Тема: Условия формирования адаптивной речи учителя

• Вид работы:
  Реферат по теме: Условия формирования адаптивной речи учителя
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:53:23
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  
  
  

  1 Полифункциональная структура и коммуникативные качества речи

  2. Синонимическая компетентность

  3. Индивидуализация

  4. Правила для формирования адаптивной дидактической речи.

  Выводы

  Литература

  1 Интегративность полифункциональной структуры и коммуникативных качеств речи

  Анализ литературы по адаптивной дидактической речи позволяет интегрировать функциональность с  коммуникативными качествами речи учителя. Интегративность полифункциональной структуры и коммуникативных качеств речи представляет собой первое педагогическое условие формирования адаптивной речи учителя. Подробные характеристики  функций  адаптивной речи и ее качества представлены в предыдущем параграфе. Следует, однако, уточнить, что сформированные адаптивные умения являются следствием интериоризации навыков, определяемых функциональными и качественными характеристиками. Каждое адаптивное высказывание содержит в себе комбинацию одной или нескольких функций, а также совокупность всех без исключения коммуникативных качеств. Например:

  - Who wants to come out?

  - Кто хочет отвечать?

  Данное высказывание соответствует стимулирующей, организующей и фасилитативной функциям, поскольку оно стимулирует активность детей, организует их учебную деятельность и способствует снятию эмоционального напряжения, созданию ситуации психологического комфорта. Данное коммуникативное намерение может быть выражено целым рядом синонимических высказываний, следовательно оно вариативно; оно полностью соответствует нормам английского языка, следовательно оно аутентично; его коннотативный компонент нейтрален; учащиеся понимают его значение, поскольку оно соответствует их лексическому уровню, значит можно характеризовать высказывание как методически грамотное и т.д.

  2. Синонимическая компетентность

  Следующим педагогическим условием формирования адаптивной речи учителя является синонимическая компетентность, как богатство культурной дидактической речи, как составная часть  коммуникативной компетентности учителя.

  Говоря о синонимической компетентности в речи учителя, уместно будет обратиться к понятиям нейролингвистического программирования (НЛП). По определению, которое приводит в своем исследовании В. А. Горянина, НЛП – это технология коммуникации и изменения (37, 181).

   Вместо того чтобы делать то же самое снова и снова, НЛП учит действовать иначе, искать альтернативные способы. Если педагог испытывает трудности в работе с учеником, то ему не следует повторять все время одно и то же, а стоит изменить способ поведения, чтобы получить позитивный результат. В этом и проявляется гибкость педагогического мышления и поведения.

  Еще одна важная философская составляющая НЛП – это концепция выбора, она непосредственно связана с понятием гибкости и побуждает думать о терминах альтернатив и искать разнообразные варианты решения проблем. Чем больше у человека выборов, тем более он свободен. У каждого человека есть определенный спектр возможностей, которые рассматриваются как некое число выборов. Чем больше у учащихся выборов, тем выше их активность.

  По мнению авторов концепции, «внутренняя гармония инициатора взаимодействия стимулирует внешнюю согласованность взаимоотношений с другими и приводит к результату – гармоничному взаимодействию» (37, 183). Таким образом, приемы, построенные на базе перечисленных постулатов, позволяют понять, что НЛП дает ключи к живой коммуникации, которая ориентирована на согласование, гибкость, точность с использованием максимума возможных выборов.

  Характеризуя коммуникативные намерения учителя и цели его педагогического воздействия, С. Я. Ромашина указывает, что «во-первых, учитель творчески констатирует учебную информацию в соответствии с нормативными документами, во-вторых, обеспечивает ее восприятие с учетом исходного уровня подготовленности учащихся, в-третьих, учитель выбирает наиболее доступные формы объяснения понятий, активизируя психические процессы учащихся (внимание, память, воображение). В-четвертых, он стимулирует мыслительную активность учащихся, поддерживая их заинтересованность к предмету, а также обеспечивая положительную мотивацию усвоения» (152, 43). Языковая система предлагает возможности варьирования языковых единиц в речи учителя вообще и иностранного языка в частности. Выбор языковых средств осуществляется учителем в связи с конкретной функцией, с конкретным коммуникативным намерением (выразить согласие, выразить несогласие, оценить, запросить информацию и т. д.). Для формирования качества вариативности дидактической речи учителя мы предлагаем методику совершенствования адаптивных умений у учителей и формирование адаптивных умений у студентов на основе использования синонимических рядов в различных ситуациях общения с младшими школьниками. Как подчеркивает М. Байрам, в процессе обучения иностранному языку особое внимание должно быть уделено «подготовке обучаемого к непредвиденному вместо тренировки предсказуемого» (8, 108–117).

