение потенциальных возможностей обучающихся в самостоятельном поиске продуктивных и вариативных лингвистических решений, адекватных наличной ситуации взаимодействия. Работа над коллажем – очень сложный процесс, состоящий из нескольких этапов.

  В создании коллажа принимает участие группа или микрогруппа студентов. Можно выделить 6 этапов работы над коллажем.

  1-й этап. Создание ассоциограммы.

  Такого рода работа может проходить во взаимном сотрудничестве педагога и студентов, когда первый называет понятие, а вторые выстраивают смысловое (синонимичное) поле этого понятия. На доске фиксируется значение понятия в виде схемы.

  Целью ассоциограммы является объективное отражение социального значения слова, поэтому целесообразно все индивидуально составленные ассоциограммы коллективно обсудить в группе.

  2-й этап. Подбор материала.

  Обучающиеся на основе сбора информации собирают материал по данной теме (понятию). Выстраивают собственные смысловые ряды по предлагаемой проблематике, пишут их на листах бумаги. Затем преподаватель обсуждает и корректирует с группой встречающиеся языковые ошибки, и весь подобранный материал собирается в папку для дальнейшей работы на занятиях.

  3-й этап. Обсуждение материала в микрогруппах.

  На данном этапе студенты обсуждают, каким образом следует употреблять в речи материал (когда, для каких ситуаций), чтобы выделить наиболее важную информацию, отражающую сущность данного синонимичного ряда.

  4-й этап. Оформление коллажа.

  Каждая группа учащихся оформляет отобранные синонимичные ряды на плакат, соответствующим образом оформляет «памятку».

  5-й этап. Обсуждение коллажей в группе (защита проекта).

  В каждой микрогруппе выбирают спикера, излагающего основную мысль коллажа. При этом важно, чтобы говорящий от каждой группы сумел объяснить, почему был выбран тот или иной синонимичный ряд, та или иная структура.

  6-й этап. Оценка проекта.

  Проект оценивается по следующим критериям: степень информативности, дизайн, адекватность отражения социального значения понятия.

  Структура упражнений связана со следующими усложняющимися задачами:

  –  направленные на самостоятельное составление программы речевого воздействия в конкретной ситуации и оформление высказывания;

  –  требующие решения конкретной речевой задачи, преодоления барьера в общении;

  –  направленные на передачу полученной информации без подробной инструкции к выполнению;

  –  направленные на передачу полученной информации с оценкой изложенных фактов, аргументацией своей оценки.

  Таким образом достигалось формирование третьего компонента адаптивной речи – фасилитативного.

  В упражнениях по взаимодействию практически все учебное время отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику.

  Система упражнений построена нами по принципу концентричности и учитывает выделенные уровни адаптации речи – от формального, внешнего, к содержательному, внутреннему.

  
  

  Таблица 23

  Структура упражнений и деловых игр

  Упражнения	Деловые игры
  Умение создать синонимичный ряд по образцу	Педагогическое внушение
  Умение действовать по инструкции
  Умение составлять алгоритм действий	Педагогическое проектирование, целеполагание
  Умение создавать синонимичный ряд по заданной теме, виду, жанру	Тренинг воздействия
  Умение использовать приобретенные знания в стандартной ситуации	Приемы выразительного интонирования, логического ударения
  Умение «переносить» – использовать приобретенные знания в нестандартной учебной ситуации	Непрямое воздействие на учеников
  Умение составлять алгоритм «переноса» – употребления приобретенных знаний в нестандартной ситуации	Рефлексия

  
  

  Усложнение речевых умений по адаптации речи направлено на переход от построения синонимичных рядов по образцу в стандартной ситуации к их оформлению в нестандартной ситуации, с опорой на собственные усвоенные модели.

  Система деловых игр направлена на решение следующих задач.

  1. Непрямое воздействие на учеников. Учитель воздействует на учащихся не посредством инструкций и указаний, а через просьбы и индивидуальные обращения. Задача: не называя действия, добиться выполнения задания.

  2. Приемы выразительного интонирования, логического ударения.

  Это плавные или резкие переходы интонации и громкости в произносимых учителем фразах. Задача: в плохо структурированном и сложном высказывании выделить интонационно необходимые смысловые фрагменты.

  3. Рефлексия. Оценочное суждение относительно работы группы или собственного самочувствия. Необходимо дать сдержанную оценку неадекватной (раздражающей, стрессовой) ситуации.

