Оглавление
Введение........................................................................................................... 3
Глава 1. Подходы к исследованию эмоционально-личностной сферы
у детей с физическими недостатками............................................................................. 6
1.1. Исследование образа Я и восприятия себя в
отечественной и зарубежной литературе 6
1.2. Реакция человека на физический недостаток или
заболевание.............. 14
1.3. Взаимосвязь психических и физических факторов в
возникновении, развитии, и исходе заболевания.................................................................................................... 22
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей
эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими недостатками..................................................... 31
2.1. Цель, задачи, гипотеза.
2.2. Методики исследования
2.3. Характеристика испытуемых................................................................... 31
2.4. Результаты исследования и их обсуждение............................................ 44
2.3 Выводы..................................................................................................... 59
Заключение..................................................................................................... 61
Список литературы........................................................................................ 63
Приложения.................................................................................................... 65
Актуальность темы.
Образ
телесного "Я", который является частью представления человека о себе
самом, в немалой степени подвержен внешним воздействиям, протекающим как на
вербальном, так и невербальном уровнях. Испытывая их на себе и пытаясь
определенным образом интегрировать, человек неизменно соотносит с ними свое
восприятие собственного тела. Внешность человека является, однако, лишь одним
из аспектов всего образа "Я", несмотря на то, что гомосексуальные
средства массовой информации и реклама уделяют ей чрезмерно большое внимание.
Если же образ "Я" человека основан исключительно или преимущественно
на его телесном образе "Я", высока вероятность, что у такого человека
возникнут психологические проблемы. Это относится и к детям. В случае наличия
какого-либо физического недостатка происходит изменение Я-концепции и
восприятия образа собственного тела.
В данной работе
рассмотрены вопросы психологических особенностей восприятия собственного тела
детьми с физическими недостатками и сделаны некоторые практически значимые
выводы по результатам проведенного исследования.
Акцентировано внимание на
специфике состояния системы психической реальности детей на каждой из стадий
(фаз) процесса формирования болезни, лечения и реабилитации в целом. Все
перечисленное рассмотрено в соответствии с фундаментальными методологическими
положениями психики человека, невротических и психосоматических расстройств.
В многочисленных
исследованиях сообщается о том, что некоторые заболевания являются
психосоматическими расстройствами. Однако, несмотря на большой объем публикаций,
необходимо констатировать недостаточную разработку проблемы. Систематических
исследований эмоционально-личностной сферы на достаточно больших выборках
больных не проводилось, и об особенностях и общей распространенности этих
расстройств можно судить, основываясь на сумме отдельных особенностей личности
больных.
В связи со значительной
вариативностью данных невозможно вынести окончательного суждения и о
распространенности отдельных особенностей личности у детей с физическими
недостатками.
Цель: исследование особенностей эмоционально-личностной
сферы у подростков с физическими недостатками.
Целевая направленность
исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
1) Провести анализ литературы по
проблемам исследования.
2) Подобрать методический комплекс для
исследования особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с
физическими недостатками.
3) Провести эмпирическое исследование
особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими
недостатками.
Объектом исследования является
эмоционально-личностная сфера подростков с физическими недостатками.
Предметом исследования являются особенности тревожности,
самооценки и восприятия собственного тела детьми с физическими недостатками.
Гипотеза: у подростков с физическими
недостатками отмечается повышенная тревожность, сниженная самооценка по
сравнению с их здоровыми свертсниками.
Образ Я как
особое психическое образование был выделен и охарактеризован У.Джемсом еще в 1892 г. в рамках изучения самосознания. В последнем он различал Я-объект, или Я-познаваемое, и
Я-субъект, или Я-познающее. В эмпирических исследованиях основное внимание
уделялось Я-объекту, которое впоследствии стали называть образ Я.
Далее в
психологии изучалось: 1) содержание образа Я — категории, в
которых индивид осознает свои особенности. Последние могут вызывать к себе
разное отношение — от восторженного до крайне критического. Осознается как
наличие, так и отсутствие у себя тех или иных черт; 2) структурные
компоненты образа-Я, куда входят Я-реальное, Я-идеальное, Я-демонстрируемое и
т.п. (У. Джемс, К.Роджерс и другие); 3) происхождение образа-Я, которое
рассматривается как результат общения ребенка со взрослым (Дж.Мид,
М.И.Лисина); 4) регулятивная функция образа-Я, которая была обнаружена:
а) в ситуации целеполагания (К.Левин, Ф.Хоппе), б) в ситуациях противоречия
между непосредственными желаниями и соответствием поведения собственным
ценностям (Р. Викланд), в) в ситуации морального выбора (С.Г.Якобсон,
Г.И.Морева), г) в ситуации самовоспитания (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова). [18]
Исследователи
отмечают, что особое значение регулятивная функция образа-Я имеет в ситуациях
расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и
ценностями.
Подобное
расхождение обнаруживается и в ситуации формирования столь важных качеств
личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.п. Совершение
поступков, соответствующих этим качествам, зачастую наталкивается на
внутреннее сопротивление, обусловленное такими психическими состояниями, как
страх, лень, нетерпение и т.п.
Предъявление
себе требований, ориентированных на те или иные качества, выражается в
постановке соответствующих им целей. Оно предполагает также данность
себя как объекта, т.е. связь этих целей с образом Я. Если ребенок не обладает
каким-либо из указанных качеств и понимает это, ни само качество, ни соответствующие
ему поступки не могут войти в его Я-реальное, содержащее только уже присущие и
осознаваемые ребенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть
представлены отсутствующие качества и поступки, является так называемое Я-идеальное.
В дошкольном
возрасте выделение из нерасчлененной структуры образа Я подструктуры
Я-идеальное (его называют Я-потенциальное положительное) и наполнение ее
определенным содержанием осуществляются только в сотрудничестве со взрослым.
Моральное поведение
(соблюдение норм морали в ситуации свободного морального выбора и вопреки
искушению нарушить их) детерминируется структурой и содержанием образа Я
ребенка. Эта структура включает три подструктуры: Я-реальное (действительные,
в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное
положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциальное отрицательное (те
характеристики, которыми ребенок не хочет обладать). [18]
Большое значение для решения проблемы исследования образа Я
имеет работа Р.Бернса "Развитие Я-концепции и воспитание".
"Я-концепция", по мнению автора, - понятия,
включающие в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система
представлений человека о самом себе, и в которую входит как собственно
осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и
самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних
факторов.
Положительная "Я-концепция" определяется тремя
факторами: твердой убежденностью в эмпанировании другим людям; уверенностью в
способности к тому или иному виду деятельности; чувством собственной
значимости. Эти три основные характеристики приобретаются или усваиваются в
процессе межличностного взаимодействия в определенной социокультурной среде.
Родители, учителя, сверстники предоставляют ребенку необходимую связь,
убеждающую его в том, что он нравится, что он способен добиться успеха в том
или ином деле и что он вообще обладает значительностью в их глазах. Это
касается всех сторон жизни ребенка, его физического развития, социальных
навыков, успеваемости, эмоционального тонуса и многого другого. [26]
"Я-концепция" как совокупность установок,
направленных на себя, слагается из трех компонентов: "Образ Я" -
представления индивида о самом себе (когнитивная состояния); самооценка -
аффективная оценка этого представления, которое может обладать различной
интенсивностью, поскольку конкретные черты "Образа-Я" могут вызвать
более или менее сильные эмоции (оценочная состояния); потенциальная
поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны "Образом-Я"
и самооценкой (поведенческая состояния).
Значение положительной "Я-концепции" в развитии
личности можно оценить как средство обеспечения внутренней согласованности. "Я-концепция"
формируется в ходе индивидуального развития под влиянием бесчисленных сенсорных
импульсов, воспринимаемых нервной системой. И так как это индивидуально для
каждой личности, то и "Я-концепция"
Проблемы, связанные с самооценкой и образом "Я", в
отечественной психологии традиционно рассматриваются в контексте изучения
самосознания (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова).
Доминирует следующее понимание этих проблем: они - образования познавательной
природы и констатирующего характера, т.е. в них фиксируются представления
ребенка о его наличных качествах и возможностях. [26]
Исследования С.Г.
Якобсона и Т.И. Фещенко направлены на изучение двух вопросов. Во-первых, может
ли образ "Я" детерминировать не только моральное, но и другие формы
поведения детей. Во-вторых, является ли обнаруженный ими способ воздействия
взрослого на образ "Я" ребенка и тем самым на его поведение
единственным или существуют другие способы такого опосредованного влияния на
поведение.
Серебрякова Е.А. показала, что по мере формирования образа Я самооценка
начинает влиять на поведение детей и определяет их реакцию на оценку взрослых.
По мнению Серебряковой, уровень притязаний - есть потребность в определенной
удовлетворяющей человека самооценке. Задачей дальнейшего исследования было
изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам. В
результате испытуемые оказались разделенными на четыре группы:
1- дети с адекватной реакцией на успех и неуспех;
2- дети с неадекватной реакцией на успех и неуспех;
3- дети с неадекватной реакцией на успех;
4- дети, уходящие от трудностей.
Предметом исследования М.С.Неймарк и Л.С.Славиной стали
вопросы развития потребности в сохранении сложившейся самооценки и потребности
в оценке окружающих. В них изучалось влияние на личность, несоответствия между
тем, как оценивает ребенка взрослый, и тем, как ребенок оценивает себя сам. В
результате было выявлено, что под влиянием предшествующего опыта, под влиянием
оценок окружающих и результатов собственной деятельности у ребенка складывается
потребность в сохранении привычной для него самооценки. [1]
Очевидно, что вполне адекватное отношение к себе является
высшей стадией развития самооценки и характерно для взрослого человека. В
процессе же развития ребенка должны иметь место некоторые особенности формирования
самооценки, специфические для каждой ступени возрастного развития.
Е.З.Басина, говоря о развитии "Образа-Я",
подчеркивает, что аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение,
самочувствие, которое связано с самооценкой, возникает в онтогенезе прежде
содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах.
Так, уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к
близким. Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится
одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у
детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку,
демонстрируя взрослым свои достижения.
В.С.Мухина, исследуя предпосылки формирования личности в
раннем возрасте, одними из основных называет чувство стыда и чувство гордости.
Сначала положительно оценивая те или иные поступки, взрослые придают им
привлекательность в глазах детей, побуждая в детях самолюбие и желание
заслужить похвалу. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает
испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий
взрослых, порицаются ими.
Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам
факт, что он существует, но по-настоящему ничего не зная о себе. [4]
А.И.Липкина выделяет в развитии самооценки две стадии:
Предсамооценка — это та стадия, на которой оценка ребенком
своих личных качеств, поступков, результатов своей деятельности является
отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам и поступкам
воспитатели, родители, учителя. Процесс же формирования подлинной самооценки
включает в себя два этапа:
1 этап: самооценке подвергаются внешние действия.
2 этап: в сферу самооценки включаются внутренние состояния и
личностные качества ребенка.
По мнению В.С.Мухиной, нет еще сколько-нибудь обоснованного и
правильного мнения о себе и у младшего дошкольника, который попросту
приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже
не зная, в чем они заключаются. Так, когда ребенка, утверждающего, что он
аккуратный, спросили, что это значит, он ответил: "Я не боюсь". Для
того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться
оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны.
Л.С.Выготский писал, что "с генетической точки зрения
развития детское самосознание ... возникает из опыта, в процессе совпадения
различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается понимать
других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее
было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других".
[1]
В.С.Мухина пишет, что самостоятельная оценка ребенком других
людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим
людям. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками,
которыми ребенок пользуется в оценке других людей. Умением сравнивать себя с
другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту.
С точки зрения Э.Эриксона, способность восприятия и
возможность социального взаимодействия необходимые для развития Я-концепции,
имеются у младенца в простейшей форме уже вскоре после рождения. Следовательно,
он существо, во многих отношениях хорошо подготовленное к развитию, к появлению
самосознания. Э.Эриксон выделил 8 основных этапов в развитии идентичности, в
течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой,
причем каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств
и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя
идентифицировать. В контексте данной работы нас интересуют первые четыре этапа
в развитии идентичности.
1 этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования
позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру,
формирования позитивного отношения к самому себе.
2 этап - от 1,5 до 3-4 лет. Ребенок осознает свое
индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это
время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того,
как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На
этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок
более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой
самооценкой.
3 этап - от 4 до 6 лет. У ребенка появляются первые
представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается
либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько
благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила
поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их
соблюдение.
4 этап - школьные годы от 6 до 14 лет. Развитие чувства
трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность
данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в
ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной
неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в
каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы,
существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном,
творческом и способном работнике. [1]
С точки зрения Э.Эриксона, развитие личности (и ее самооценки
в частности) определяется социальным миром.
В работе "Развитие Я-концепции и воспитание"
Р.Бернс выделяет целый ряд факторов, влияющих на формирование Я-концепции и
самооценки.