  При обучении студентов с 1-ого по 5-ый курс овладению синонимической вариативностью, а следовательно, при формировании у них синонимической компетентности необходимо обеспечить принципы: 1) непрерывность; 2) проблемность; 3) функциональность.

  В настоящее время появились новые комплексы и комплекты учебников (З. Н. Никитенко, Н. П. Притыкина, В. Н. Верещагина, М. З. Бибалетова), работа с которыми требует от педагога достаточно высокого уровня лингвистической культуры, а, следовательно, и синонимической компетентности как части профессионально-коммуникативной культуры. Очевидно, что невозможно использовать одни и те же речевые высказывания как в 1-м классе, так и в 4-м, появившаяся же новая ступень изучения иностранного языка в начальной школе требует от учителя проявления новых коммуникативных намерений в общении с младшими школьниками, вербальное выражение которых невозможно без синонимической компетентности. Представляется целесообразным подробное изучение синонимичных рядов для выражения коммуникативных намерений учителем родного (русского) и иностранного (английского) языка. Именно посредством владения синонимической вариативностью речи возможно обеспечение принципа адаптивности профессиональной речи учителя. Преподаватель родного и иностранного языка должен четко представлять себе, какой именно термин из целого синонимического ряда лучше употребить в той или иной ситуации, исходя из принципа фасилитативности.

  Синонимичные связи и отношения обнаруживаются в самых различных сферах языка: в лексике, во фразеологии, морфологии и синтаксисе. В основе синонимичности языковых единиц лежит принцип диалектического единства общего и различного, который отражает разные стороны одних и тех же явлений или отношений объективной действительности. С философской точки зрения, проблема синонимики представляет собой часть более широкой проблемы тождества и различия.

  Отношение синонимического восполнения в грамматической системе языка «не является признаком нерационального, «избыточного» построения этой системы, а имеет большое положительное значение как средство создания большой гибкости и «маневренности» в деле организации речи, а также создает дополнительную способность выражения различных оттенков синонимических значений» (1). Синонимический ряд можно считать определенной подсистемой моделей, которые объединяются благодаря выражению одних и тех же синтаксических отношений разными грамматическими конструкциями. Являясь подсистемой в общей системе синтаксиса, синонимический ряд является открытым, незаконченным образованием, способным на изменения, дополнения, уменьшения в связи с изменениями, происходящими в языке. Синонимический ряд возникает из такого описания языка, при котором языковые единицы предстают в их важнейших функциях, раскрывая свои синтагматические свойства (лексическую и синтаксическую сочетаемость, типовые контексты реализации основных грамматических категорий и др.). При данном описании языка грамматика предстает как набор языковых средств, необходимых для выражения того или иного понятия. Однако важен не только перечень средств, выражающих определенное содержание, а правила, причины и условия их употребления, то есть правила функционирования данных средств. Синонимические отношения устанавливают языковые единицы, принадлежащие к различным уровням. Но именно лексическая синонимия по праву считается богатейшим источником языковых средств выразительности и одним из наиболее важных ресурсов индивидуального словотворчества. А в преподавательской деятельности значимость и важность владения синонимическими ресурсами языка приобретает особую значимость. Преподаватель должен хорошо владеть языковой и стилистической нормой, иметь в запасе достаточный выбор клише и стандартной лексики и в то же время уметь высказываться ярко, гибко, быть способным выразить одну и ту же мысль по-разному, используя синонимические средства языка.