  4. Педагогическое внушение. Осуществляется с помощью четких формулировок. В учебном процессе обеспечивается достаточная повторяемость формул внушения. На разных этапах урока используются соответствующие педагогически целесообразные формулировки.

  – Я вижу, что вы готовы к уроку.

  – У всех хорошее настроение.

  – Вы легко поймете и запомните учебный материал урока.

  – Все будут активно работать.

  – Вы все можете выполнить эти задания.

  – С каждым днем вы работаете все лучше и лучше.

  – Вам по силам все более трудные задания.

  – Это задание для вас будет интересным.

  – Вы все справитесь с домашним заданием.

  – Все аккуратно сделают упражнение в тетради.

  5. Формулировка положительной оценки. Студентам дается задание подобрать наиболее подходящие слова для комплиментов, в случае если ученик:

  – по собственной инициативе выполнил какую-то работу в классе;

  – старательно подготовил домашнее задание;

  – высказал оригинальную мысль, идею;

  – поделился чем-то с товарищем;

  – сумел довести до конца трудную работу и т. д.

  Свои варианты комплиментов будущие учителя зачитывают вслух при обсуждении, а затем внимание присутствующих акцентируется на наиболее удачных вариантах, для того чтобы их можно было использовать при работе с детьми. При использовании поощрения особое внимание будущих учителей следует обращать на то, чтобы общение детей и учителя окрыляло, вдохновляло школьников на новые полезные дела и поступки, вселяло уверенность в своих силах, вызывало желание учиться и работать.

  2) Формирование умения задавать вопросы. Для овладения диалогическим общением с детьми учим студентов разговаривать вопросами. Важное значение придается обучению их умению поддерживать порядок при коллективном обсуждении проблем с ребятами, как приучить детей не перебивать друг друга; как акцентировать внимание на наиболее интересных мыслях, предложениях; как дать возможность высказаться каждому ученику.

  3) Формирование чувства меры. Важно овладение студентами мерой использования средств воздействия в общении с учащимися. Необходима рациональность степени использования тех или иных средств обучения и воспитания: степени требовательности к ученикам, дозировки самостоятельности работы, наглядности, меры в поощрении, в использовании словесных форм обучения и т. д.

  4) Коррекция общения. Необходимо обучение студентов умению чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в условиях общения, так как они не всегда понимают и чувствуют, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а что нельзя говорить; где удобно поговорить с ребенком по тому или другому вопросу; как убедить ребенка, успокоить его, как выразить ему свое сочувствие. Для этого методист или преподаватель предлагает студентам учебные ситуации, а будущие учителя должны сформулировать свои варианты их разрешения. Все варианты обсуждаются, выбираются наиболее удачные.

  5)  Формирование организаторской деятельности. Важно учить студентов не только удачно выбирать то или иное дело для детей, но и увлекать их, заинтересовывать учащихся делом, т. е. добиваться внутреннего включения всех участников в процесс. При включении младших школьников в разнообразные дела особое внимание следует обращать на степень восприимчивости их к педагогическим воздействиям.

  Подобные формулировки не всегда соответствуют реальной ситуации в классе, но задача педагогического внушения заключается в том, чтобы не констатировать, а преобразовывать, не сопровождать, а направлять, не комментировать, а пробуждать. Педагог обязан видеть больше, дальше и глубже, чем непрофессионал, случайно оказавшийся в классе.

  Формирующая работа позволила подойти к последнему, контрольному, этапу эксперимента, на котором по аналогии с констатирующим на выборке из 15 специалистов-преподавателей иностранного языка в педагогических колледжах изучалась эффективность проведенной работы и степень адаптации речи.

  
  
  

  Приложение 3.

  
  

   Педагогу предлагаются варианты игр для формирования адаптивной речи студентов – будущих учителей.

  1.   Игра-упражнение «Несколько вариантов предоставления одной и той же информации»

  Цель: активизировать навыки и умения адаптивной дидактической речи и порождения монологического высказывания на основе трансформации текста.

  Описание: преподаватель предлагает четырем командам играющих выработать варианты предоставления ученикам одной и той же информации, к примеру: «Как лучше объяснить детям необходимость употребления артиклей».

  Каждая команда в течение 5–6 минут должна предоставить свой вариант рассказа по данной проблеме. В конце игры жюри решает, у какой команды самый лучший вариант рассказа, и присуждает баллы.

  Правила: если команда вышла за пределы указанного в игре лимита времени, то она выходит из игры и получает штрафное очко.