1. Внешний облик и Я-концепция.
Положительная оценка своего внешнего облика в сознании
человека, а также в суждениях окружающих может существенно повлиять на
позитивность его Я-концепции в целом. Отрицательная оценка влечет за собой
существенное снижение общей самооценки. Результаты исследований Лернера,
Карабеника, Мейзелса позволяют предположить, что образ тела является ведущим
фактором, определяющим реакции детей друг на друга в процессе их
взаимодействия, по крайней мере, в начальной фазе, когда они еще недостаточно
знакомы. Наибольшей популярностью у сверстников пользуются дети мезоморфного
(атлетического) и эктоморфного (астенического) телосложения. Ребенка,
обладающего фигурой эндоморфного (пикнического) типа, другие дети реже выбирают
в качестве товарища, поэтому у таких детей часто наблюдается негативное
отношение к своему телу, неприятие образа своего "физического Я".
Культурно обусловленные стереотипные реакции, ожидания,
прозвища определенных типов телосложения - все это указывает индивиду на
нежелательность существенных отклонений формы и размеров его тела от идеала.
2. Я-концепция и поведение родителей.
Тип взаимоотношений, который складывается в семье между
ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития
Я-концепции. Поскольку:
- Основы Я-концепции закладываются в раннем детстве, когда
главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с
которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития
представлений о себе.
- Родители влияют на развитие Я-концепции ребенка, поскольку
он зависит от них физически, эмоционально и социально.
Сначала
у ребенка возникает тоническое ощущение себя, потом – кинетическое, ощущение в
движении. После этого происходит выделение себя из пространства, определяется
осознание себя, как отдельного объекта пространства.
Образно
говоря, эмоция "садится" на тельце ребенка, как на объект в
пространстве. Например, любование тельцем ребенка ведет к тому, что и ребенку
его тельце очень нравится. Обычно такое отношение к своему телу встраивается в
психику ребенка, поэтому став взрослым, он продолжает искренне чувствовать себя
красивым.
Руки
родителей помогают ребенку осознать границы своего тела. Осознанию дистальных
мышц тела и их возможностей служат все детские игры с телом ребенка, с его
пальчиками: "Ладушки", "Сорока-белобока" и другие.
Осознание
своего тела, возможностей своего тела познается ребенком в игре с предметами и
со сверстниками. В случае, если друзей по игре нет, эта обязанность также
ложится на родителей.
В
пространстве мы выделяем себя и свое тело. Мы себя видим, слышим, ощущаем. На
уровне С, по-видимому, строится и осознается целостное восприятие собственного
тела как одного из вариантов пространства. Мы всегда знаем, где находится наша
рука или нога, до какого зуба дотрагивается язык. Самоощущение собственного
тела, самоощущение единства себя и своего отличия от окружающего пространства
является основой Я-сознания. Возникает осознание "Я" и "ЗДЕСЬ".
По Декарту в теле есть "общее
чувствилище" ("сенсориум коммуне"). Для того, чтобы в
двигательном поведении организм выступал как единое целое, мозг должен
формировать представление об актуальном окружении (модель мира) и иметь
представление о собственном теле, его структурной организации, сенсорных и
моторных возможностях и т.п. (модель самого себя). Все это и есть схема тела.
Схема тела -
функциональная система, которая преобразует сигналы рецепторов в информацию,
пригодную для использования человеком в перцептивных задачах и при планировании
движений. В норме схема тела выполняет следующие функции:
1. представление тела как
единого целого,
2. определение границ
тела,
3. восприятие положения,
длин и последовательности звеньев тела,
4. регуляции движений,
Схема тела едина, нет
отдельных модулей для поддержания позы, целенаправленных движений и осознанного
восприятия. Едина в норме и информация о частях тела, например, воспринимается
рука, а не отдельно ее вид, вес, положение и т.п. Различение себя и не-себя -
одна из важнейших функций не только человека, но и любого животного. В клинике
есть описание нарушения психологической целостности тела у людей: отчуждение
конечностей, персонификация частей тела и т.п. При этом нарушается и
константность восприятия размеров и форм предметов вне себя.
В схему тела входит сумма
телесного и зрительного опыта человека. Схема тела это основа, которая позволяет
человеку (частично бессознательно) понимать положение и степень напряжения тела
и его частей, обеспечивает восприятие изменений положений любого из звеньев
тела, положение локальных стимулов (прикосновений) на поверхности тела,
переводит кинестетические (двигательные) ощущения в зрительный образ положения
тела. Проприорецепция (мышечная и суставная чувствительность) дает информацию о
параметрах конечности - мышечных силах, скоростях, перемещениях.
Частично схема тела
врожденная, но она довольно грубая. Поэтому, некоторые новорожденные пугаются,
когда видят собственную движущуюся руку. Объемное и двигательное единство тела
возникает у младенца на основе врожденной схемы тела и делает возможным
ассоциирование тактильной, мышечной, суставной и зрительной информации. Из
этих ассоциаций в детстве постепенно формируется схема тела.
Схема тела едина и
иерархизирована, т.е. представления о частях подчинены представлению о целом.
В схеме тела имеется консервативный, неизменный элемент - восприятие
последовательности звеньев (частей тела, в том числе конечностей), а также
элемент, который может быть переменным - восприятие длинны и, в определенных
пределах, взаимного расположения частей тела. Это влияет не только на
восприятие тела и его частей, но и на планирование движения. То есть человек
всегда знает, где у него голова, руки, ноги и т.п., но может "сжаться в
комок" или наоборот максимально вытянуться или почувствовать инструмент
как продолжение руки.
Для определения
взаиморасположения частей тела главная информация поступает от мышечной
чувствительности, для определения расстояний вовне тела - от зрение. Есть
несколько систем отсчета для разных действий и пространств: в границах тела, в
пределах захвата рукой, в пределах зрения, а если есть внешнее, "выносное"
орудие оно требует усложнения всех систем отсчета для управления точными
действиями с орудием. Только ближайшее из этих пространств евклидово и линейно.
Для вестибуло-глазодвигательного поведения (движений глаз) началом системы
координат являются кости черепа, для всего опорно-двигательного аппарата дело
сложнее – движение может начинаться от плеч, от таза или других частей тела, в
зависимости от исходной позы и цели движения. Ситуация еще более осложняется в
особых условиях: при движении в воде, перегрузках, в невесомости и т.п.
Определение субъективной
вертикали происходит как взаимодействие 2-х факторов: силы тяжести и ощущение
продольной оси тела. Поэтому изменение мышечного тонуса, особенно его
асимметрия, изменяет субъективную вертикаль. При этом изменяется зрительное
восприятие геометрических форм - они искажаются.
Восприятие вертикали
сильно искажается при изменениях силы тяжести. Возможно, что роль
гравичувствительности меньше, чем сведений о массе тела и взаимодействии его с
опорой, т.е. схема тела для самоощущения человека важнее гравитации. Поэтому,
вероятно, возможна координация движений в воде и в невесомости.
Ощущения вертикали и
нормальной схемы тела чрезвычайно важны для поддержания нормального состояния
сознания человека. При изменении состояния сознания под влиянием стресса,
усталости, фармакологических веществ и т.п. наблюдаются своеобразные изменения схемы тела. Эти изменения состоят
в том, что нарушается ощущение целостности и происходят изменения в системе
отсчета:
1. размывание границ
между мною и окружением,
2. опора, на которой я
стою, представляется качающейся,
3. возникает ощущение,
что мои конечности выросли,
4. предметы вокруг меня
увеличиваются,
5. кажется, что у меня
нет тела,
6. кажется, что я плаваю,
7. все, что окружает
меня, кажется нереальным,
8. "Я" и
окружение составляем одно целое,
9. кажется, что я больше
не могу управлять движениями своего тела,
10.кажется, что части
моего тела больше не принадлежат мне.
Схема тела, определение
взаимного расположения его частей лежит в основе не только поддержания позы, но
и управления движением.
Еще в 20-30 годы ХХ века
российский ученый Бернштейн Н.А. выдвинул иерархическую теорию построения
движений и управления ими. Согласно этой теории, управление движением может
осуществляться на трех уровнях. На первом, наиболее грубом уровне, человек
пытается контролировать все этапы движения. При этом напрягаются и "выключаются
" все мышцы, не участвующие в движении, а мышцы, непосредственно
осуществляющие движение, преодолевают сопротивление силы тяжести, инерции и
других мышц. Движение получается резким, грубым. На втором уровне человек
контролирует движение в целом, а отдельные его этапы выполняются "автоматически".
Напрягаются только мышцы, участвующие в движении, но они по-прежнему работают
против сил тяжести и инерции. На третьем уровне управления человек почти не
контролирует само движение, а лишь задает его цель. В каждый момент в движении
участвуют только необходимые мышцы, причем они не столько перемещают тело и его
части, сколько корректируют движения, происходящие под действием силы тяжести и
инерции.
Пространство
тела человека является наиболее близким для него пространством. При поражении
определенных структур центральной нервной системы нарушения восприятия
пространства и нарушения восприятия собственного тела сопутствуют друг другу.
Нарушения
целостного восприятия своего тела описаны при обследовании больных аутистов и
шизофреников.
При
нарушениях восприятия собственного тела ухудшается способность центральной
системы управлять движениями тела, что видно по неустойчивости позы ребенка, по
поиску дополнительных опор при стоянии, сидении, ходьбе. Такие дети не могут
передвигаться или даже какое-то время находится с закрытыми глазами – возникают
страхи.
При
нарушениях восприятия собственного тела у ребенка компенсаторно формируется
множество "лишних" движений рук и ног – как будто ребенку требуется
постоянно двигаться, чтобы себя почувствовать. При нарушениях восприятия таза и
нижних конечностей появляются раскачивания всем телом; при нарушениях
восприятия плечевого пояса и рук – размахивания руками, потряхивания и т. п.
Эти
дисфункции хорошо объединяются под именем дистаксий или атаксий, то есть того,
что в просторечии принято называть "нарушениями координации" – в
первую очередь нарушаются целевые движения кистей рук и пальцев ("непослушность
рук"), к этому добавляются нарушения равновесия, локомоций и точности
(меткости).
Ниже
мы приводим выдержки из диагностических заключений Б. А. Архипова при
обследовании детей с физическими недостатками.
А.
Телесная
чувствительность (в основном глубокая) снижена; компенсаторно обостряются
другие виды чувствительности, особенно заметно вестибулярное прислушивание –
ребенок постоянно "живет телом" ("нагоняет себя в себе").
Б.
Нарушена телесная чувствительность.
Девочке нужно быть все время в движении, чтобы себя почувствовать.
В.
Телесное
непонимание.
При
нарушениях восприятия собственного тела возникают страхи, если ребенок не видит
своих рук, ног. Такие страхи можно наблюдать у детей с разными основными
диагнозами (например, при задержках психического развития, аутизме, ДЦП).
Последние
несколько лет на сознание людей оказывают сильное влияние представления о
физически развитом красивом теле, имеющем определенные пропорции и формы.
Несмотря на способность этих представлений побуждать к занятиям физической
культурой, они приводят к чрезмерной озабоченности внешностью и искаженному
восприятию собственного тела. Обнаруженное Брэнд и ее коллегами (Brand et al.
1992, p. 86) сходство проблем, вызванных восприятием своего тела,
свидетельствует: в связи с процессом социализации люди чаще переживают
неудовлетворенность своей внешностью и весом и чаще стремятся придерживаться
различных диет, чем раньше.
Некоторые
люди стремятся обладать "андрогинной" внешностью. Это отражает их
желание интегрировать внешние нормы в отношении визуальных признаков
мужественности и женственности.
Необходимо
критически оценивать негативные установки и стереотипы, зачастую навязываемые
средствами массовой информации в отношении внешности. Давление со стороны
окружения, касающееся внешности, постоянно растет и заставляет женщин и девочек
соответствовать более "женственному", а мужчин, мальчиков - более "мужественному"
образу для того, чтобы быть принятыми этим окружением.
Книга Алана
Зинфельда (Sinfield, 1994) содержит очень интересные сведения и рассуждения,
касающиеся представлений о "мужественности", "женственности"
и "женоподобии", а также того, какое отношение они имеют к
социальному и психологическому неравноправию. Девочке приходится на каждом шагу
выслушивать слова о том, как она должна выглядеть. Не удивительно, что
социализация и средства массовой информации оказывают на детей и подростков
даже большее давление относительно их внешности, чем на остальных женщин. У
мальчиков это выражается в стремлении соответствовать эталону "идеальной
фигуры" или мужского поведения. Они часто более озабочены своей внешностью
и впечатлением, производимым ими на окружающих, чем взрослые мужчины (Etnyre,
1990).
Наблюдения
Силверстейна с коллегами (Silverstein et al., 1989) свидетельствуют о том, что
чрезмерное подчеркивание значимости внешних достоинств человека делает их
подверженными болезненным переживаниям в связи с неудовлетворенностью своей
внешностью и приводит к нарушениям питания.