  Одно и то же коммуникативное намерение можно выразить разными лексическими средствами. Формы выражения логико-смысловых зависимостей различными синонимическими средствами, лексическое наполнение которых мотивировано в том числе и лексической сочетаемостью, обусловливает оттенки смыслов, их стилистическую маркированность. Поиск адекватной синонимической единицы выражается выбором межъязыкового или переводческого синонимического соответствия из целого синонимического ряда внутри одной языковой системы. Основой техники владения синонимичными рядами является умение выстраивать синонимические структуры и слова-синонимы и делать между ними адекватный выбор. Можно утверждать, что преподаватель прибегает к синонимическим заменам, а это, наряду с умением находить синонимы, является одним из основных умений порождения речи. Порождение речи на иностранном языке в процессе обучения представляет собой поиск синонимов или синонимических замен к уже закрепленным в памяти словам и словосочетаниям, главным образом, родного языка.

  Следовательно, знание и владение синонимическими средствами языка различных уровней, а также умение осуществлять целенаправленный выбор из существующего арсенала относительно равнозначных средств выражения, – необходимый элемент, способствующий сохранению прагматического потенциала высказывания, то есть оказанию определенного коммуникативного эффекта на учащегося. В методике преподавания иностранного языка формирование синонимической компетенции способствует развитию языкового чутья у студентов, будущих учителей иностранного языка, в ходе изучения лексики, грамматики и стилистики иностранного и родного языков (на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык»). Сформированность синонимической компетенции подразумевает владение лексическими и морфологическими синонимическими средствами, а также адекватностью выбора соответствующего элемента. Таким образом, выявленные варианты синонимических рядов позволяют учителю по-разному выражать свое коммуникативное намерение, импровизировать при этом, проявлять эвристичность, способность к генерализации и компенсации, а также к комплексной трансформации. Формирование синонимической компетенции в профессиональной подготовке студента, будущего учителя иностранного языка, есть средство повышения его профессиональной коммуникативной грамотности. Непосредственным условием успешного формирования синонимической компетенции является стадиальность ее становления; основой же технологии формирования синонимической компетенции являются деятельностные средства обучения – упражнения.

  Рассматривая вслед за И. Л. Бим упражнение как средство взаимодействия преподавателя и учащихся, необходимо учитывать, что это взаимодействие опосредуется не только учебным материалом, но и развивающимися межличностными взаимоотношениями. Каждое упражнение – это отрезок жизни обучаемого, и оно является единицей учебной деятельности. Рассмотрим упражнение в составе его компонентов. Первый компонент – коммуникативное задание – отражает план преподавания. Вторым компонентом выступает коммуникативная задача, а точнее ее решение. Коммуникативное задание, реализуясь в коммуникативной задаче, выступает как средство управления деятельностью обучаемого в конкретной ситуации и одновременно является стимулом речевых действий. Процесс решения задачи завершается продуктом деятельности. Выявление результата требует наличия третьего компонента, а именно контроля или самоконтроля. Таким образом упражнение должно отражать двусторонность учебной деятельности, наличие в ней преподавания и учения.

  Решающим критерием при отборе упражнений стал принцип адекватности средств поставленной цели. В качестве типологии упражнений выбраны речевые упражнения.

  
  

     3. Индивидуализация

  Нельзя также не учитывать такое педагогическое условие формирования адаптивной речи как индивидуализация в процессе создания культурной языковой среды. Внимательный и опытный педагог всегда адекватно оценивает уровень развития личности детей и лингвистические способности каждого ребенка. У каждого ученика свой собственный, неповторимый дар к изучению и овладению иностранным языком, свой собственный жизненный опыт, в котором знания иностранного языка могут вообще никак не применяться, а могут быть его неотъемлемой составной частью, использоваться в повседневной жизни. Разумеется, процесс усвоения новых знаний и интериоризация навыков в первом случае будет замедленным, а во втором пойдет гораздо более активно и успешно. Учитывая эти индивидуальные особенности, речь учителя будет более проста и доступна при обращении к более слабому ученику, чтобы он был постоянно вовлечен в учебный процесс, не чувствовал свою ущербность, ощущал себя частью единого работающего коллектива и неуклонно совершенствовался в соответствии со своими возможностями.

