Тема: Формирование психологической устойчивости младших школьников

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Формирование психологической устойчивости младших школьников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:26:09
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

   

   

  Введение………………………………………………………………………..3

   Глава 1. Теоретические основы формирования психологической устойчивости младших школьников………………………………………….8 

  1.1 Проблема психологической устойчивости в современной

  детской психологии …………………………………………………………8

  1.2 Особенности психологии младшего школьника………………………….21 

  1.3 Формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников ……………………………………………………………………..24

  Выводы по первой главе………………………………………………………...31

  Глава 2. Организация и методы психодиагностики и формирования психологической устойчивости младших школьников……………………….33

  2.1.Организация исследования………………………………………………….33

  2.2. Статистический анализ и описание полученных результатов…………...44

  Выводы по второй главе………………………………………………………...62

  Заключение ……………………………………………………………………...63

  Список литературы ……………………………………………………………..65

  Приложение

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Введение

   

   

  Современный уровень развития общества требует воспитания психологически здоровой личности с высоким чувством ответственности, с возрастающим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания.

  К сожалению, традиционная школьная система воспитания готовит подрастающее поколение к включению в социальную жизнь в репродуктивном статусе, т. е. к выполнении кем-то заданных функций исполнителя, а не творческого работника. К тому же социальный нравственный хаос, царящий в обществе, порождает отчуждение личности от культуры и образования, порождает бездуховность и нравственно – психологический кризис личности, способствует нарушению психологического здоровья.

  Проблема охраны психического здоровья детей, важность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

  В связи с этим тема «Формирование психологической устойчивости младших школьников» приобретает научную актуальность. Психологическая устойчивость особенно требуется в  сложных жизненных ситуациях, которые  являются неотъемлемой частью процессов социализации и воспитания, жизни вообще. Одним из важнейших компонентов процесса воспитания по праву считается формирование у школьников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах деятельности.

  И начинать эту работу необходимо с начальных классов, поскольку поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню.

  В данном исследовании мы будем исходить из того, что психологическая устойчивость ребенка основана на адаптационных механизмах, которые необходимо формировать и укреплять, начиная с ранних этапов его социализации.

  За последние десятилетия в педагогической психологии наметились новые тенденции как в понимании сущности психологической устойчивости, так и в создании психолого-педагогических условий для ее формирования.

  Своевременная и качественная диагностика психических процессов, адекватные коррекционные меры могут воспрепятствовать возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, появлению различных форм отклоняющегося поведения, трудностям в школьной и в нешкольной деятельности ребенка. К одному из наиболее ярких проявлений психического неблагополучия относится психологическая неустойчивость.

  Еще пятнадцать-двадцать лет назад понятие "психологическая устойчивость" в литературе практически не упоминалось. В последние годы произошло радикальное изменение ситуации: наблюдается значительный рост интереса к этой проблематике со стороны психологии - общей, педагогической, психологии личности. Появляются фундаментальные теоретические труды, проводятся крупномасштабные исследования (Перевалов В.Ф., Крупник Е.П.). В настоящее время специалисты разрабатывают практические методики всестороннего, целостного и более углубленного изучения детей, а также ранней диагностики факторов их дезадаптации.

  Вопросами формирования психологической устойчивости занимались как отечественные ученые: Х.М. Алиева, Л.П. Гримака, А.И. Донцова, М.И. Дьяченко, О.А. Кононкина, Г.Е. Никифорова, В.Ф. Перевалова, В.А.Пономаренко, Б.А. Сосновского, Е.П. Крупника, Ю.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова, так и зарубежные специалисты: А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, 3. Фрейд, В.Л. Леви, Г. Селье и др.

  Однако, на наш взгляд, решение задач формирования устойчивости младших школьников не достаточно исследовано.

  В связи с вышеизложенным, мы избрали следующую тему нашего исследования: «Формирование психологической устойчивости младших школьников».

  Актуальность исследования обусловлена раскрытием необходимости совершенствования программы формирования программы, направленной на формирование психологической устойчивости младших школьников в системе школьного образования и воспитания.

           Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для воспитания психологически здорового поколения.

  Проблемой исследования является создание психолого-педагогических условий для формирования  психологической устойчивости младших школьников.