Начиная с
работ Э.Гуссерля и К.Ясперса, при анализе любых телесных нарушений
(Leibstorungen) наряду с традиционно выделяемыми расстройствами "чувствования",
т.е. симптомами, отражающими патологические изменения термических, гаптических,
кинестетических и висцеральных ощущений, принято рассматривать и проявления,
связанные с осознанием некоего целостного "образа тела" или "телесного
Я". Такое осознание, однако, становится возможным только тогда, когда
собственное тело воспринимается в качестве объекта - носителя субъективно
испытываемых ощущений. Объективное, по Ясперсу, восприятие собственного тела
предполагает дистанцирование от своего "телесного Я", что сопряжено с
определенным оценочным отношением к телу как объекту. На психологическом уровне
речь идет о стабильном, фиксированном содержании представлений индивида о своем
"телесном Я". И на психопатологическом уровне отношение к
собственному "телесному "Я" сохраняет содержательный характер и
выступает вне связи с какими-либо конкретными феноменологическими структурами.
Как указывает Ясперс, такого рода "содержательные"
психопатологические образования остаются в пределах психологически понятных ("содержательно
понятных") расстройств, проявляющихся в форме ипохондрии, нарциссизма и
др.
Естественно
поэтому, что нарушение логики развития отношений с несформированностью
представлений о себе как объекте неизбежно проявляется в расстройствах
телесного "Я".
В структуре
самосознания возможно различение двух компонентов - образа физического "Я"
как когнитивного образования и эмоционально-ценностного отношения (самооценки)
как образования аффективного. "Я-концепция", обозначающая "совокупность
всех представлений о себе", включает в себя описательную составляющую
(образ "Я"), совокупность частных самооценок (принятие себя) и
поведенческие реакции (поведенческую составляющую), вызванные образом "Я"
и самоотношением. Эти три структурные компонента самосознания - когнитивный,
аффективный и поведенческий - имеют относительно независимую логику развития,
однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь. В свете
этого весь спектр расстройств, связанных с девиантным отношением к своему телу
- от дисморфоманических расстройств до неприятия пола - можно рассматривать как
следствие измененного образа физического "Я" и эмоционально-ценностного
отношения (Соколова Е.Т., 1989).
Наиболее
распространенным взглядом на образ тела в настоящее время является его
рассмотрение как сложного комплексного единства восприятий, установок, оценок,
представлений, связанных и с телесной внешностью, и с функциями тела (Шонц
Р.,1981).
Одновременно
формирование образа тела представляет собой важный этап индивидуального
психического развития, поскольку именно через познание своего тела
осуществляется телесная самоидентичность как неотъемлемая часть общей
психической самоидентичности. Роль же образа тела в формировании половой
идентичности вообще трудно переоценить, поскольку формирование образа тела
неразрывно связано с процессом половой идентификации и является одной из
основных его конструкт (Каган В.Е., 1991).
Само содержание образа
физического "Я", качества, его составляющие, его
формально-структурные характеристики определяют как частные самооценки, так и
глобальное отношение к себе в виде самоприятия или самоотвержения. Ценность же
и субъективная значимость качеств и их отражение в образе "Я" и
самооценке могут маскироваться действием защитных механизмов. Показано,
например, что у лиц с косметическим дефектом кожи ценность и самооценка своих
психических качеств в противовес физическим, телесным оказывается компенсаторно
завышенной (Соколова Е.Т., 1989).
Термин "психосоматика"
имеет как диагностическое, так и терапевтическое толкование. Его истоком явился
целостный подход к здоровью и болезням человека, корни которого уходят в
глубокую древность: учение Гиппократа, древнекитайскую, средневековую медицину
и пр. Благодаря идеям о целостности человеческого организма, а также эволюции
взглядов в медицине были выявлены и описаны сложные связи между социальными
причинами, эмоциональным реагированием человека и состоянием его соматического
здоровья. [2]
В настоящее время
психосоматический подход включает в себя различные школы и направления,
отличающиеся как интерпретацией причин заболеваний, отнесенных к этой группе,
так и методами их излечения.
По объединенным данным
ВОЗ, от 38 до 42% всех пациентов, посещающих кабинеты соматических врачей,
относятся к группе психосоматики. Строго говоря, психосоматическое направление
не является самостоятельной медицинской дисциплиной – это подход, учитывающий
многообразие причин, приведших к болезни. Отсюда многообразие методов и техник,
позволяющих работать с человеком целостно, интегративно. Именно разобщенность врачебных
специальностей и взглядов на человека и привела к потере идеи о целостности в
работе. У этой проблемы есть свои причины, и прежде всего – преобладание
анализа как метода в медицинской науке. В настоящее время в медицине описано
10000 симптомов и нозологических форм, а более трехсот медицинских
специальностей существуют для того, чтобы успешно справляться с болезнями
человека. Симптомы и синдромы, отражающие изменения, проявлялись и численно
увеличивались по мере эволюции человека, а это значит, что постепенно нарушался
универсальный механизм приспособления. Древние защищающие программы человека
помогали противостоять голоду, холоду, нападению животных и нападению врага.
Благодаря им человек приобрел гибкость, подвижность, терморегуляцию, слух, обоняние
и пр. По мере развития человеческой истории менялись нагрузки, от которых нет
программ генетической защиты, и теперь приспособление зависит от психических
возможностей человека во много раз больше, чем от его мышц, фасций, сухожилий и
скорости бега. Опасным стало не оружие врага, а слово. Эмоции человека,
изначально призванные мобилизовывать на защиту, теперь чаще подавляются,
встраиваются в специальный контекст, а со временем извращаются, перестают
признаваться их хозяином и могут стать причиной разрушительных процессов в
организме. [6]
Каноны древней медицины
подразумевали неразделимость телесного и психического. Каждый орган был описан
в тесной связи с соответствующей органу эмоцией. Болезнь органа влияет на
эмоциональное состояние человека, неотреагированные чувства способствуют
заболеванию органа – это постулаты концепции единого организма, где симптомы
могут иметь личностный смысл.
"Нет никаких только
психических и только соматических болезней,
а имеется лишь живой процесс в живом организме; жизненность его и состоит
именно в том, что он объединяет в себе и психическую, и соматическую сторону
болезни", писал известный исследователь Р.А. Лурия. [13]
Принято считать, что
психосоматическая медицина - ровесница текущего века. Однако речь при этом идет
не о возникновении новой концепции в медицине, а о возрождении принципов
медицины древности, подходившей к заболеванию как к специфически
индивидуальному явлению, как к болезни конкретного человека, болезни души и
тела. Психосоматическая медицина стара, как само врачевание. [19]
История современной
психосоматической медицины начинается с психоаналитической концепции З. Фрейда,
который совместно с Брейером доказал, что "подавленный аффект", "психическая
травма" путем "конверсий" могут проявляться соматическим симптомом.
Фрейд указывал, что необходима "соматическая готовность" - физический
фактор, который имеет значение для "выбора органа" и который можно
представить себе в процессе его возникновения.
У. Кэннон показал, что
организм отвечает на чрезвычайные ситуации определенными адаптационными
изменениями в общей физиологической структуре. Икскюль описал "болезни
готовности", при которых происходит переход эмоций в телесную реакцию,
причем готовность может хронифицироваться и приводить к нарастанию активации
органных функций. Заболевание развивается в тех случаях, когда разрешение
состояния готовности невозможно. Сифнеос ввел понятие "алекситимия" -
неспособность человека к эмоциональному резонансу. [11]
Творчески развивая идею
З. Фрейда, Ф. Александер предложил теорию эмоциональных конфликтов,
принципиально воздействующих на внутренние органы, связывая специфику
психосоматического заболевания с типом эмоционального конфликта, который ведет
к тому, что не выполняются действия, направленные на внешний конфликт. Эмоциональное
напряжение не может подавляться, так как сохраняются сопровождающие его
вегетативные изменения. В дальнейшем могут наступить изменения тканей и
необратимое органическое заболевание.
К примеру, у пациентов с
тиреотоксикозом обнаруживается глубинный страх перед смертью. Очень часто у
таких больных в раннем возрасте имела место психологическая травма, например,
потеря любимого человека, от которого они зависели. Поэтому после они пытались
компенсировать импульс зависимости попытками раннего взросления, например,
попытками опекать кого-либо вместо того, чтобы самим оставаться в зависимом
положении. Поэтому у пациента, который стремится к скорейшему достижению
зрелости, заболевает орган, выделяющий секрет, ускоряющий обмен веществ.
Хронически готовые к
борьбе гипертоники имеют дисфункцию аппарата кровообращения. Они подавляют
свободное выражение неприязни по отношению к другим людям из-за желания быть
любимыми. Их враждебные эмоции бурлят, но не имеют выхода. В юности они могут
быть забияками, но с возрастом замечают, что отталкивают от себя людей своей
мстительностью и, как следствие этого, подавляют свои неприязненные эмоции.
Артритик - тот, кто
всегда готов атаковать, но подавляет в себе это стремление. Имеется
значительное эмоциональное влияние на мускульное выражение чувств, которое при
этом исключительно сильно контролируется.
Пациент с нейродермитом имеют выраженное стремление к физическому контакту,
подавленное сдержанностью родителей, поэтому он имеет нарушения в органах
контакта.
При астме наиболее
специфический психологический конфликт концентрируется вокруг общения с
ключевыми фигурами жизни. Например, нарушена первоначальная связь мать - дитя.
Это нарушение у маленького ребенка наблюдается в подавлении импульса плача.
Позднее ребенок не может установить доверительный словесный контакт с матерью.
Поэтому астматик имеет затруднения в словесном общении, поскольку орган,
необходимый для данной функции, нездоров.
Язвенник мечтает хорошо
поесть, и появляется повреждение в ткани верхнего отдела желудочно-кишечного
тракта. Желудочные функции расстраиваются у людей, которые стыдливо реагируют
на свое желание получить помощь или проявление любви со стороны другого
человека, желание опереться на кого-либо. В других случаях конфликт выражается
в чувстве вины из-за желания отобрать силой что-либо у другого. Причина,
объясняющая, почему желудочные функции столь уязвимы для подобного конфликта,
была найдена в широко известном факте, что еда представляет собой первое явное
удовлетворение рецептивно-собирательного желания. В мыслях ребенка желание быть
любимым и желание быть накормленным связаны очень глубоко. Когда в более зрелом
возрасте желание получить помощь от другого вызывает стыд или застенчивость,
что нередко в обществе, главной ценностью которого считается независимость,
желание это находит регрессивное удовлетворение в повышенной тяге к поглощению
пищи. Эта тяга стимулирует секрецию желудка, а хроническое повышение секреции у
предрасположенного индивида может привести к образованию язвы. [5]
При язвенном колите не
найдено пока прямых психофизиологических корреляций, но предполагается, что
подавление деструктивных импульсов и нарушение или утрата ключевых
взаимоотношений, сопровождаемые чувством безнадежности и отчаяния, могут также
быть причинными факторами болезни. Эти больные также выказывают подсознательные
тенденции к зависимости, они также пытаются компенсировать их желанием отдать
что-либо в обмен на желание получить. Однако им не хватает уверенности для
реализации этих амбиций. Когда они теряют надежду на достижение того, к чему
стремятся, появляется нарушение кишечной деятельности.
Формулировки, данные Ф.
Александером, специфическим психологическим конфликтам, вызвали много
возражений, из-за которых были забыты другие его высказывания. В действительности
его восприятие этих болезней имело 3 аспекта:
1.
Специфический
конфликт предрасполагает пациентов к определенным заболеваниям только тогда,
когда к этому имеются другие генетические, биохимические и физиологические
факторы.
2.
Определенные
жизненные ситуации, в отношении которых пациент сенсибилизирован в силу своих
ключевых конфликтов, реактивируют и усиливают эти конфликты.
3.
Сильные эмоции
сопровождают этот активированный конфликт и на основе автономных гормональных и
нервно-мышечных механизмов действуют таким образом, что в организме возникают
изменения в телесной структуре и функциях.
Кроме того, имеются прямые различия в автономных реакциях индивидов на
различные формы нагрузок. Индивидуальные особенности интенсивности и проявлений
автономных реакций могут объяснить различные проявления психосоматических
заболеваний. [21]
Ф. Данбар выдвинула
концепцию зависимости психосоматической патологии от тех или иных профилей
личности.
К. Ясперс акцентировал
внимание на роли нарушений социального общения в генезе психосоматической
патологии.
А. Мичерлих, открывший
первую в мире психосоматическую клинику, полагал, что при хроническом
психосоматическом развитии происходит сначала борьба с невротическим комплексом
путем его вытеснения, а затем - сдвиг в динамике соматических защитных
процессов.