  Однако не менее сложная задача стоит перед учителем при адаптировании своей профессиональной речи, если перед ним сильный ученик, легко усваивающий материал. Такой ученик не должен стоять на месте, он должен постоянно прогрессировать, и помочь в этом может обращенная к нему речь учителя, наполненная более сложной дидактической лексикой. Таким образом, учитывая индивидуальные особенности детей, педагог подбирает лексический эквивалент, который будет понятен конкретному ученику. Адаптивность речи выражается в способности педагога реализовывать комплексное речевое воздействие адекватно наличным показателям обучающей ситуации: цели и задач воздействия, объекта (обучающихся) и предмета (содержания образования) воздействия и включает в себя весь репертуар функций обучающего воздействия педагога.

  Адаптивная речь учителя призвана помогать учащимся добиваться цели при изучении иностранного языка в начальной школе и нацелена на формирование у младших школьников определенных коммуникативных умений, например: понимать и порождать иноязычные речевые высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения; осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, стремиться самостоятельно в нем совершенствоваться.

  Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что адаптивная дидактическая речь учителя полифункциональна, она включает в себя функции дидактического коммуникативного воздействия – информативную, организующую, оценочно-корригирующую, стимулирующую, контролирующую и фасилитативную. Появление фасилитативной функции качественно меняет характер дидактической речи, создавая внутреннюю мотивацию, коммуникативную направленность учебной деятельности, поддерживая благоприятный эмоциональный климат, обеспечивая гибкое управление учебной деятельностью. Выявлены также качественные характеристики адаптивной дидактической речи учителя начальных классов – модальность, аутентичность, коннотация, вариативность, аттрактивность. Все это в совокупности дает возможность обеспечить проявление гуманистической позиции учителя, инициального звена в процессе общения с младшими школьниками, призванного обеспечить и поддержать становление у ребенка нового вида деятельности – учебного.

  Для формирования адаптивной речи у студентов педагогических вузов мы разработали программу «Адаптивная речь учителя», рассчитанную на 36 часов и включающую в себя речевую подготовку будущего учителя начальных классов и иностранного языка по следующим направлениям: адаптивная речь учителя в контексте гуманистической парадигмы образования; адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия; адаптивность как коммуникативное свойство речи учителя в общении с младшими школьниками, моделируемое на основе таких характеристик как: модальность, коннотация, вариативность, аутентичность, грамотность, аттрактивность; формирование полифункциональной структуры адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка (функции: информативная, стимулирующая, контролирующая, оценочно – корригирующая, организующая и фасилитативная). Программой предусмотрен функциональный анализ речевых высказываний учителя начальных классов и иностранного языка (на основе протоколов и фрагментов уроков), а также моделирование адаптивных высказываний в контексте выражения коммуникативного намерения. К программе прилагается учебное пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», включающее в себя:

  1. Лекции с освещением вопросов касающихся адаптивной речи учителя как средства дидактического коммуникативного воздействия, адаптивности как свойства речи учителя в общении с младшими школьниками, методики формирования адаптивных речевых умений на основе синонимических рядов.

  2. Требования к адаптивной дидактической речи.

  3. Анкеты для студентов и учителей школ и  преподавателей педагогических колледжей.

  4. Схема анализа речевых воздействий учителя на младших школьников.

  5. Практикум, способствующий формированию адаптивной речи учителя средствами родного и иностранного языков.

  6. Словарь терминов.

  7. Рекомендуемая литература.

  В ходе трех этапов эксперимента эффективность этой программы проверялась. Ее содержание совершенствовалось и предлагались пути ее реализации в зависимости от цели и роли испытуемых. В качестве критерия сформированности адаптивных умений по речевому воздействию у студентов, учителей и преподавателей были выбраны: полнота реализации функций в высказываниях у субъекта воздействия по различным предметным областям.

  4. Правила для формирования адаптивной дидактической речи.

  
  

  Мы попытаемся сформулировать правила для формирования адаптивной дидактической речи.

  1. Современный учитель оказывает воздействие на младших школьников с позиции гуманиста и коммуникативиста (Пассов), инициируя при этом оптимальное педагогическое общение (А. А. Леонтьев).