  Цель данного исследования - определить возможности формирования психологической устойчивости  младших школьников посредством создания определенных психолого-педагогических условий.

  Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:

  1) изучить научно-методическую и психолого-педагогическую литературу;

  2) проанализировать понятие «психологическая устойчивость» в современной психолого-педагогической науке;

  3) описать психологические особенности младшего школьника;

  4) выявить основные направления формирования психологической устойчивости младших школьников;

  5) определить и описать формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников;

  6) организовать и описать опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий формирования психологической устойчивости младших школьников на базе конкретной школы;

  7) проанализировать результаты исследования и сформулировать выводы и рекомендации педагогам.

  В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: при создании оптимальных психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и применении специальных методов, способствующих успешной социализации и адаптации младших школьников, процесс формирования их психологической устойчивости будет иметь более благополучный и гармоничный характер.

           Данная гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования младших школьников.

    В качестве предмета исследования мы выбрали психологическая устойчивость младших школьников.

  Методологической основой нашего исследования являются положение философии о взаимосвязи причины и следствия, теории и практики,  труды педагогов и психологов по данной проблеме (Бреслав Г.М., Якиманская И.С., Чебыкин А.Я.  и др.), теории личностно-деятельного, системного подходов к изучению психологических явлений.

  Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, наблюдение, анкетирование, опрос, математическая и графическая обработка данных; анализ продуктов деятельности.

           В исследовании нами использовались следующие методики:

  1. Методика «Направленность на приобретение знаний»

  2. Методика «Направленность на отметку».

  3. Тест «Мое настроение»

  4. Опросник «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ)  

  5. Опросник Басса – Дарки

  6. Опросник Кеттелла.

           Базой исследования является школа № 115, 3 «А» и 3 «Б» классы, г. Москва.

    Научная новизна исследования заключается в выявлении условий, обуславливающих психологическую устойчивость младших школьников в системе школьного образования и воспитания.

    Практическая значимость: материалы исследования могут быть применены в работе учителя и школьного психолога или социального педагога. 
   Данное исследование проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.

  I этап (сентябрь 2008 г. – ноябрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования.

  II этап (ноябрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы.

  III этап (февраль 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов.

  Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

  
  
  
  

  
   
   
  
  

   

   Глава 1. Теоретические основы формирования психологической устойчивости младших школьников 

   

  1.1 Проблема психологической устойчивости в современной

  детской психологии 

   

   

  Психологическая устойчивость личности является интегральным показателем, в котором отражаются результаты её обучения и воспитания, а так же опыт взаимодействия с окружающей средой. Главными характеристиками психологической устойчивости личности являются возможность сохранения ею своих сущностных позитивных характеристик в трудных жизненных обстоятельствах. Такими характеристиками для младших школьников являются: устойчивая самооценка, позитивное психоэмоциональное состояние, самоконтроль поведения и сохранность морально-этических принципов поведения в трудных ситуациях, результативность учебной деятельности.

  В современной психологической литературе понятие "психологическая устойчивость'' имеет несколько толкований. Существенные различия имеются при рассмотрении близкой с "психологической устойчивостью" категории "эмоционально-волевая устойчивость". В обширной литературе представление "эмоционально-волевой устойчивости" традиционно рассматривается как способность психики сохранять высокую функциональную активность в условиях воздействия негативных условий деятельности. При этом, с одной стороны, выделяется позитивный аспект, когда процесс адаптации к неблагоприятным факторам идет успешно и тогда принято употреблять термин «стрессоустойчивость», с другой стороны, рассматриваются разрушительные последствия стресса. В этом контексте нередко задействуется категория «нервно-психическая неустойчивость».

  В определении понятия «психологическая устойчивость» мы исходим из значения слова «устойчивость», которое передается как «стабильность, стойкость, твердость, прочность». В «Cловаре синонимов русского языка» дается два синонима этого слова: «стабильность, равновесие».

  Психологический термин stability переводится как: 1) устойчивость, стабильность, состояние равновесия; 2) постоянство, твердость; а mental stability — психическая стабильность (устойчивость) [1].