После второй мировой
войны Т. Икскюлем была изложена и теоретически обоснована оригинальная
всеобъемлющая "биопсихосоциальная модель". Биопсихосоциальный подход
изначально рассматривает человека в его естественном психобиологическом
развитии применительно к здоровью и болезни в его окружении, которое он не
только воспринимает, он и по мере возможности создает сам. Т. Икскюль создал
концепцию внешнего мира и организма как "динамически развивающееся целое".
Подобных взглядов придерживался и Вайнер, который попытался описать "организм
в здоровье и в болезни" на всех уровнях и ступенях организации и развития
как интегрированную регуляционную систему.
Ж. Бютлер относил к
психосоматическим заболеваниям расстройства, при которых провоцирующее событие
в жизни человека вначале запускает общую неспецифическую реакцию адаптации по
Г. Селье, а затем вызывает в той или иной степени обратимое поражение наиболее
уязвимой ткани, органа или системы. [9]
В. Гарбузовым разработана
концепция 2 фундаментальных комплексов организма: тонкого и толстого кишечника.
В ее основе лежат древневосточные теории здоровья и болезни. Целители Древнего
Востока придавали большое значение саморегуляции организма, как в здоровье, так
и в болезни и понимали болезнь, как взаимодействие патогенного фактора и
защитных механизмов с учетом их силы, особенностей, оценкой общего состояния
организма и индивидуальности пациента. Их понимание патологии в организме
выражалось, к примеру, в том, что после длительного лечения неизлеченая болезнь
та же и уже иная.
Целители Древнего Китая
полагали, что энергия в организме течет по определенному руслу подобно воде в
каналах и болезнь - патология протекания энергии. Болезнь органа - это
нарушение циркуляции жизненной энергии в нем, что приводит к патологическому
возбуждению - острой бурной болезни органа - или к патологическому истощению -
вялой хронической болезни. Дезорганизация циркуляции энергии в одном элементе
приводит к нарушению ее циркуляции в других элементах и во всем организме.
Учение о двух
противоположных началах в организме, о взаимодействии ян и инь - одно из
центральных звеньев Древневосточной медицины. Сущность ян и инь - неразрывное
единство двух противоположностей: силы и слабости, активности и покоя, "горячего
и холодного". И одно умиряет и стимулирует другое, обеспечивая
взаиморегуляцию и гармоничность ян и инь в организме. Существуют янские -
производящие энергию и иньские - очищающие, концентрирующие, хранящие и
перераспределяющие жизненную энергию, как бы аккумуляторы ее. Поскольку иньские
органы иерархически более важны для сохранения жизни и их болезни более тяжелы
и опасны для организма, янские, болезни которых менее опасны, как правило,
первыми принимают на себя воздействие патологических факторов, т.е. прикрывают
от патологии иньские каналы. Иньские органы: легкие, селезенка, поджелудочная
железа, сердце, почки, печень. Янские: толстый и тонкий кишечник, мочевой и
желчный пузыри. Усугубляясь, болезнь янского органа вовлекает в патологический
процесс сопряженный ему иньский орган.
Все системы организма
разделяются на 2 сверхсистемы: комплекс тонкого кишечника, интегрирующий
функции систем сердца, печени и желчного пузыря и комплекс толстого кишечника,
интегрирующий функции систем легких, селезенки, поджелудочной железы, желудка,
почек и мочевого пузыря. Дополнительные системы организма: кожных покровов,
опорно-двигательного аппарата, репродуктивной, органов чувств, миндалин, глотки
и полости рта, также относится к комплексу толстого кишечника. Самая общая
стратегия лечения зависит от того, какой комплекс из этих 2 поражен.[20]
Комплекс тонкого
кишечника - янский, открытый, энергонасыщенный; его характеризует надежда,
борьба, наличие сил, жажда жизни. Патология системы тонкого кишечника
порождается агрессивно-протестными переживаниями, является преимущественно
функциональной, с преобладанием симпатических эффектов. Он защитный по
отношению к комплексу толстого кишечника. Лица с врожденным доминированием
комплекса тонкого кишечника - холерического или сангвинического темперамента, "жилисто-сухощавой"
конституции. Их болезни обостряются в полдень и в первую половину ночи. В это
время они нуждаются в успокоении, утолении боли и в снятии спазма сосудов.
Комплекс толстого
кишечника - иньский, скрытый, энергодефицитный, глубинный; для него характерна
угроза капитуляции перед повреждающим фактором, склонность к соматизации
депрессии. Патология комплекса толстого кишечника преимущественно органическая,
с повреждением структур, тканей, с преобладанием парасимпатических эффектов.
Лица с врожденным доминированием толстого кишечника - флегматического
темперамента, "мышечно-округлой" конституции. Болезни у них
обостряются во вторую половину ночи и утром. Они нуждаются в ободрении,
укреплении, мягкой стимуляции, повышении уровня сил.
Переход от патологии комплекса тонкого кишечника к патологии комплекса толстого
кишечника - начало капитуляции защитных сил организма, истощении его сил,
переход от относительно легко излечимого к трудноизлечимому, от янской
патологии к иньской. [3]
2.1.
Цель,
задачи, гипотеза.
Цель: исследование особенностей эмоционально-личностной
сферы у подростков с физическими недостатками.
Целевая направленность
исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
4) Провести анализ литературы по
проблемам исследования.
5) Подобрать методический комплекс для
исследования особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими
недостатками.
6) Провести эмпирическое исследование
особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими
недостатками.
Объектом исследования является
эмоционально-личностная сфера подростков с физическими недостатками.
Предметом исследования являются особенности тревожности,
самооценки и восприятия собственного тела детьми с физическими недостатками.
Гипотеза: у подростков с физическими
недостатками отмечается повышенная тревожность, сниженная самооценка по
сравнению с их здоровыми свертсниками.
2.2. Методики
исследования.
1. Тест
личностной и реактивной тревожности Ч. Спилбергера в модификации А.М Прихожан.
Методика Спилбергера
направлена на изменение личностной и ситуативной тревожности.
Измерение тревожности как
свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает
поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и
обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека
существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так
называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом
отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и
самовоспитания.
Под личностной
тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая
предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него
тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие,
отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная
тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых
человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная
тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями:
напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние
возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным
по интенсивности и динамичности во времени.
Личности, относимые к
категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и
жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным
состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого
высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у
него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда
они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных
методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или
состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной
методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное
свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером.
На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным (Приложение 1).
Обработка результатов
теста Спилбергера: определение показателей ситуативной и личностной тревожности
с помощью ключа; вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их
статистический сравнительный анализ в зависимости, например, от половой
принадлежности испытуемых.
При анализе результатов
надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может
находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый
показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации
показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до
30 баллов – низкая, 31 – 44 балла - умеренная; 45 и более высокая (Приложение
1).
2. "Мой ребенок" (рисуют
родители).
Проективная методика "Мой
ребёнок" позволяет оценить особенности восприятия родителем своего
ребёнка. Родителя просят нарисовать своего ребенка или себя во взаимодействии с
ребёнком. Далее оценка производится подобно методикам "Автопортрет", "Несуществующее
животное". Основным преимуществом данной методики является то, что она
позволяет достаточно полно и конкретно оценить восприятие родителем своего
ребёнка, и эти данные будут являться более достоверными в связи с практическим
отсутствием возможности неискренности родителя и "подстройки под социально-желаемые
результаты".
К недостаткам можно
отнести высокую вероятность отказа родителей выполнять данную методику,
объясняемую неумением рисовать или другими причинами.
Рисунок оценивается по:
·
прорисованности
ребенка и родителя;
·
близости
ребенка и родителя;
·
возраст
изображенного ребенка;
·
совместность
деятельности;
·
наличию
штриховок, исправлений, жирных линий, препятствий или вещей, которые разделяют
родителя и ребенка.
Использование этой
методики позволяет предположить большую диагностическую и прогностическую ее
ценность.
3. Методика Цветовой тест отношений
(ЦТО).
Для выявления
эмоционального отношения испытуемых была использована методика ЦТО, которая
является клинико-диагностическим методом, предназначенным для изучения
эмоциональных компонентов отношений личности (Е.Ф. Бажин и А.М. Эткинд — 1985).
Теоретической основой
ЦТО, согласно авторам, являются концепция В.Н. Мясищева структуры отношений
человека (1960), идеи В.Г. Ананьева об образной природе психических структур
любого уровня и сложности, а также взгляды А.Н. Леонтьева относительно
чувственной ткани сознания.
Методической основой ЦТО
является цветоассоциативный эксперимент, базирующийся на гипотезе отражения
существенных характеристик невербальных компонентов отношений к значимым другим
и к самому себе в цветовых ассоциациях к ним. Методика оценивается ее авторами
как проективная, так как согласно получаемым результатам, позволяет выявлять
неосознаваемые компоненты отношений, минуя механизмы психологической защиты.
В качестве стимульного
набора в ЦТО используется 8-ми цветовая таблица Цветового теста Люшера (ЦТЛ).
Стандартная процедура проведения ЦТО состоит из четырех этапов.
1. Определение лиц,
предметов и понятий, играющих в жизни испытуемого существенное значение. В
каждом конкретном случае их список может варьировать. Чаще всего, в него входят
— "я сам", члены семьи, сотрудники по работе, "прошлое", "настоящее"
и "будущее", "болезнь" и "врач", если обследуется
больной и т.д. В принципе, как и в случае "СД" (семантического
дифференциала), ограничений для внесения в список элементов оценки тех или иных
понятий, кроме их значимости для испытуемого, нет.
2. Этап
тестирования. Возможны два его варианта: диагностический и исследовательский. В
первом случае, испытуемого просят выбрать один-два наиболее подходящих к
данному лицу, предмету или понятию цвета. Во втором, — испытуемому необходимо
проранжировать все цвета 8-ми цветовой таблицы по степени соответствия,
содержащимся в списке лицам, предметам и понятиям.
После завершения
цветового ассоциирования, испытуемый ранжирует цвета 8-ми цветовой таблицы
согласно стандартной инструкции ЦТЛ. Этап интерпретации результатов. Он
основывается на двух процедурах:
А) Проводится
сопоставление цветов, ассоциируемых испытуемым с определенными лицами,
предметами и понятиями, с их ранговым местом в ряду цветовых предпочтений по
Люшеру. Если цвет, использованный для ассоциирования, занимает первые три места
в ранговом ряду цветовых выборов, делается вывод об эмоционально положительном
отношении к символизируемому им объекту. Средняя позиция цвета (4-5 места) —
нейтральное или равнодушное отношение. Последние три места — негативное,
конфликтное отношение.
Б) Интерпретация
эмоционально-личностного значения каждой цветовой ассоциации испытуемого,
позволяющая судить о содержательных особенностях эмоциональных отношений
личности. С этой целью авторами предварительно было проведено изучение
эмоционального значения цветов, которое выявило устойчивое и согласованное "ядро"
(ср. со "структурой" цвета по М. Люшеру) данных значений у испытуемых
различного пола и возраста. Кроме этого, возможности 4-го этапа могут быть
расширены путем привлечения интерпретационной техники ЦТЛ.
Большинство цветовых
тестов классифицируются как проективные методы. Если исходить из того, что "проективный"
означает способный выявлять неосознаваемое, то это так, но если рассматривать
процедуру цветового ранжирования, то "проективного" в ней совсем
мало, если есть вообще, при условии, что понятие "проективный" не
толкуется слишком широко.
Важно отметить и такое
достоинство цветовой психодиагностики, как ее игровой характер, особенно у
методов, основанных на процедуре цветового ранжирования. Это немаловажно там,
где больной или здоровый человек настроен негативно по отношению к тестированию
и рассматривает вопросные методы в качестве провокационных и "опасных"
для себя.
4. Тест-опросник "Индекс
жизненного стиля".
В основе опросника "Индекс
жизненного стиля" Плутчика – Келлермана – Конте лежит подход к
классификации психологических защит, основанный на представлении о связях
конкретных эмоций и специфических эго-защитных механизмов. Авторы
методики исходят из представлений о нормальном использовании психологических
защит в качестве особого механизма (действующего по принципу отрицательной
обратной связи), включение которого имеет результирующий эффект в виде
ослабления излишне интенсивной эмоциональной реакции в целях сохранения своего "Я-образа",
с одной стороны, и с другой – в целях поддержания социально адекватных
отношений. В концепции рассматриваются восемь основных эмоций, присущих всем
людям, как консервативных способов поведения в конкретных, постоянно
повторяющихся ситуациях и соответствующих им восемь вариантов психологической
защиты.
5. Опросник Анализа Семейного
Воспитания (АСВ) Эйдемиллера.
Методика
Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений"
позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для
этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания:
гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей
ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность
требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов,
недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за
нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля
воспитания.
Затем можно
получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9
шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет
ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских
качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка,
неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных
нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания,
предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.
Дополнительная
двадцать первая шкала построена А.Л. Лихтарниковым и измеряет асоциальность
отношений в семье. Шкала создана методом контрастных групп: рассматривались
пункты опросника АСВ, имеющие значимые различия по Т-критерию с уровнем
значимости не хуже 0,01 на выборках А) здоровых семей; Б) семей с ребенком,
совершившим правонарушение и находящимся на учете в ИДН.