  2. Учитель проявляет фасилитирующий стиль общения в управлении учебной деятельностью класса, он готов помочь школьнику преодолеть неуверенность в себе, принять правильное решение, замечает малейшую смену настроений в классе и адекватно реагирует на нее (О. В. Козина).

  3. Речь учителя вариативна, он стремится избегать однотипных фраз, речевых штампов, использует синонимическую компетентность для выражения своих мыслей и педагогических требований.

  4. Речь учителя соответствует разным модальностям: визуальной, аутентичной и кинестетической.

  5. Речь учителя коннотативна по форме, педагог адекватно оценивает первичные и вторичные значения слов и реакцию, которая может на них последовать.

  6. Речь учителя аутентична, то есть соответствует литературным языковым нормам.

  7. Речь учителя методически грамотна, учитывает возрастные и психологические особенности детской аудитории.

  8. Речь учителя выступает полифункциональным средством дидактического коммуникативного воздействия (С. Я. Ромашина).

   Реализуя информативную функцию, учитель

   а) формулирует новую информацию, вызывая интерес к ней;

  б) стремится преодолеть возможный страх перед восприятием нового сложного материала;

  в) пытается предупредить возможные ошибки;

  г) акцентирует внимание на главном, а не на второстепенном.

  9. При реализации организующей функции, учитель посредством адаптивной речи

  а) управляет познавательной деятельностью и познавательной активностью учеников;

  б) облегчает и направляет психические процессы восприятия, понимания, запоминания, от которых зависит продуктивность учебной деятельности младших школьников.

  10. Реализуя контролирующую функцию, учитель, используя адаптивную речь,

  а) контролирует понимание, осознание, правильность применения, скорость выполнения заданий;

  б) создает на уроке благоприятный психологический климат при промежуточном и итоговом контроле;

  в) направляет учащихся на осуществление само- и взаимоконтроля;

  11. Реализуя оценочно-корригирующую функцию учитель посредством адаптивной речи

  а) воздействует на эмоциональную культуру школьников, создает благоприятный психологический климат на уроке;

  б) подкрепляет желание учиться, стимулирует потребность в положительной оценке.

  12. При реализации стимулирующей функции учитель

  а) побуждает к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия;

  б) стимулирует внутреннюю мотивацию и познавательный интерес.

  13. При реализации фасилитативной функции учитель обеспечивает осмысленное учение, оказывает помощь, снимает лингвистические и коммуникативные трудности.

  14. Говорящему учителю не рекомендуется ставить в центр внимания собственное «я», навязывать ученику упорно и категорично собственное мнение. В диалоге с учеником нужно подводить ученика к правильному выводу, а не делать его вместо него.

  Формирование умений по адаптации речи учителя как средства дидактического коммуникативного воздействия становится возможным на основе применения синонимических рядов как лексического, так и синтаксического плана при выражении одного и того же коммуникативного намерения, но с разной степенью речевого воздействия на личность младшего школьника.

   

  Выводы

  Общение в новой гуманистической парадигме образования рассматривается как форма развития субъекта взаимодействия (учеников и учителя). Учитель, являясь инициальным звеном педагогического общения, использует профессиональную коммуникативную компетенцию для появления и закрепления положительного эмоционального отношения к учебной деятельности у младших школьников. Фасилитативное общение обеспечивает оптимальные условия для создания внутренней положительной мотивации к учебному процессу у учащихся, способствует снятию барьеров взаимодействия и, как следствие, развитию личности учеников начальных классов.

  Рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

  Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности учеников в процессе педагогического воздействия.

  Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся посредством синонимической вариативности. Овладение синонимической вариативностью адаптивной дидактической речи приводит к формированию у педагога синонимической компетентности, составной части его коммуникативной компетенции.

  Адаптивная речь учителя начальных классов и иностранного языка – это многоаспектное явление, поскольку она является действенным средством обучения, воспитания и развития.

  Это полифункциональная деятельность, направленная на создание благоприятного климата и условий для самообучения и саморазвития школьников (в первую очередь, младших) на уроках.

  Это способ гибкого управления через фасилитативную функцию дидактического коммуникативного воздействия.