  В словаре А. Ребера [2] «устойчивый» понимается как характеристика индивида, поведение которого относительно надежно и последовательно. Его антоним — термин «неустойчивый», имеющий в психологии несколько значений. Два основных таковы: 1) «неустойчивый» — это индивид, демонстрирующий беспорядочные и непредсказуемые модели поведения и настроения; 2) «неустойчивый» — это индивид, склонный демонстрировать невротические, психотические или просто опасные для других модели поведения. Во втором значении этот термин используется как своего рода неформальный психиатрический диагноз. «Стабильный» в этом словаре объясняется как черта (в теориях личности), характеризующаяся отсутствием чрезмерных эмоциональных изменений. В этом случае часто используется уточняющее слово «эмоциональная» (стабильность). В английском, немецком, французском и испанском языках слово «устойчивость» — синоним слова «стабильность».

  Психологическая устойчивость-это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций.                                                                                                          Поведение психологически устойчивой личности осуществляется в целом по следующей схеме: задача - актуализируемый ею мотив - осуществление действий, ведущих к его реализации,- осознание трудности - негативная эмоциональная реакция - поиск способа преодоления трудности - понижение силы отрицательных эмоций - улучшение функционирования (и сопутствующая ему оптимизация уровня возбуждения).

  Схема поведения у психологически неустойчивой личности:

  задача-мотив - осуществление действий, ведущих к его реализации,- осознание трудности - негативная эмоциональная реакция - хаотические поиски выхода - усугубление осознаваемых трудностей - возрастание негативных эмоций - ухудшение функционирования - понижение мотивации или оборонительная реакция.

  Главные причины дезорганизации поведения неустойчивых детей состоят в отсутствии эффективных способов преодоления трудностей и в переживании угрозы для личности. У неустойчивых личностей иногда наблюдается явление самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что приводит в конечном счете к тому, что неустойчивая личность чувствует полную беспомощность - как по отношению к трудным заданиям, так и по отношению к своему поведению в трудной ситуации[3].

  Трудные ситуации нельзя исключить ни из процессов социализации и воспитания, ни из жизни вообще. Целью воспитания должно быть формирование у школьников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах деятельности. Однако при постановке перед ребенком задач следует обращать его внимание на то, чтобы они соответствовали его возможностям, находились в зоне его ближайшего развития. Психологическая устойчивость является  сложным и емким качеством личности. В нем объединен целый комплекс способностей, широкий круг разноуровневых явлений.

  Виды психологической устойчивости:

  1. Нравственная устойчивость - способность ребенка регулировать свое поведение, исходя из принятых и усвоенных им нравственных норм и принципов;

  2. Трансситуативная устойчивость – тенденция осуществлять определенные формы поведения в широком диапазоне ситуаций и на протяжении длительных интервалов времени;

  3. нервно-психическая устойчивость (стрессоустойчивость) – способность ребенка посредством саморегуляции и смоуправления противостоять определенным факторам внешней среды;

  4. эмоциональная устойчивость – способность ребенка успешно осуществлять сложную и ответственную деятельность в напряженной эмоциональной обстановке без отражения влияния последней на здоровье и дальнейшую работоспособность.

  Развитие личности разнопланово, что находит отражение в разных аспектах ее психологической устойчивости. На передний план выходят три аспекта психологической устойчивости:

      1) стойкость, стабильность;

  2) уравновешенность, соразмерность;

  3) сопротивляемость (резистентность).

  Под стойкостью подразумевается способность противостоять трудностям, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения. Уравновешенность — соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события (величине положительных или отрицательных последствий, к которым он может привести). Сопротивляемость — это способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора.

  Стойкость проявляется в преодолении трудностей как способность сохранять веру в себя, быть уверенным в себе, своих возможностях, как способность к эффективной психической саморегуляции. Стабильность проявляется в сохранении способности личности функционировать, осуществлять самоуправление, развиваться, адаптироваться.

  Способность сохранять постоянный уровень настроения и активности, быть отзывчивым, чувствительным к разным аспектам жизни, иметь разносторонние интересы, избегать упрощенности в ценностях, целях и стремлениях — также важная составляющая психологической устойчивости.