Высокие
значения шкалы асоциальных отношений в семье получают конфликтные семьи, где
нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не
знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе,
иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против
другого супруга. Эта шкала могла бы быть иначе названа шкалой простых жестоких
игр.
Речь идет о
том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка.
Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная
(гипопротекция). Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют
ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало
центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких родителей использованы
при разработке этой шкалы. Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой
ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него "не
доходят руки", родителю не "до него". Ребенок часто выпадает у
них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то
серьезное.
Речь идет о
том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение
потребностей ребенка как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах
развлечения), так и духовных - прежде всего в общении с родителями, в их любви
и внимании. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от
уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей
воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое "спартанское
воспитание" является примером высокого уровня протекции, поскольку
родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей
ребенка.
В степени
удовлетворения потребностей возможны два отклонения.
Потворствование (шкала
У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к
максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или
подростка. Они "балуют" его. Любое его желание для них - закон.
Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы,
являющиеся типичной рационализацией - "слабость ребенка", его
исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишен в свое время
родителями, что ребенок растет без отца и т.д. Типичные высказывания приведены
в шкале O+. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей
свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы заместительного
удовлетворения их за счет воспитательных действий.
Игнорирование
потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания противоположен
потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к
удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные
потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с
родителем.
Требования к
ребенку - неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают,
во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях, которые он
выполняет - учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим
членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок
не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком, может повлечь
применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до суровых
наказаний. Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания
родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; 3+, 3-;
С+.С-.
Чрезмерность
требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа
негармоничного воспитания "повышенная моральная ответственность".
Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют
его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности,
но напротив, представляют риск психотравматизации.
Недостаточность
требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет
минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания
проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к
какому-либо делу по дому.
Требования-запреты, т.е.
указания на то, что ребенку нельзя делать, определяют прежде всего степень
самостоятельности его, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь
возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность
требований-запретов.
Чрезмерность
требований-запретов (шкала 3+). Такой подход может лежать в основе типа
негармонического воспитания "доминирующая гиперпротекция". В этой
ситуации ребенку "все нельзя". Ему предъявляется огромное количество
требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и
подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и
эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сенситивной и
тревожно-мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания
родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности
ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым
может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении
подавить самостоятельность мысли ребенка.
Недостаточность требований-запретов
к ребенку (шкала З-). В этом случае ребенку "все можно". Даже если и
существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная,
что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды,
прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об
употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями.
Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его
поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа личности у
подростка и, особенно, неустойчивого типа.
Строгость санкций
(наказаний) за нарушение требований ребенком (шкалы С+ и С-). Чрезмерность
санкций (тип воспитания "жестокое обращение"). Для этих родителей
характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное
реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания
родителей отражают их убеждение в полезности для детей и подростков
максимальной строгости (см. шкалу С+).
Минимальность санкций (шкала
С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо
применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.
Под таким
воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов, представляющих собой
переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от
значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.
Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует
формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять
любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с
отклонениями характера. Родители, как правило, признают факт незначительных
колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих
колебаний.
Сочетание
различных отклонений в воспитании. Возможно достаточно большое количество
сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное
значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также
возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и
неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания. Устойчивые
сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного
воспитания.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт,
отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре
внимания семьи, которая стремится к максималь-ному удовлетворению его
потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных
(истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая
гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре внимания родителей,
которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его
самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных
подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые
аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном
(психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности
доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная
ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием
высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт
тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±,
3±, С±). В крайнем варианте - это воспитание по типу "Золушки". В
основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое
отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в
собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни
родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию.
Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной
(эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к
декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с
эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.
При жестоком обращении
родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное
отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением
удовольствий, неудовлетворением их потребностей.
Гипопротекция
(гипоопека - Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не
интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно
при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
2.3.
Характеристика испытуемых.
Исследование проводилось
на базе детской психоневрологической больницы № 18 (Мичуринский
проспект, д. 74),
В ходе экспериментального
исследования обследовано 30 испытуемых (15 подростков с физическими
недостатками, страдающих черепно-лицевой патологией – основная группа, и 15
здоровых подростков – контрольная группа).
Характеристика испытуемых
обеих групп представлена в таблице 1.
Таблица 1.
Характеристика испытуемых.
|
Характеристика
|
Основная группа
|
Контрольная группа
|
|
11-12 лет
|
40%
|
50%
|
|
13-14 лет
|
60%
|
50%
|
|
Мальчики
|
55%
|
60%
|
|
Девочки
|
45%
|
40%
|
Анализ показал, что на момент обследования по основным показателям
выборки – основная и контрольная, имеют сходные характеристики.
Таблица 2.
Диагнозы
основной группы.
|
Ф.И.
|
Возраст
|
Диагноз
|
|
С. Дима
|
11лет
|
Заячья губа
|
|
Ш. Лиля
|
13 лет
|
Волчья пасть
|
|
Ш. Алсу
|
13 лет
|
Заячья губа
|
|
Д. Надя
|
14 лет
|
Волчья пасть
|
|
П. Аня
|
11 лет
|
Долихоцефалия
|
|
Г. Евгений
|
13 лет
|
Волчья пасть
|
|
Т. Елена
|
14 лет
|
Заячья губа
|
|
З. Алина
|
14 лет
|
Волчья пасть
|
|
К. Артем
|
12 лет
|
Гидроцефалия
|
|
К. Оля
|
11 лет
|
Волчья пасть
|
|
Р. Денис
|
13 лет
|
Гидроцефалия
|
|
Е. Ира
|
12 лет
|
Заячья губа
|
|
К. Ваня
|
14 лет
|
Долихоцефалия
|
|
С. Юра
|
12 лет
|
Долихоцефалия
|
|
С. Илья
|
14 лет
|
Заячья губа
|
Корреляционный анализ был
рассчитан по формуле Пирсона с помощью программы SPSS.
1. Результаты по методике Цветовой
тест отношений (ЦТО) выявили следующее.
Рис. 1.
Предпочтения испытуемых основной группы.
Рис. 2.
Предпочтения испытуемых контрольной группы.
Кластерный анализ,
проведенный на массиве данных ЦТО, также выявил различия между этими группами
испытуемых: в основной группе детей агрессивность и эгоцентричность затрудняют
правильную ориентацию в ближайшем окружении (предпочтение зеленого цвета по
ЦТО). Эта группа характеризуется большой социальной интроверсией, причем, если
у части испытуемых на базе аффективной ригидности часто возникает беспокойство
за состояние физического здоровья (предпочтение фиолетового и зеленого цветов),
то у большинства здоровых подростков реакции тревоги при межличностных
контактах не отмечаются.
Было установлено, что
большинство испытуемых основной группы (85,3%) ощущают стресс (отвержение
синего цвета). В 32,2% случаев они испытывают разочарование от неисполнения их
ожиданий и не видят возможности для формирования новых целей (отвержение
желтого цвета). У части испытуемых (25,1%) выявляются признаки физиологического
и нервного истощения, а также наличие потребности в защите от возбуждающих
факторов (отвержение красного цвета).
О наличии среди
испытуемых данной группы эмоциональной неустойчивости, связанной с
неудовлетворенностью, и фрустрированной потребности в независимости говорят
наиболее часто встречающиеся пары отвергаемых цветов (71 - черный, синий; 74 -
черный, желтый). В целом, тревога, порожденная существующей ситуацией,
наблюдается у 95,1% детей основной группы. При этом часто (74,8%) используются
неадекватные способы компенсации.
Рис. 3.
Эмоции, испытываемые испытуемыми основной группы.
Средние показатели
указывают на предпочтение, отдаваемое зеленому и фиолетовому цветам. По данным
Л.Н. Собчик (1990), сдвиг фиолетового цвета в начало ряда свидетельствует об
адаптивности на грани срыва, которая может быть связана с длительным
эмоциональным напряжением и отражает существующие трудности приспособления к
социальной среде со склонностью "уходить" от неприятных переживаний в
мир фантазий.
Зеленый цвет на первых
позициях характерен для испытуемых, отличающихся упорством и настойчивостью,
повышенной чувствительностью к социальным критериям внешней оценки своей
личности.
В контрольной группе
цветовые выборы были близки к нормальному цветовому ряду. Паттерн цветовых
ассоциаций в целом по данной группе указывает, что эмоционально принимает себя 70%
испытуемых; 15% - амбивалентно к себе относится и 15% - эмоционально отвергают
себя.
Рис. 4.
Паттерн цветовых ассоциаций испытуемых контрольной группы.
78% испытуемых
ассоциируют свое тело с преобладанием желтого цвета, что свидетельствует о том,
что с нею связаны надежды и ожидание счастья в будущем. Испытуемые испытывают
некоторый стресс от неудовлетворения эмоциональной потребности, несоответствия
жизненной ситуации их ожиданиям и стремятся преодолеть эти условия либо с
помощью активного сопротивления окружающим, либо пассивным уходом от решения
жизненных проблем.
В целом предпочитаемые
испытуемыми основной группы выборы цветов по ЦТО характеризуются эмоциональной
неустойчивостью в сочетании с ригидностью аффекта, высоким уровнем тревоги;
склонностью к формированию компенсаторной реакции в виде "ухода" от
фрустрирующей ситуации с отрицанием существующей проблемы; тенденцией к
формированию субъективных, надуманных концепций и оценок существующей ситуации;
повышенной чувствительностью к социальным критериям и внешним оценкам их
действий и личности.
У испытуемой З. Алины
вполне благоприятное состояние. Цветовые ассоциации испытуемой на саму себя
(понятие "Я-сама") выражены следующим раскладом восьмицветного набора
Люшера: 4, 2, 3, 5, 1, 0, 6, 7. Такой цветовой выбор может нести информацию о
следующих личностных характеристиках: открытость, общительность, энергичность,
самостоятельность. Разумеется, здесь должна быть учтена поправка, что это черты
отношения не к другому человеку, а к самому себе, это характеристики
самопринятия. Основное, на что здесь следует обратить внимание - достаточно
полное эмоциональное принятие себя испытуемой. Это подтверждается и тем, что в
этом цветовом раскладе есть большое сходство со свободным раскладом: 2, 3, 4,
1, 5, 0, 6, 7. В последнем личность характеризуется упорством в достижении
цели, самостоятельностью, инициативностью, стеничностью, стрессоустойчивостью,
стремлением к установлению дружеских контактов, протестом в отношении запретов
и нежелательных ограничений. Таким образом, личность данной испытуемой и ее
состояние в целом характеризуются достаточной гармоничностью, принятием себя,
отсутствием внутреннего конфликта, такими установками в межличностном
взаимодействии, которые способствуют личностному развитию и полноценной,
успешной самореализации.
У испытуемого К. Вани
психическое состояние неблагоприятное. Цветовые ассоциации испытуемого на
самого себя выражены следующим раскладом восьмицветного набора Люшера: 5, 6,
1, 7, 2, 3, 0, 4. Такое сочетание цветов характеризует тревожное, неустойчивое
состояние, обостренную чувствительность к средовым воздействиям, трудности
адаптации, связанные с индивидуальным своеобразием и известным идеализмом.
Сужена зона жизненного комфорта, существует потребность в щадящих условиях.
Свойственна неустойчивость, неуверенность в себе, в связи с этим повышенная
ранимость, болезненное чувство уязвленного самолюбия делают поведение неровным.
Осознанный контроль над спонтанными реакциями создает определенную
напряженность. Второй свободный расклад испытуемого: 2, 3, 0, 4, 5, 7, 6, 1. Он
может быть интерпретирован следующим образом: активно-оборонительная позиция,
выраженная тенденция к доминированию, противодействие давлению внешних
факторов. Неустойчивость состояния затрудняет целенаправленность поведения,
создает эмоциональную напряженность. Неудовлетворенность и отсутствие
взаимопонимания в сфере значимых межличностных контактов вызывает усиление
контроля над чувственностью, подавление физиологических потребностей, неуверенность
в себе. Стремление к конгруэнтным отношениям вступает в противоречие с
тенденцией к отстаиванию своей индивидуальности.
2. "Мой ребенок" (рисуют
родители).
По
рисуночному тесту "Мой ребенок" учитывалось
наличие на рисунке родителя и ребенка, содержание образа ребенка и его возраст,
наличие совместной деятельности родителя с ребенком, психологическая дистанция,
а также характеристика общего состояния (благополучное состояние, неуверенность
в себе, тревожность, признаки конфликтности и враждебности, относящиеся к теме
рисунка) по формальным признакам рисунка, принятым в психодиагностике (качество
линии, расположение на листе, детали рисунков и т.д.).