  Это показатель имиджа современного учителя, обладающего фасилитирующим стилем общения,

  Это фактор, свидетельствующий об уровне коммуникативной культуры учителя в общении со школьниками, а следовательно – это необходимое дидактическое вербальное средство современного компетентного учителя, способного решать задачи, поставленные в российском законе «Об образовании».

  Адаптивность речи выражается в способности педагога реализовывать комплексное речевое воздействие адекватно наличным показателям обучающей ситуации: цели и задачам воздействия, объекту (обучающимся) и предмету (содержанию образования) воздействия, и включает в себя весь репертуар функций обучающего воздействия педагога (информативную, организующую, оценочно-корригирующую, стимулирующую, контролирующую, фасилитативную). Составными элементами адаптированности речи следует считать модальность, коннотацию, аутентичность, вариативность, грамотность и аттрактивность; различают также степени адаптации: максимальную, среднюю и минимальную. Рассматривая адаптивные умения в аспекте деятельности, можно выделить основные качества или характеристики этой деятельности: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность.

  Формирование синонимической компетенции в профессиональной подготовке студента – будущего учителя иностранного языка являет собой средство повышения его профессиональной грамотности; непосредственным условием успешного формирования синонимической компетенции является стадиальность ее становления; основой же технологии формирования синонимической компетенции являются деятельностные средства обучения – упражнения и деловые игры.

  Технология адаптации речи посредством построения синонимичных рядов основана на системе упражнений и тренингов, обеспечивающих формирование базовых адаптивных и коммуникативных умений: эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума), лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация, комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла).

  Анализ основных умений, навыков и механизмов, обеспечивающих процесс выбора подходящего слова из целого синонимического ряда, позволил выявить следующие компоненты синонимической компетенции:

  –  комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла);

  –  лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация;

  –  эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума).

  Разработанные в исследовании правила по формированию и совершенствованию адаптивной дидактической речи должны способствовать повышению эффективного взаимодействия между учителем и учениками начальной школы.

  Формирование синонимической компетентности в профессиональной подготовке студента как составной части его коммуникативной компетентности является необходимым условием для становления профессионализма будущего учителя начальной школы.

  
  

  Библиография

  
  

  1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

  2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

  3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

  4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

  5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

  6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

  7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

  8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

  9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  10.   Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

  11.   Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

  12.   Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

  13.   Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

  14.   Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

  15.   Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

  16.   Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

  17.   Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

  18.   Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29–36.

  19.   Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.

  20.   Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 63 с.

  21.   Вентцель К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. - 1993. – 172 с.

  22.   Вербитский А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

  23.   Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: (на материале учреждения дополнит. образования).  /Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. – 22 с.

  24.   Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – 487 с.

  25.   Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

  26.   Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Да­выдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. – 504 с.

  27.   Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). - М.: изд – во Акад. ф. наук, 1960. – 500 с.

  28.   Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. – 433 с.

  29.   Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. М.: Изд – во МПГУ, 1997. Ч. 1. – 242 с.

  30.   Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в системати­ческом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.: ТЦ Сфера, 1966. – 365 с.

  31.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.

  32.   Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 251 с.

  33.   Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

  34.   Гончаров В. Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления Рос­сии. – Барнаул: изд – во БГПУ, 1994. – 376 с.

  35.   Гордин Л. Ю., Коротов В. М., Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. – 144 с.

  36.   Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. – 642 с.

  37.   Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию,   2005. – 383 с.

  38.   Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. – Новосибирск: Изд – во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

  39.   Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. - М.: Просвещение, 2000. – 325 с.

  40.   Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессио­нального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./ Под общ. ред. В. Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

  41.   Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психо­логии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. – 365 с.

  42.   Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 541 с.

  43.   Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической дея­тельности / Сост. Н.П. Коробов. – Тюмень: изд –во «Слава», 1993.- 45 с.

  44.   Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. - М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997.- 94 с.

  45.   Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

  46.   Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

  47.   Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

  48.   Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

  49.   Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

  50.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

  51.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

  52.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

  53.   Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

  54.   Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

  55.   Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

  56.   Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

  57.   Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.

  58.   Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун –т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

  59.   История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 509 с.

  60.   Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

  61.   Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

  62.   Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

  63.   Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  64.   Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

  65.   Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  66.   Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. – 138 с.

  67.   Караковский В. А. Учитель – ключевая фигура нового века // Педагогическое обра­зование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60–63.