  Стабильность, как составляющую психологической устойчивости, не следует понимать как застылость. Для психологической устойчивости личности необходима способность к саморазвитию, формированию собственной индивидуальности.

  Устойчивость предполагает совокупность адаптационных процессов, интегрированность личности в смысле сохранения согласованности основных функций личности, стабильности их выполнения.

  Психологическую устойчивость следует рассматривать как соразмерность, равновесие постоянства и изменчивости личности. Речь идет о постоянстве главных жизненных принципов и целей, доминирующих мотивов, способах поведения, реагирования в типичных ситуациях[3].

  Уравновешенность — способность соразмерять уровень напряжения с ресурсами своей психики и организма. Уравновешенность — это способность быть отзывчивым, чувствительным к разным аспектам жизни, неравнодушным, с одной стороны, и не реагировать слишком сильно, с повышенной возбудимостью, с другой.

  В психологической устойчивости важен еще один аспект — соразмерность приятных и неприятных чувств, сливающихся в чувственном тоне, соразмерность между ощущениями удовлетворенности, благополучия и переживаниями радости, счастья, с одной стороны, и ощущениями неудовлетворенности достигнутым, несовершенством в делах, в себе, чувствами грусти и печали, страданиями - с другой.

  Сопротивляемость - это способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора, как в отдельных решениях, так и в выборе образа жизни в целом.

  Таким образом, психологическая устойчивость — это качество личности, отдельными аспектами которого являются стойкость, уравновешенность, сопротивляемость. Оно позволяет личности противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять здоровье и работоспособность в различных испытаниях.

  Психологическую устойчивость личности можно рассматривать как сложное качество личности, синтез отдельных качеств и способностей. Насколько она выражена — зависит от множества факторов. Психологическую устойчивость поддерживают внутренние (личностные) ресурсы и внешние (межличностная, социальная поддержка) (см. Таблица 1).  
   В этой таблице мы перечислили положительные полюсы качеств и факторов, влияющих на психологическую устойчивость. При наличии этих факторов сохраняется благоприятное для успешного поведения, деятельности и личностного развития доминирующее психическое состояние и повышенное настроение. При неблагоприятном влиянии доминирующее состояние становится негативным (апатия, уныние, депрессивное состояние, тревога...), а настроение сниженным, неустойчивым.

  Таблица 1

  Факторы психологической устойчивости личности

  Факторы социальной среды

  Личностные факторы

  факторы, поддерживающие самооценку; условия, способствующие самореализации; условия, способствующие адаптации; психологическая поддержка социального окружения (эмоциональная поддержка учителя, родителей, друзей, их конкретная помощь в делах и т. п.).

  Отношения личности  (в том числе к себе): оптимистическое, активное отношение к жизненной ситуации в целом философское (иногда, ироничное) отношение к трудным ситуациям; уверенность, независимость в отношениях с другими людьми, отсутствие враждебности, доверие другим, открытое общение; терпимость, принятие других такими, какие они есть; чувство общности, чувство социальной принадлежности; удовлетворяющий статус в группе и социуме, устойчивые, удовлетворяющие субъекта межличностные роли; достаточно высокая самооценка; согласованность Я-воспринимаемого и Я-желаемого (Я-реального и Я-идеального); Сознание личности вера в достижимость поставленных целей; понимание, осмысленность деятельности и поведения; установка на то, что можешь распоряжаться своей жизнью; осознание социальной принадлежности к определенной группе. Эмоции и чувства: доминирование позитивных эмоций; переживание успешности самореализации; эмоционально насыщение от межличностного взаимодействия, переживание чувство сплоченности, единства. Познание и опыт: понимание жизненной ситуации и возможность ее прогнозирования; рациональные суждения в интерпретации жизненной ситуации; адекватная оценка величины нагрузки и своих ресурсов; опыт преодоления трудных ситуаций. Поведение и деятельность: активность в поведении и деятельности; использование эффективных способов преодоления трудностей.

  Если факторы социальной среды поддерживают самооценку, способствуют самореализации, получению психологической поддержки, то все это в целом способствует возникновению повышенного настроения и поддержанию состояния адаптированности. Если же факторы социальной среды снижают самооценку, затрудняют адаптацию, ограничивают самореализацию, лишают человека эмоциональной поддержки, то все это способствует возникновению снижению настроения и появлению состояния дезадаптированности.