Выделены типы
рисунков, соответствующие следующим особенностям:
·
благоприятная
ситуация -1;
·
незначительные
симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности -2;
·
тревога
и неуверенность в себе - 3;
·
конфликт
с ребенком или с ситуацией родительства - 4.
Описание
симтомокомплексов, характеризующих выделенные типы рисунков.
1.
Благоприятная ситуация
Хорошее качество
линии; расположение рисунка в центральной части листа; размеры рисунка
соответствуют принятым в психодиагностике, (отражают нормальное состояние без
признаков тревоги и неуверенности в себе); при наличии развернутого сюжета (с
дополнительными кроме фигур родителя и ребенка деталями: обстановка комнаты,
дом, деревья и др.) рисунок занимает большую часть листа; отсутствие стираний,
зачеркивания, перерисовок, рисования на обратной стороне листа; отсутствие
длительных обсуждений (как и что рисовать) или отговорок (я не умею и т.п.), а
также пауз в процессе рисования больше 15 секунд; положительные эмоции разной
степени выраженности в процессе рисования.
Наличие на
рисунке родителя и ребенка; отсутствие замен образов родителя и ребенка на
растения, животных, неживые объекты, символы; соразмерность фигур родителя и
ребенка; отсутствие других людей; дополнительные предметы и детали одежды не
составляют главную часть рисунка, их количество, степень прорисовки, размеры не
довлеют над фигурами родителя и ребенка; наличие совместной деятельности
родителя и ребенка; наличие телесного контакта (родитель держит ребенка на
руках или за руку); ребенок не спрятан (в кроватке, коляске, пеленках или
игрушках) и не изолирован (ребенок, завернутый в пеленки, с прорисованным
лицом, которого родитель держит на руках - нормальный признак); прорисовка лица
ребенка; все фигуры нарисованы лицом к зрителю; возраст ребенка приближается к
реальному.
2.
Незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности
Наличие
незначительных признаков тревоги и неуверенности в себе по качеству линии;
недостаточно крупный рисунок; расположение в нижней части листа или ближе к
одному из углов; наличие линии основания; небольшое наличие штриховки.
Наличие на
рисунке родителя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая
или маленькая; наличие другого родителя, других детей; большое количество
дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами родителя и ребенка
размеры; ребенок в коляске или другом подвижном объекте (на санках, в
кресле-качалке, на игрушке-качалке и т.п.), при этом родитель держит ребенка за
руку или за деталь объекта, в котором расположен ребенок, фигура и лицо ребенка
прорисованы; все фигуры лицом к зрителю, или в профиль; совместная деятельность
может отсутствовать; возраст ребенка немного отличается от реального.
3. Тревога и
неуверенность в себе
Плохое
качество линии; рисунок очень мелкий, расположен внизу листа или в углу;
наличие линии основания, штриховки в большом количестве.
Наличие на рисунке
родителя и ребенка без замены образов; фигура ребенка слишком большая или
слишком маленькая; большое количество дополнительных объектов, тщательная
прорисовка деталей одежды; недостаточная прорисовка фигур и лиц родителя и
ребенка, схематизация; отсутствие совместной деятельности; контакт с ребенком
может быть по типу 1 и 2, или рядом с ребенком без контакта (при этом ребенок
не изолирован), или протянутые друг к другу руки без прямого контакта; наличие
на рисунке нескольких членов семьи, своих родителей; большое количество
дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами родителя и ребенка
размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка на несколько лет
отличается от реального.
4. Конфликт с
ребенком или с ситуацией родительства
Отказ от
рисования; переворачивание, сгибание листа; наличие стираний, перерисовок,
зачеркиваний; большие пятна черного цвета; неадекватное использование размеров
листа (слишком мелко или "не умещаются" важные части рисунка, в
первую очередь фигура матери и ребенка).
Отсутствие на
рисунке родителя и/или ребенка; замена образа ребенка и/или родителя на
растение, животное, символ; отсутствие совместной деятельности и контакта с
ребенком; ребенок спрятан (в пеленках, коляске, кроватке); ребенок изолирован
при помощи предметов, отделяющих его от родителя или полностью изолирован без
контакта с родителем (к кроватке, коляске, на коврике, на качелях и т.п.);
большая пространственная дистанция между фигурами родителя и ребенка; фигуры,
нарисованные спиной; отсутствие у фигур лица, реже тела; большое количество
дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигурами родителя и ребенка
размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка резко отличается
от реального.
Анализ
результатов показал значительную диагностическую ценность рисуночного теста,
который устойчиво сочетается со всеми другими показателями. Следует учесть, что
рисунки удалось получить не от всех испытуемых, обработка результатов позволяет
предположить, что обнаруженные соответствие могут быть еще более выраженными.
Полученные
данные позволяют заключить, что для родителей подростков с физическими
недостатками нормальными являются незначительные симптомы тревожности,
неуверенности в себе, конфликтности. Выраженные проявления этих качеств
отражают неблагополучие в отношении к ребенку и родительству.
Наиболее
диагностически значимыми являются следующие особенности рисунка:
·
отсутствие
на рисунке родителя
·
отсутствие
на рисунке ребенка
·
замена
образа родителя и/или ребенка на символ, растение, животное
·
ребенок
"спрятан" в коляске, кроватке
·
изоляция
ребенка
·
пространственная
дистанция родителя с ребенком.
3. Тест
личностной и реактивной тревожности Ч. Спилбергера в модификации А.М Прихожан.
По данному тесту сравнительный
анализ выраженности ситуативной тревожности у испытуемых показал, что у
основной группы среднее значение ситуативной тревожности составляет 49,3 балла,
а у контрольной группы – 36,7 баллов. Значимость различий, установленная с
помощью Т-критерия Стьюдента, составила 0,05.
Таблица 5.
Средние
значения показателей
ситуативной и личной тревожности.
|
Основная группа
|
Контрольная группа
|
|
1. Ситуативная тревожность
|
|
46,4
|
35,9
|
|
2. Личностная тревожность
|
|
53,2
|
32,1
|
На основе результатов
исследования ситуативной и личной тревожности с помощью теста в модификации
А.М. Прихожан необходимо отметить, что уровень личностной тревожности у всех
испытуемых выше нормы; уровень ситуативной тревожности - значительно выше
нормы. Преобладает умеренная и высокая тревожность. Высокая тревожность
обусловлена характером заболевания, его течением и исходом, а также личностными
особенностями испытуемых.
Средние
показатели тревожности у испытуемых среди показаны на рисунке 5.
Рисунок 5. Средние
значения ситуативной и личностной тревожности
Корреляционный анализ (по
Спирмену) выявляет степень близости ранжировок основного набора цветов,
ассоциировавшихся у испытуемых с их состоянием, ранжировкам, отражающим
представление испытуемых основной группы относительно их эмоций, переживаний и
состояний в настоящий момент. В таблице 6. приведены значения коэффициента
ранговой корреляции.
Таблица 6.
Значения коэффициента ранговой
корреляции (сравнение двух групп испытуемых).
|
Параметры
|
Основная группа
|
Контрольная группа
|
|
Активность
|
-0.53
|
-0.06
|
|
Опасность
|
0.09
|
-0.13
|
|
Апатия
|
0.50
|
0.25
|
|
Тревога
|
-0.27
|
0.87
|
|
Готовность
действовать
|
-0.13
|
-0.40
|
|
Напряженность
|
-0.22
|
0.37
|
|
Слабость
|
0.30
|
0.27
|
|
Отчаяние
|
-0.06
|
0.65
|
|
Страх
|
-0.22
|
0.71
|
|
Отвращение
|
-0.24
|
0.79
|
|
Безвыходность
|
-0.07
|
0.88
|
|
Спокойствие
|
-0.53
|
-0.08
|
|
Подавленность
|
0.01
|
0.40
|
|
Ужас
|
-0.03
|
0.65
|
|
Потрясение
|
-0.06
|
0.64
|
Графически это может быть
выражено следующим образом:
Рис. 6.
Сравнение корреляций по двум методикам.
Как видно из этих данных,
состояние испытуемых основной группы обнаруживает значимую корреляцию с
переживанием чувства опасности, слабости, апатии. Последнее, по-видимому,
следует рассматривать как показатель крайне низкого уровня активации, на что, в
частности, указывает и отрицательная корреляция с активностью. При этом,
испытуемые практически утрачивают спокойствие.
4. Тест-опросник
"Индекс жизненного стиля".
Полученные по опроснику "Индекс
жизненного стиля" результаты показали:
·
у родителей
здоровых подростков имеет место комбинация напряженности психологических защит
по типу отрицания (44%), проекции (42%) и интеллектуализации (45%);
·
у родителей
испытуемых с физическими недостатками наблюдается напряженность механизмов психологических
защит по типам отрицания (60%), вытеснения (45%) и проекции (53%).
Полученные при
обследовании родителей детей обеих групп значения жизненного индекса позволяют
сделать вывод о том, что наблюдается достоверно значимое изменение в наличии
тех или иных механизмов психологических защит в зависимости от здоровья подростков.
Так, наблюдается увеличение напряженности психологических защит у родителей
подростков с физическими недостатками по типам отрицания (t=5.99, p= 0.0001), регрессии (t= 3.57, p=
0.023), проекции (t=9.57, p= 0.003) и снижение по типу замещения
(t= -1.89, p= 0.03).
5. Опросник Анализа
Семейного Воспитания (АСВ) Эйдемиллера.
В результате анализа семейного
воспитания по методике АСВ нами были выделены 3 основных
типа взаимодействия в семьях.
I тип семейного
взаимодействия — "деструктивный" (9 семей). Это
семьи, где дети страдали заболеваниями с физическими недостатками.
Отношения между родителями отличались некорректностью,
отсутствием такта, чувства
меры, зачастую открытой
нетерпимостью. Процесс воспитания ребенка становился
предметом манипулирования в отношениях между супругами. Детям, в
свою очередь, демонстрировались негативные эмоции (злость,
раздражение), вслух выражались разочарование, недовольство характером,
внешностью, интеллектуальными способностями. Замечания делались на повышенных
тонах, в оскорбительных выражениях. Даже болезни ребенка
расценивались как личная обида. При этом вспышки
гнева, бурные выражения антипатии сменялись столь же бурным раскаянием, задабриванием. Особенностью
семейной дисфункции по признаку выражения эмоций являлась их
чрезмерность и недостаток эмпатии. Воспитательная
позиция родителей отличалась
непоследовательностью: отцом и матерью отдавались противоположные
распоряжения, устанавливались запреты, немедленно отменяемые другим
родителем. Столь же противоречива была их реакция на
проступки или недостаточные успехи ребенка.
Функции нормативного контроля осуществлялись родителями с той же
склонностью впадать в крайности. Родительские представления и
ожидания противоречили реальности: желание видеть потомка
самостоятельным расходилось с его возможной
несостоятельностью в учебе, наличием проблем, связанных с
общением, неправильным поведением. Особенностям поведения ребенка
подыскивались различные формальные объяснения. К
лицам из близкого окружения, которые пытались вмешаться в ситуацию,
складывалось неприязненное отношение. Никаких
попыток нормализации семейных отношений не предпринималось.
II тип семейного
взаимодействия — "конструктивный" (10 семей). Чаще
всего в эту группу попадали семьи, где подросткок здоров. Семейное
взаимодействие диаметрально отличалось от
вышеописанного. Родители проявляли уравновешенность, рассудительность,
уступчивость, поддерживали в доме ровно-благожелательную,
доверительную атмосферу. Даже
серьезные конфликты не становились поводом к бурным
дискуссиям и конфронтации, в которую вовлекались бы младшие члены
семьи. Характерна была сдержанность в выражении эмоций и
особенно — негативных, поддержка ребенку в случае необходимости оказывалась в
ненавязчивой форме. Родители проявляли заинтересованность,
понимание, доверие, отзывчивость, готовность
помочь, поощрить при успехе и ободрить при неудаче.
Позитивную позицию они занимали и по параметру нормативного
контроля: ребенок привлекался к посильному участию в домашних
делах, проведению досуга, практиковались совместные спортивные
занятия, посещения театров, музеев.
Родители считали
воспитание ребенка своей основной функцией, главным смыслом
существования. Воспитательная позиция по контрасту с таковой,
полной противоречий в семьях с "деструктивным" типом
взаимодействия отличалась последовательностью и состояла в безусловно
положительном отношении к ребенку, а оказываемая опека могла
рассматриваться как элемент воздействия среды, способствующего
нормализации отношений ребенка со средой и социализации. Не переоценивая
его возможностей и осознавая, что ребенок пока еще несамостоятелен,
инфантилен, зависим, родители, хотя и препятствовали его
обособлению от семьи, но при этом ограждали от конфликтов. Родители также
направляли занятия сына/дочери, помогали в учебе, заботились о
получении ребенком дополнительного образования, посещении кружков.