  2.   Игра-упражнение «Адаптация дидактических высказываний с целью осуществления одной и той же функции дидактического коммуникативного воздействия с учетом индивидуальных особенностей учеников (предполагаются учащиеся среднего и высокого уровней интеллектуального развития)»

  Цель: сформировать у студентов навыки формулирования синонимических высказываний с целью осуществления одной и той же функции дидактического коммуникативного воздействия с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

  Описание: каждый студент получает карточку с описанием своей дидактической коммуникативной задачи и предполагаемым адресатом. Например: «Вам необходимо проконтролировать и скорректировать в случае необходимости составленный учеником 3 класса рассказ о своем друге. Перед вами ученик средних способностей, неплохо владеющий необходимыми лексико-грамматическими навыками, но неуверенный в себе и боящийся отвечать у доски».

  Жюри оценивает каждую речь по 5-ти бальной системе, учитывая при этом уровень сформированности синонимической компетентности каждого из выступавших.

  3.   Игра-упражнение «Выберите из целого синонимического ряда подходящие высказывания для реализации определенной функции дидактического коммуникативного воздействия»

  Цель: формирование у студентов синонимической компетентности при реализации функций дидактического коммуникативного воздействия.

  Описание: студенты получают список дидактических высказываний и должны распределить их по функциям дидактического коммуникативного воздействия. Например:

  – You are absolutely right, but…

  – There is something in what you have said, but…

  – I can understand your idea, it is very interesting, but…

  – I like the way you are thinking, but…

  – I can really appreciate your ideas, but…

  Правила: жюри определяет победителя, оценивая каждое выступление по 5-ти бальной системе.

  Следует отметить, что проведение деловых игр на занятии по иностранному языку по выбранной тематике требует тщательной подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Это подразумевает предварительное чтение и изучение специальных материалов: (тексты, диалоги, проблемные ситуации, просмотр видеофильмов), что послужит развитием как коммуникативного потенциала будущего учителя, так и его профессионально значимых качеств.

  
  
  
  

  Приложение 4.

  
  

  Тест на выделение доминирующей системы восприятия

  Внимательно проанализируйте предлагаемые ниже предложения и определите, в какой системе восприятия (визуальной, слуховой, кинестетической) они сформированы. Для каждого утверждения найдите соответствие, то есть переформулируйте предлагаемую фразу в той же самой системе восприятия. Прежде чем начать, внимательно проанализируйте примеры: в них показано, как правильно выполнить упражнение.

  
  

  Пример 1. Мое будущее кажется мне неопределенным.

  Соответствие      Визуальное: Когда я смотрю в свое будущее, оно кажется мне неясным

  Перевод              Аудиальный: Я не могу настроиться на свое будущее

  Кинестетичесий: Я не могу почувствовать, что должно произойти

  
  

  Пример 2. Саша не слушает меня.

  Соответствие      Аудиальное: Саша становится глухим, когда говорю я.

  Перевод              Визуальный: Саша никогда не видит меня, даже когда я злюсь.

  Кинестический: У меня такое ощущение, что Саша не знает, жив ли я.

  
  

  Пример 3. Мария волнуется по понедельникам, перед очередным докладом.

  Соответствие      Кинестическое: По понедельникам Мария очень нервничает.

  Перевод              Визуальный: Мария выглядит очень взволнованно по понедельникам, когда она должна выступать с докладом.

  Аудиальный: В голосе и интонации Марии отчетливо звучит тревога по понедельникам, когда она должна выступать с докладом.

  А теперь продолжите поиск соответствия и осуществляйте переводы самостоятельно по предложенной схеме: соответствие – перевод – перевод. Это поможет вам стать компетентным в использовании модели систем восприятия на практике.

  1. Мой начальник поступает со мной, как хочет.

  2. У меня такое чувство, что меня не ценят.

  3. Я руковожу этим проектом с замиранием сердца.

  4. Я представляю, на кого она похожа.

  5. Она прехорошенькая девочка.

  6. Я спрашиваю себя: «И как я только попала во все это?»

  7. Что-то подсказывает мне, что я ошибаюсь.

  Когда вы будете искать соответствия предлагаемым предложениям (визуальное, аудиальное и кинестетическое), вы заметите, что какая- то одна система будет для вас более доступна: это и будет ваша «любимая дверь восприятия», то есть система, работающая на бессознательном уровне. Ее и следует развивать, чтобы без труда разговаривать с детьми во всех трех модальностях.

Скачать реферат