  68.   Коратаев А. А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор форми­рования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуально­сти / Тезисы докладов на Всесоюзной конференции 19–22 июня 1991 г. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 158–160.

  69.   Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд – во Казанского Университета, 1969. – 278 с.

  70.   Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 1995. - 222 с.

  71.   Коджаспирова Г. М. , Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

  72.   Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84–89.

  73.   Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд – во БГУ, 1976. – 350 с.

  74.   Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. - М.: Наука, 1984. – 175 с.

  75.   Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

  76.   Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. - Гродно, 1982. – 66 с.

  77.   Кондратьева С. В. Учитель – ученик. - М.: Педагогика,1984. – 80 с.

  78.   Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. - № 1–2. - С. 61–70.

  79.   Кривченко Т. А. Культура общения как показатель степени сформированности гума­нистически ориентированной социокультурной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -С. 96–100.

  80.   Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

  81.   Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. - С. 108–117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

  82.   Лаптева М. Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подго­товки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. пед. наук. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 24 с.

  83.   Лаптева М. Д. Позиция педагога и развитие личности ученика // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. - М.: «Прометей», 1998. - Вып. 3.- С. 242–245.

  84.   Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение,1997. – 97 с.

  85.   Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

  86.   Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. - С. 11.

  87.   Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс – минус, 2001, - № 1. – С. 3-6.

  88.   Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

  89.   Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. – 365 с.

  90.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 1. – 391 с.

  91.   Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 238 с.

  92.   Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002. – 129 с.

  93.   Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3–22.

  94.   Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. – 348 с.

  95.   Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы соци­альной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 151–164.

  96.   Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учи­теля и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

  97.   Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37–52.

  98.   Майер А. А. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной дея­тельности учителя в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. статей. Барнаул: изд – во БГПУ, 2000. - С. 28–40.

  99.    Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

  100.   Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. - М.: Магистр, 1993.-81 с.

  101.   Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Дело,  1996. – 309 с.

  102.   Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). // Воспитание школьников. – 1999. - № 1.- С. 5-7.

  103.   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,1999.- 425 с.

  104.   Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. - 1999.- № 2.- С. 10–18.

  105.   Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

  106.   Менеджмент в управлении школой. - М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

  107.   Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  108.   Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: Наука, 2000.- 130 с.

  109.   Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

  110.   Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя ино­странного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд – во Удм. Университета, 1995. – 92 с.

  111.   Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. - С. 19.

  112.   Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1987. – № 6. – С. 42 - 45.

  113.   Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

  114.    Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – 215 с.

  115.   Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

  116.   Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1995. – 363 с.

  117.   Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. - № 3.- С. 3–8.

  118.   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак­тики. - М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. – 214 с.

  119.   Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд – во МПГУ, 1991. – 196 с.

  120.   Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика – М.: Изд – во «Импринт Гольфстрим», 1992. – 24 с.

  121.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. -209 с.

  122.   Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: Экономика, 1990. – 112 с.

  123.   Панферов В. Н. Практическая психология – профессия 21 века:  учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд – во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. – 39 с.

  124.   Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учи­телем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16–22.

  125.   Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. … канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. – 24 с.

  126.   Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. – 237 с.

  127.   Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. – 276.

  128.   Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. -  Рос­тов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

  129.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С. А. Смир­нов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Н. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

  130.   Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа – Пресс, 1998.- 512 с.

  131.   Педагогика: Учеб. пособие  для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. – 640 с.

  132.   Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд – во МПГУ, 2003.- 127 с.

  133.   Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 528 с. – (Б-ка учителя).

  134.   Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

  135.   Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. - № 160(27 – 08). – С. 1.

  136.   Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

  137.   Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном – пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. – 192 с.

  138.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - М.: Владос, 1999. – 576 с.

  139.   Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и от­ветах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

  140.   Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. - М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

  141.   Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена [Ред. колл.: З. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов]. Л.: ЛГПИ, 1975. – 165 с.

  142.   Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд – во Шуйского педагогического университета, 2003. – 221 с.

  143.   Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд – во ГГПИ,1989. - 84 с.

  144.   Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд – во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

  145.   Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд – во Удмурдского университета, 1994. – 81 с.

  146.   Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

  147.   Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964. - № 1.- С. 10–16.