III тип семейного взаимодействия
— "смешанный" (11 семей). Сюда попали семьи из обеих
групп. Семейное взаимодействие в этих случаях включало черты как
"деструктивного", так и "конструктивного" типов. При
этом отец и мать являлись носителями противоположных позиций, что порождало
напряженность в семье. Лояльность одного из супругов вступала в
противоречие с педантизмом, холодностью, жестокостью, агрессивностью другого.
Не желавшие понять и дополнить друг друга, проявить сплоченность,
не нуждавшиеся во взаимном доверии, супруги не были способны прийти к
общему решению. Столь же резко расходились они и
в проявлениях эмоций. Жесткий, холодный, чрезмерно приверженный раз и
навсегда установленным правилам родитель не был способен понять суть
воспитания ребенка, предъявлял ему излишне высокие требования, на
выполнении которых настаивал, не считаясь с реальной ситуацией. Он
мог грубо высмеять особенности психики ребенка (страхи, например),
требовать только отличных оценок, спортивных успехов, под девизом "возьми
себя в руки" настаивать на посещении школы даже при явной болезни
ребенка. Деструктивное влияние такого отношения смягчалось
доброжелательной опекой ребенка другим родителем. Тем самым
хотя бы отчасти нивелировалось "отвержение", создававшее
у ребенка ощущение постоянного психологического давления, безвыходного
положения, беззащитности. Рассогласованность внутри родительской
диады распространялась на семейное взаимодействие в целом,
включая воспитательную позицию и нормативный контроль.
Следствием являлась поляризация дисфункциональной семейной структуры,
когда один из родителей (носитель адаптивной тенденции) вступал в устойчивую
коалицию с ребенком против другого, исключавшегося из процесса
воспитания.
Следует отметить, что при всех вышеописанных типах семейного
взаимодействия семьи обнаруживали некоторые нарушения семейного
функционирования, Даже в семьях с "конструктивным" типом
взаимодействия его нельзя было признать оптимальным,
поскольку объективно выявлялись гиперопека, смещение "центра тяжести"
семьи на ребенка, наличие отклонений от нормы по шкале АСВ. Такая позиция
родителей оценивается психологами как нарушающая нормальный процесс
взросления ребенка, препятствующая гармоничному развитию его личности.
Выводы.
Проведенное исследование
позволяет сделать следующие выводы:
1. По результатам
методики ЦТО обнаружено, что
Эмоциональное
состояние подростков, имеющих физические недостатки, тесно связано с тревогой,
переживанием безвыходности, страхом, отвращением, отчаянием, переживаниями потрясения
и ужаса; отмечается также и психическая напряженность.
2. Уровень ситуативной
тревожности среди подростков, имеющих физические недостатки, выше уровня
ситуативной тревожности здоровых сверстников, что, вероятно, вызвано
увеличением стрессогенных и тревожных факторов в жизни ребенка.
3. Написать об
особенностях семейного воспитания и отношения родителей к испытуемым.
Написать заново по результатам
работы.
1. Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском возрасте. – М., 1967
2. Гарбузов В.И. Человек, жизнь,
здоровье: Древние и новые каноны медицины. С-Пб., 1995
3. Карвасарский Б.Д. Психотерапия.- М.:
Медицина, 1985
4. Клайн В. Как подготовить вашего
ребенка к жизни. – М., 1992
5. Клиника и механизмы патоморфоза
соматогенных и психических заболеваний. - Св., 1978.
6. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста - М., 1979.
7. Кэмпвел Р. Герой с тысячью лиц. – М.,
1997
8. Лисина М.И., Сильвестру А.И.
Психология самосознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983
9. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В.,
Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. С-Пб., 1994
10. Никитин В. Н. Энциклопедия тела. М., 2000.
11. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии.
М., 1991
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты,
проблемы. – М., 1995
13. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические
взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. - М., 1981
14. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. СПб., 2003.
15. Психофизиология. Учебник для вузов / Под ред. Ю. И.
Александров СПб.: ПИТЕР, 2001.
16. Разенкова А. Я. Игры с детьми младенческого возраста
// Школьная пресса, 2000.
17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. M.,
1979.
18. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии, т.2. – М.:
Педагогика, 1989
19. Смулевич А.Б. Психосоматические расстройства (клиника,
терапия, организация медицинской помощи) // Психиатрия и психофармакотерапия. -
2000. - Т.2.
20. Тарнавский Ю.Б. Под маской телесного недуга. - М.:
Знание, 1990. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Медицина";
№3).
21. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных
неврозами и с психологическими расстройствами: Пособие для врачей. С-Пб., 1992
22. Тимошенко Г. В., Леоненко Е. А. Работа с телом в
психотерапии. М.: Изд-во института психотерапии, 2006.
23. Тхостов А. Психология телесности. М.: Смысл, 2002.
24. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2002.
25. Якобсон С.Г., Морееа Г.И. Образ себя и моральное
поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. С. 34—42
26. Якобсон С.Г., Тищенко Т.И. Формирование
Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников//
Вопросы психологии. – 1997. - № 3
Приложение 1
|
№пп
|
Суждение
|
Нет, это не так
|
Пожалуй, так
|
Верно
|
Совершенно верно
|
|
1
|
Я спокоен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
2
|
Мне ничто не угрожает
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
3
|
Я нахожусь в напряжении
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
4
|
Я внутренне скован
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
5
|
Я чувствую себя свободно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
6
|
Я расстроен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
7
|
Меня волнуют возможные неудачи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
8
|
Я ощущаю душевный покой
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
9
|
Я встревожен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
10
|
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
11
|
Я уверен в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
12
|
Я нервничаю
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
13
|
Я не нахожу себе места
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
14
|
Я взвинчен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
15
|
Я не чувствую скованности, напряжения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
16
|
Я доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
17
|
Я озабочен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
18
|
Я слишком возбужден и мне не по себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
19
|
Мне радостно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
20
|
Мне приятно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
21
|
У меня бывает приподнятое настроение
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
22
|
Я бываю раздражительным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
23
|
Я легко расстраиваюсь
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
24
|
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
25
|
Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них
забыть
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
26
|
Я чувствую прилив сил и желание работать
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
27
|
Я спокоен, хладнокровен и собран
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
28
|
Меня тревожат возможные трудности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
29
|
Я слишком переживаю из-за пустяков
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
30
|
Я бываю вполне счастлив
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
31
|
Я все принимаю близко к сердцу
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
32
|
Мне не хватает уверенности в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
33
|
Я чувствую себя беззащитным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
34
|
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
35
|
У меня бывает хандра
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
36
|
Я бываю доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
- 37
|
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
38
|
Бывает, что я чувствую себя неудачником
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
39
|
Я уравновешенный человек
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
40
|
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах
и заботах
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
СТ
|
Ответы
|
ЛТ
|
Ответы
|
|
№№
|
Никогда
|
Почти всегда
|
Почти никогда
|
Часто
|
№№
|
Никогда
|
Почти всегда
|
Почти никогда
|
Часто
|
|
СТ
|
ЛТ
|
|
1
|
4
|
1
|
3
|
2
|
21
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
2
|
4
|
1
|
3
|
2
|
22
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
3
|
1
|
4
|
2
|
3
|
23
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
4
|
1
|
4
|
2
|
3
|
24
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
5
|
4
|
1
|
3
|
2
|
25
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
6
|
1
|
4
|
2
|
3
|
26
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
7
|
1
|
4
|
2
|
3
|
27
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
8
|
4
|
1
|
3
|
2
|
28
|
. 1
|
2
|
3
|
4
|
|
9
|
1
|
4
|
2
|
3
|
29
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
10
|
4
|
1
|
3
|
2
|
30
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
11
|
4
|
1
|
3
|
2
|
31
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
12
|
1
|
4
|
2
|
3
|
32
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
13
|
1
|
4
|
2
|
3
|
33
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
14
|
1
|
4
|
2
|
3
|
34
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
15
|
4
|
1
|
3
|
2
|
35
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
16
|
4
|
1
|
3
|
2
|
36
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
17
|
1
|
4
|
2
|
3
|
37
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
18
|
1
|
4
|
2
|
3
|
38
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
19
|
4
|
1
|
3
|
2
|
39
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
20
|
4
|
1
|
3
|
2
|
40
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Приложение 2
Статистические расчеты
Процесс вычисления коэффициента Стьюдента
для значений ситуативной и личной тревожности.
Примем значение ситуативной или личной тревожности за
Х. В результате проведенных измерений мы получили 15 значений величины Х:
x1, x2, x3,
... x15. (1)
Этот ряд значений величины Х получил название выборки.
Имея такую выборку, мы можем дать оценку результата измерений. Величину,
которая будет являться такой оценкой, мы обозначим . Но так как это значение оценки результатов
измерений тревожности не будет представлять собой истинного значения измеряемой
величины, необходимо оценить его ошибку. Предположим, что мы сумеем определить
оценку ошибки ΔХ. В таком случае мы можем записать результат измерений в
виде
µ = ± Δx (2)
Так как оценочные значения результата измерений и ошибки Δx не являются
точными, запись (2) результата измерений должна сопровождаться указанием его
надежности P. Под надежностью или доверительной вероятностью понимают
вероятность того, что истинное значение измеряемой величины заключено в
интервале, указанном записью (2). Сам этот интервал называется доверительным
интервалом. Таким образом, задача заключается в том, чтобы, имея выборку (1),
найти оценку результата измерений , его ошибку Δx и надежность P.
Эта задача может быть решена с помощью математической
статистики. В большинстве случаев случайные ошибки подчиняются нормальному
закону распределения, установленного Гауссом. Нормальный закон распределения
ошибок выражается формулой
(3)
где Δx – отклонение от величины истинного
значения;
σ – истинная среднеквадратичная ошибка;
σ 2– дисперсия, величина которой
характеризует разброс случайных величин.
Как видно из (3), функция имеет максимальное значение
при x = 0 , кроме того, она является четной. Смысл функции (3) заключается в
том, что площадь фигуры, заключенной между кривой, осью Δx и двумя
ординатами из точек Δx1 и Δx2 (заштрихованная
площадь) численно равна вероятности, с которой любой отсчет попадет в интервал
(Δx1,Δx2) .
Поскольку кривая распределена симметрично относительно
оси ординат, можно утверждать, что равные по величине, но противоположные по
знаку ошибки равновероятны. А это дает возможность в качестве оценки
результатов измерений взять среднее значение всех элементов выборки (1)
, (4)
где – n число измерений.
Итак, если в одних и тех же условиях проделано 15
измерений, то наиболее вероятным значением измеряемой величины будет ее среднее
значение (арифметическое). Величина стремится к истинному значению μ измеряемой
величины при n → ∞.
Средней квадратичной ошибкой (отклонением) отдельного
результата измерения называется величина
. (5)
Она характеризует ошибку каждого отдельного измерения.
С увеличением σ увеличивается разброс отсчетов, т.е. становится ниже
точность измерений. Среднеквадратичной ошибкой среднего арифметического
называется величина
. (6)
Это фундаментальный закон возрастания точности при
росте числа измерений. Ошибка характеризует
точность, с которой получено среднее значение измеренной величины . Результат записывается в виде:
,
(7)
В 1908 году Стьюдент показал, что статистических
подход справедлив и при малом числе измерений. Для расчета абсолютной ошибки
при малом количестве измерений вводится специальный коэффициент, зависящий от
надежности P и числа измерений n, называемый коэффициентом Стьюдента t.
Опуская теоретические обоснования его введения, заметим, что
Δx = · t. (8)
где Δx – абсолютная ошибка для данной
доверительной вероятности;
–
среднеквадратичная ошибка среднего арифметического.
Коэффициент Стьюдента для выборки в 15 человек приведен
ниже.
|
Коэффициент Стьюдента
|
|
|
n
|
Значения Р
|
|
|
0.6
|
0.8
|
0.95
|
0.99
|
0.999
|
|
|
15
|
0.868
|
1.345
|
2.145
|
2.977
|
4.140
|
|
Таким образом, имеем следующий алгоритм вычисления:
1. Результат каждого измерения записываем в таблицы
(См. Приложения).
2. Вычисляем среднее значение из 15 измерений по
формуле
=
Σ x i / n.
Бытовая
травма:
Личная
тревожность: = 31.6
Ситуативная
тревожность: = 36.7
Насильственная
травматизация:
Личная
тревожность: = 51.6
Ситуативная
тревожность: = 49.3
3.
Находим погрешности отдельного измерения по формуле, их квадраты и сумму всех
квадратов:
∑.
Бытовая
травма:
Личная
тревожность: ∑ = 3982,933
Ситуативная
тревожность: ∑ = 5102,64
Насильственная
травматизация:
Личная
тревожность: ∑ =1009,733
Ситуативная
тревожность: ∑ = 1809,733
4. Определяем среднеквадратичную ошибку среднего
арифметического
Бытовая
травма:
Личная
тревожность: Х = 18,966
Ситуативная
тревожность: Х = 24,297
Насильственная
травматизация:
Личная
тревожность: Х = 4,808
Ситуативная
тревожность: Х = 8,617
5.