  Семья играет особую роль в жизни каждого человека, в формировании психологической устойчивости. Семейное воспитание в значительной степени определяет образ жизни детей на всю их будущую жизнь, стиль отношений в их собственных семьях. Оно закладывает внимательное или пренебрежительное отношение к вопросам психической саморегуляции, навыкам здорового образа жизни, умениям налаживать конструктивные, благоприятные межличностные отношения. Семья может оказывать целительное воздействие на каждого своего члена, давать эмоциональную поддержку, незаменимую ничем. Но атмосфера семьи может оказывать и негативное воздействие на душевное равновесие личности, снижать эмоциональный комфорт, усугублять внутриличностные конфликты, порождать дисгармонию личности, ослаблять ее психологическую устойчивость.

  Можно выделить индивидуальные особенности, в наибольшей степени предрасполагающие к снижению устойчивости:

  - повышенная тревожность;

  - гневливость, враждебность (особенно подавляемые), агрессия, направленная на себя;

  - эмоциональная возбудимость, нестабильность;

  - пессимистическое отношение к жизненной ситуации;

  - замкнутость, закрытость.

  Вера — предмет изучения не одной лишь психологической науки. Что касается психологии, то необходимо заметить, что в ней феномен веры мало исследован. Однако, и в уверенности, и в доверии, и в верованиях основой является именно вера.

  Третьего декабря 2001 года в новостях радио промелькнуло сообщение об увольнении учительницы одной из австралийских школ. Вряд ли этот факт мог привлечь внимание ряда СМИ мира, если бы не причина увольнения. Учительница сказала детям младших классов о том, что Санта-Клаус — выдумка, что на самом деле он не существует. Дети вернулись домой в слезах. Администрация школы на жалобы родителей отреагировала весьма решительно. Вышестоящие инстанции рекомендовали школьным педагогам уклоняться от обсуждения подобных вопросов, пусть дети о Санта-Клаусе и рождественском кролике говорят с родителями.

  Этот случай говорит о том, что покушение на веру человек готов принять как оскорбление, потому как в любом возрасте у него есть нечто особо ценное, греющее душу.

  Трудно найти что-либо в природе человека, сопоставимое по своему значению и сложностью с верой. Это короткое слово объединяет широкий круг разнообразных феноменов. Вера может выполнять функции мотива, установки и ориентира в человеческой деятельности. Вера часто сопровождается чувством уверенности и рядом других чувств.

  Веру и ее производные явления (уверенность, оптимистический настрой, доверие — чувственная (эмоциональная) мы понимаем как важную часть психологической устойчивости личности.

  Поскольку социальная среда - основная среда существования личности, то принципиально важной является психологическая устойчивость в межличностном взаимодействии. В плане межличностного взаимодействия на передний план выходит уверенность (ассертивность), способность к уверенному (самоутверждающему) поведению. Уверенность проявляется в умении выражать свои мысли и чувства в социально приемлемой форме, т. е. не унижая при этом достоинства других; в готовности принимать на себя ответственность за свои действия; в конструктивном подходе к решению проблем; в стремлении не ущемлять чужих интересов [4]. Цель уверенного поведения - самоактуализация. Уверенный человек может высказывать свои пожелания или просьбы к другому человеку изменить что-либо, он способен говорить об этом прямо и выслушивать несогласие или возражения, не теряясь.

  Дефицит уверенности проявляется в агрессивности или неуверенном поведении. Для агрессивного поведения характерна тенденция выражать свои мысли, чувства и желания в форме требований и приказов, обвинений и оскорблений; стремление перекладывать ответственность за свои действия на других, подавлять иные мнения и утверждать свою точку зрения как определяющую при решении проблем, делать выбор за других. Цель агрессивного поведения — принуждение и наказание. Неуверенное поведение чаще всего реализуется в форме пассивно-агрессивного поведения, которому свойственны:

  - неумение или нежелание прямо выразить свои мысли и чувства;

  - непризнание ответственности за свои действия;

  - жертвование своими интересами при решении проблем;

  - боязнь задеть чужие интересы из-за внутренней, часто неосознаваемой убежденности во враждебности окружающего мира.