  148.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», - 1994. – 479 с.

  149.   Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. - М.: Владос, 2005.- 123 с.

  150.   Ромашина С. Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зави­симости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. - 206 с.

  151.   Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.

  152.   Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд – во БГПУ, 1984.- 173 с.

  153.   Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании про­фессиональных умений учителя. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. – 16 с.

  154.   Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82–84.

  155.   Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учите­ля с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 136 с.

  156.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 485 с.

  157.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с.

  158.   Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  159.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд –во Академии наук СССР, 1959. – 354 с.

  160.   Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.-  М.: изд – во МГУ, 1988.- 24 с.

  161.   Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гу­манитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно – практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71–74.

  162.   Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

  163.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

  164.   Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

  165.   Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд – во Нижегородского унив – та, 1994.- 164 с.

  166.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  167.   Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000. – 79 с.

  168.   Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

  169.   Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд – во Алма – Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56–66.

  170.   Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педаго­гических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

  171.   Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М.: Прометей, 2000.- 178 с.

  172.   Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2.- С. 27–30.

  173.   Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность – один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Пе­дагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37–51.

  174.   Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект про­фессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1997. – 200 с.

  175.   Сластенин В. А., Мищенко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. - № 2(7).- С. 8–12.

  176.   Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив XXI века: Сборник / Вып № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем подготовки специалистов., науч. ред. И. А. Зимняя. - Набережные Челны: Ин –т управления, 1996. - С. 60–69.

  177.   Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. - М.: Школа – пресс, 1995.- 384 с.

  178.   Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. - М.: Academia, 2000. – 179 с.

  179.   Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России,1999. – 416 с.

  180.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

  181.   Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. А. Л. Журав­лев и др., Ин-т психологии. -  М.: Наука, 1988. – 228 с.

  182.   Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. - М.: Изд – во МГПУ, 2006. – 87 с.

  183.   Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. – 190 с.

  184.   Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. – 228 с.

  185.   Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. - С. 46 - 49.

  186.   Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

  187.   Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

  188.   Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд – во «Радяньска школа», 1987. – 293 с.

  189.   Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. - М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

  190.   Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. - М.: Учпедгиз, 1948. - 98 с.

  191.   Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

  192.   Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд – во ЮурГу, 2000. – 199 с.

  193.   Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд – во удмурдского университета, 1994. – 76 с.

  194.   Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

  195.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.-  656 с.

  196.   Ушинский К.. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год пер­вый и второй.- М.: Педагогика, 1948. – 587 с. 

  197.   Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. - № 7. – С. 54 – 85.

  198.   Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. - М.: Изд – во Ин-т практического психолога, 1997. – 288 с.

  199.   Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международ. Пед. академ., 1995. – 412 с.

  200.   Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М.: Просвещение, 1979.- 547 с.

  201.   Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

  202.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд – во  Нижегородского Университета,1995. – 107 с.

  203.   Шадриков B. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с.

  204.   Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI ве­ка: Сб. научных статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000–2001. - С. 95–99.

  205.   Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. – 216 с.

  206.   Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические ре­комендации для руководителей школ. - М.: МПГУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. – 84 с.

  207.   Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. - М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

  208.   Шендельс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.- № 1.- С 23-25.

  209.   Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

  210.   Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. - М.: Шк. Пресса, 2000. – 512 с.

  211.   Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. –М.: Педагогика. - 1998.- № 1.- С. 29–33.

  212.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. образование России, 1998. – 249 с.

  213.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

  214.   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

  215.   Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд – во Ленинградского университета, 1988. – 160 с.

  216.   Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л. : Изд – во Ленинградского университета, 1989. - 44 с.

  217.   Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

  218.   Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. – 188 p.

  219.   Amidon E. I., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 р.

  220.   Borden G. A., Gregg R. B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 р.

  221.   Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 р.

  222.   Cooperative language learning: A teacher’s resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. – 125 р.

  223.   Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. - XVI. – 325 р.

  224.   Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990. – 368 р.

  225.   Holmes J. The structure of teacher’s directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88–115.

  226.   Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Founda­tion. Bloomington. Indian. 1995. – 183 р.

  227.   Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. - V. 18.- № 1–6.

  228.   The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. - ХII. - 45 р.

  
  
  
  
  
Скачать реферат