Задаем значение надежности (обычно берут P = 0.95).
6. Определяем коэффициент Стьюдента t для заданной
надежности P и числа произведенных измерений 15 - по таблице он должен быть не
менее 2,145.
Вычисления производились по формуле:
t = Rpb * КОРЕНЬ [(n-2) / (1- Rpb)] (9)
Значение Т-критерия Стьюдента при
сравнении результатов исследования ситуативной тревожности детей основной и
контрольной групп, достигло 3,085 (р‹0,05), что
говорит о достоверном различии ситуативной тревожности данных групп; значение
Т-критерия Стьюдента при обработке результатов исследования личностной
тревожности испытуемых, достигло 4,111, что также
говорит о достоверном различии личностной тревожности.
Уважаемый
родитель! Предлагаемый опросник содержит утверждения о воспитании детей.
Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в "Бланке для
ответов".
Читайте по очереди
утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с нами, то на "Бланке для
ответов" обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны -
зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на
номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5.
В опроснике нет
"неправильных" или "правильных" утверждений. Отвечайте так,
как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами.
На утверждения,
номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать.
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) - пообщаться,
поиграть.
3. Мне приходиться разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают
другие ро-дители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходят ко мне с вопросами. Лучше, чтобы
догадался сам (сама).
5. Наш ребенок имеет больше обязанностей - в уходе за собой, поддерживания
порядка, чем большинство детей его возраста.
6. Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.
7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.
8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.
9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй
безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за
что в другое время наказал бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство,
что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из
себя.
18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж
(жена) не мешал бы мне.
19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.
24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз
объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать
за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь,
а потом плюну и сделаю сам(а).
27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их
слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень
строги, а иногда все разрешаем.
32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего
сделать так, как он хочет.
35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.
36. Если бы у меня не было детей, я добился (добилась) в жизни гораздо
большего.
37. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я с
ними упорно борюсь.
38. Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут
же начинают упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
42. Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.
43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.
44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее)
возраста поручения.
46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
47. Главное, чему родители могут научить своих детей - это слушаться.
48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
50. По характеру я - мягкий человек.
51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать
момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему
(ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к
нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают,
несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится
отказываться.
62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у
меня раздражение.
63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей)
больше надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее)
товарищей.
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что
надо.
67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим
детям.
70. От наказаний мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют,
другие, наоборот, - очень строги.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.
73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком
быстро взрослел(а).
74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое
позволять.
76. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен
не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на
него действует - это постоянные строгие наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81. Я все время думаю о своем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.
82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он чего-нибудь натворил или с
ним что-нибудь случилось.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.
84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как
говорят родители.
88. В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.
89. Бывают случаи, когда лучшее наказание - ремень.
90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все
тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в
него влюбилась бы.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не
умел(а) его (ее) воспитывать.
95. Только благодаря нашим огромным усилиям, сын (дочь) остался жить.
96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует
это во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена)
специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) - для меня закон.
104. Мой сын очень любит спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает
о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и
чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо
кончиться.
114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку "Нет".
116. Меня огорчает: что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.
118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к
родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
120. Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома - в яслях,
детском саду, у родственников.
121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
122. Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
125. Все, чему научился мой ребенок к настоящем времени, произошло только
благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в
покупке какойнибудь вещи (мороженое, конфеты, "пепси" и т.д.).
128. Мой сын говорил мне - вырасту, женюсь на тебе, мама.
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь и всех других людей.
Бланк ответов и
ключ к опроснику АСВ.
Приложение 4
Тест-опросник "Индекс
жизненного стиля" Плутчик-Келлерман-Конте
Инструкция
Вам будут предъявляться утверждения, касающиеся состояния
Вашего здоровья и Вашего характера. Читайте каждое утверждение и решайте, верно
ли оно по отношению к Вам. Не тратьте время на раздумье. Наиболее естественна
та реакция, которая первой приходит в голову. Если Вы решили, что утверждение
верно, поставьте справа от номера вопроса цифру «1». Если утверждение по
отношению к Вам неверно, поставьте справа от номера вопроса цифру «0».
При сомнениях помните, что всякое утверждение, которое Вы не можете расценить
по отношению к себе как верное, следует считать неверным.
|
1. Я человек, с которым очень легко поладить.
|
|
|
2. Когда я чего-то хочу, у меня не хватает терпения
подождать.
|
|
|
3. Всегда был такой человек, на которого я хотел бы
походить.
|
|
|
4. Люди считают меня сдержанным, рассудительным человеком.
|
|
|
5. Мне противны непристойные кинофильмы.
|
|
|
6. Я редко помню свои сны.
|
|
|
7. Люди, которые всюду распоряжаются, приводят меня в бешенство.
|
|
|
8. Иногда у меня возникает желание пробить кулаком стену.
|
|
|
9. Меня сильно раздражает, когда люди рисуются.
|
|
|
10. В своих фантазиях я всегда главный герой.
|
|
|
11. У меня не очень хорошая память на лица.
|
|
|
12. Я чувствую некоторую неловкость, пользуясь
общественной баней.
|
|
|
13. Я всегда внимательно выслушиваю все точки зрения в
споре.
|
|
|
14. Я легко выхожу из себя, но быстро успокаиваюсь.
|
|
|
15. Когда в толпе кто-то толкает меня, я испытываю желание
ответить тем же.
|
|
|
16. Многое во мне восхищает людей.
|
|
|
17. Отправляясь в поездку, я обязательно планирую каждую
деталь.
|
|
|
18. Иногда, без всякой причины, на меня нападает
упрямство.
|
|
|
19. Друзья почти никогда не подводят меня.
|
|
|
20. Мне случалось думать о самоубийстве.
|
|
|
21. Меня оскорбляют непристойные шутки.
|
|
|
22. Я всегда вижу светлые стороны вещей.
|
|
|
23. Я ненавижу недоброжелательных людей.
|
|
|
24. Если кто-нибудь говорит, что я не смогу что-то
сделать, то я нарочно хочу сделать это, чтобы доказать ему неправоту.
|
|
|
25. Я испытываю затруднения, вспоминая имена людей.
|
|
|
26. Я склонен к излишней импульсивности.
|
|
|
27. Я терпеть не могу людей, которые добиваются своего,
вызывая к себе жалость.
|
|
|
28. Я ни к кому не отношусь с предубеждением.
|
|
|
29. Иногда меня беспокоит, что люди подумают, будто я веду
себя странно, глупо или смешно.
|
|
|
30. Я всегда нахожу логичные объяснения любым
неприятностям.
|
|
|
31. Иногда мне хочется увидеть конец света.
|
|
|
32. Порнография отвратительна.
|
|
|
33. Иногда, будучи расстроен, я ем больше обычного.
|
|
|
34. У меня нет врагов.
|
|
|
35. Я не очень хорошо помню свое детство.
|
|
|
36. Я не боюсь состариться, потому что это происходит с
каждым.
|
|
|
37. В своих фантазиях я совершаю великие дела.
|
|
|
38. Большинство людей раздражают меня, потому что они
слишком эгоистичны.
|
|
|
39. Прикосновение к чему-то склизкому вызывает во мне
омерзение.
|
|
|
40. У меня часто бывают яркие, сюжетные сновидения.
|
|
|
41. Я убежден, что если буду неосторожен, люди
воспользуются этим.
|
|
|
42. Я не скоро замечаю дурное в людях.
|
|
|
43. Когда я читаю или слышу о трагедии, это не слишком
трогает меня.
|
|
|
44. Когда есть повод рассердиться, я предпочитаю
основательно все обдумать.
|
|
|
45. Я испытываю сильную потребность в комплиментах.
|
|
|
46. Сексуальная невоздержанность отвратительна.
|
|
|
47. Когда в толпе кто-то мешает моему движению, у меня иногда
возникает желание толкнуть его плечом.
|
|
|
48. Как только что-нибудь не по-моему, я обижаюсь и
мрачнею.
|
|
|
49. Когда я вижу окровавленного человека на экране, это
почти не волнует меня.
|
|
|
50. В сложных жизненных ситуациях я не могу обойтись без
поддержки и помощи людей.
|
|
|
51. Большинство окружающих считают меня очень интересным
человеком.
|
|
|
52. Я ношу одежду, которая скрывает недостатки моей
фигуры.
|
|
|
53. Для меня очень важно всегда придерживаться
общепринятых правил поведения.
|
|
|
54. Я склонен часто противоречить людям.
|
|
|
55. Почти во всех семьях супруги друг другу изменяют.
|
|
|
56. По-видимому, я слишком отстраненно смотрю на вещи.
|
|
|
57. В разговорах с представителями противоположного пола я
стараюсь избегать щекотливых тем.
|
|
|
58. Когда у меня что-то не получается, мне иногда хочется
плакать.
|
|
|
59. Из моей памяти часто выпадают некоторые мелочи.
|
|
|
60. Когда кто-то толкает меня, я испытываю сильное
негодование.
|
|
|
61. Я выбрасываю из головы то, что мне не нравится.
|
|
|
62. В любой неудаче я обязательно нахожу положительные
стороны.
|
|
|
63. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть
в центре внимания.
|
|
|
64. Я почти ничего не выбрасываю и бережно храню множество
разных вещей.
|
|
|
65. В компании друзей мне больше всего нравятся разговоры
о прошедших событиях, развлечениях и удовольствиях.
|
|
|
66. Меня не слишком раздражает детский плач.
|
|
|
67. Мне случалось так разозлиться, что я готов был
перебить все вдребезги.
|
|
|
68. Я всегда оптимистичен.
|
|
|
69. Я чувствую себя неуютно, когда на меня не обращают
внимания.
|
|
|
70. Какие бы страсти не разыгрывались на экране, я всегда
отдаю себе отчет в том, что это только на экране.
|
|
|
71. Я часто испытываю чувство ревности.
|
|
|
72. Я бы никогда специально не пошел на откровенно
эротический фильм.
|
|
|
73. Неприятно то, что людям, как правило, нельзя доверять.
|
|
|
74. Я готов почти на все, чтобы произвести хорошее
впечатление.
|
|
|
75. Я никогда не бывал панически испуган.
|
|
|
76. Я не упущу случая посмотреть хороший триллер или
боевик.
|
|
|
77. Я думаю, что ситуация в мире лучше, чем полагает
большинство людей.
|
|
|
78. Даже небольшое разочарование может привести меня в
уныние.
|
|
|
79. Мне не нравится, когда люди откровенно флиртуют.
|
|
|
80. Я никогда не позволяю себе терять самообладание.
|
|
|
81. Я всегда готовлюсь к неудаче, чтобы не быть
застигнутым врасплох.
|
|
|
82. Кажется, некоторые из моих знакомых завидуют моему
умению жить.
|
|
|
83. Мне случалось со зла так сильно ударить или пнуть по
чему-либо, что я неумышленно причинял себе боль.
|
|
|
84. Я знаю, что за глаза кое-кто отзывается обо мне дурно.
|
|
|
85. Я едва ли могу вспомнить свои первые школьные годы.
|
|
|
86. Когда я расстроен, я иногда веду себя по-детски.
|
|
|
87. Мне намного проще говорить о своих мыслях, чем о своих
чувствах.
|
|
|
88. Когда я бываю в отъезде и у меня случаются
неприятности, я сразу начинаю сильно тосковать по дому.
|
|
|
89. Когда я слышу о жестокостях, это не слишком глубоко
трогает меня.
|
|
|
90. Я легко переношу критику и замечания.
|
|
|
91. Я не скрываю своего раздражения по поводу привычек
некоторых членов моей семьи.
|
|
|
92. Я знаю, что есть люди, настроенные против меня.
|
|
|
93. Я не могу переживать свои неудачи в одиночку.
|
|
|
94. К счастью, у меня меньше проблем, чем имеет
большинство людей.
|
|
|
95. Если что-то волнует меня, я иногда испытываю усталость
и желание выспаться.
|
|
|
96. Отвратительно то, что почти все люди, добившиеся
успеха, достигли его с помощью лжи.
|
|
|
97. Нередко я испытываю желание почувствовать в своих
руках пистолет или автомат.
|
|
Спасибо за участие!
Ключи к
тесту-опроснику механизмов психологической защиты
|
отрицание
|
1 16 22 28 34 42 51 61 68 77 82 90 94
|
|
подавление
|
6 11 19 25 35 43 49 59 66 75 85 89
|
|
регрессия
|
2 14 18 26 33 48 50 58 69 78 86 88 93
95
|
|
компенсация
|
3 10 24 29 37 45 52 64 65 74
|
|
проекция
|
7 9 23 27 38 41 55 63 71 73 84 92 96
|
|
замещение
|
8 15 20 31 40 47 54 60 67 76 83 91 97
|
|
интеллектуализация
|
4 13 17 30 36 44 56 62 70 80 81 87
|
|
реактивное
образование
|
5 12 21 32 39 46 53 57 72 79
|