  Кроме того, целью неуверенного поведения во многих случаях становится манипулирование, т. е. попытки скрыто управлять мыслями и чувствами окружающих и подчинять их своим интересам. Неуверенность и агрессивность не противоположные качества — это две разные формы проявления дефицита уверенности в себе. Уверенный человек в определенной мере независим от окружения.

  Активность в поведении и деятельности является одним из основных внутренних факторов, определяющих психологическую устойчивость личности. Доминантами активности в аспекте психологической устойчивости личности могут быть все виды активности: познавательная, деятельностная, коммуникативная. Каждая доминанта существует одновременно и как определенная направленность сознания. Более привычным понятием, объясняющим механизм той или иной направленности сознания, является установка как готовность, предрасположенность к определенному отношению, реагированию, интерпретации, поведению, деятельности. [5]

  Можно выделить следующие виды направленности.

  1) Направленность на познание и самопознание.

  2) Направленность на деятельность: трудовую, общественную, спортивную, поглощенность своим хобби. Достижения в различных видах деятельности — убедительное свидетельство успешности самореализации, они повышают самооценку и самоуважение. Кроме того, поглощенность деятельностью способствует частым и длительным состояниям вдохновения, т.е. делает это состояние устойчивым.

  3) Интеракционная направленность — это направленность на межличностное взаимодействие или усиление социальных связей, социального влияния. Интеракционная доминанта имеет два подвида: а) просоциальный (любовь, альтруизм, жертвенность, помощь другим людям); б) асоциальный (эгоизм, иждивенчество, манипуляция другим человеком, властвование).

  Рассмотренные виды направленности (установки) различаются по степени ответственности, которую личность принимает на себя, — ответственность за свои поступки и свою жизнь в целом, за свою судьбу, за собственную индивидуальность, неповторимость, уникальность.

  Три перечисленные доминанты активности  являются опорой психологической устойчивости, поскольку поддерживают готовность принимать на себя ответственность за собственную активность.

  Достижение жизненных целей обычно связано с преодолением трудностей. Г. Оллпорт писал: «… быть человеком значит не только переживать моменты наслаждения и вспышки счастья, но и противостоять тяжелым испытаниям страданиями, неопределенностью целей, частыми поражениями собственных начинаний и болезненными победами над самим собой»[6].

  При возникновении трудной жизненной ситуации, вызывающей необходимость адаптивных перестроек, комплекс происходящих в организме и личности изменений в наибольшей степени зависит от уровня личностной мобилизации. В систематизированном виде картину изменений в организме и психике при столкновении с трудностями представим в виде таблицы (см. табл. 2).

  Таблица 2

  Состояния в ситуациях преодоления трудностей

  Характеристики	Уровень активности
  	Недостаточная	Адекватная	Избыточная
  Отношение к ситуации, доминирующий мотив	Эмоциональное неприятие цели	Стремление найти путь к цели	Стремление достичь цели немедленно
  Ведущая характеристика состояния	Вялость; пониженная активация	Деятельное состояние; адекватная текущей ситуации активация	Азарт; высокая активация и высокое напряжение
  Настроение	Сниженное настроение, уныние	Ровное настроение, бодрость	Неровное настроение, беспокойство
  Энергетическая характеристика физиологических процессов	Сниженное расходование энергии или трата ее на торможение	Адекватное, устойчивое расходование энергии	Избыточное расходование энергии
  Поведение	Пассивное (капитуляция)	Активное организованное	Активное дезорганизованное
  Вероятные последствия	Апатия или депрессивное состояние, если жизненные обстоятельства не изменяются в лучшую сторону	Сохранение или повышение психологической устойчивости, удовлетворенность самореализацией	Переутомление или астеническое состояние, если жизненные обстоятельства не изменяются в лучшую сторону

  
  

  Адаптация необходима для психологической устойчивости, но и сама успешная адаптация невозможна без достаточной психологической устойчивости.

  Важную роль во всей совокупности явлений преодоления играет тревога. Приспособительное значение тревоги заключается в том, что она сигнализирует о неопознанной опасности, побуждая к ее поиску и конкретизации. Поскольку отвлечение внимания влияет на осуществляемую деятельность, то активно-побуждающая функция тревоги может лежать в основе «беспорядочного поведения» или дезорганизующего влияния тревоги на деятельность. 

   

   

   

   

  1.2 Особенности психологии младшего школьника 

   

   

  Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

  Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

  Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

  В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

  Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам (причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

  Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо»[7].

  Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

  Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

  Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища[8].

  Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

  Одной из важных составляющих становления личности младшего школьника является сформированность учебных мотивов. Тестирование показывает, что у некоторых школьников они представлены в лучшем случае в общем, декларативном виде. Со стороны учителя в этом случае эффективными являются методы поощрения любых активных положительных проявлений детей, что, как показывает опыт, незамедлительно сказывается на результатах обучения, поскольку у детей появляется желание учиться, получать знания.

  Желание учиться и достигать в учебе высоких результатов должно поддерживаться не только учителем, но и сверстниками, а это зависит от складывающихся межличностных отношений и сплоченности детского коллектива. Учителю следует организовать деятельность детей, способствующую доброжелательному общению и исключению агрессивности.

  В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Все это предполагает необходимость формирования психологической устойчивости. 

   

  1.3 Формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников 

   

   

  Психологическая устойчивость младших школьников относится к числу важнейших личностных образований и ее формирование нуждается в целенаправленном совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Выявление психологических особенностей, уровней, характерологических признаков устойчивой к неблагоприятным обстоятельствам личности, позволяет разрабатывать психодиагностические процедуры для получения необходимой информации об индивидуальных и групповых динамических показателях.

  Поэтому предполагается, что достижение психологической устойчивости школьников, психологическое состояние которых в настоящее время в силу различных объективных причин подвергается многочисленным негативным воздействиям, возможно при условии специальной организации учебно-воспитательного процесса и наполнения его содержания соответствующими методами обучения[7].

  Существует множество мифов о том, что является наказанием, а что есть поощрение. Родители часто ошибочно используют разнообразные способы наказания или поощрения, которые оказывают равно противоположный эффект. Давайте рассмотрим эти мифы поподробнее.

  «Потенциал» ребенка.

  Самый общий пример - когда указывается на потенциал ребенка. У родителей может существовать привычка говорить в различных ситуациях:

  •  Почему ты не используешь свои потенциальные возможности?

  •  Ты можешь это сделать, если только будешь работать!

  •  «Четверка» вполне хорошая оценка, но если ты будешь работать чуть-чуть больше, то ты сможешь добиться «пятерки».

  Эти и подобные комментарии одинаково снижают уверенность ребенка в своих силах. На самом деле они выражают только то, что ребенок не достигает того, что ему следовало бы достичь, что он увиливает от работы и этим разочаровывает родителей.

  Награда за успех, наказание за неудачу. Еще один миф, что ободрением служит награждение за достижения и наказание за неудачу. По всей видимости, мы живем в обществе, где это заблуждение, очень распространено. Часто родители и учителя считают, что ошибки детей должны быть определенным образом исправлены для предотвращения их дальнейшего повторения. Если ожидать от ребенка только успеха, то, в конце концов, окажется, что ребенок не умеет справляться с неудачами. Даже маленькие неудачи ввергают его в отчаяние и у него опускаются руки. За успех стоит хвалить, а за неудачу не надо ругать и не надо исправлять каждую неудачу. Спокойно относитесь к неудачам вашего ребенка, их еще много будет в его жизни.

  Поощрение соревновательности. Наличие соревнования в областях, в которых оно совершенно излишне - это почти бич нашего общества. Практически любой человек может вспомнить, как в детстве ему ставили в пример кого-то. Однако, в человеческих отношениях соревновательность почти сразу превращается в соперничество. Где соперничество, там злость, досада, неустойчивая самооценка. Вспомните, как вы относились к тому ребёнку, которого вам ставили в пример родители. Этим, кстати, объясняется тот факт, что часто в современных школах дети не любят отличников. Соревновательность - неотъемлемая часть множества семей и образовательных учреждений, основа стремления к достижениям. И хотя успешность семьи скорее зависит от сотрудничества, а не от соревнования, многие семьи продолжают придерживаться именно этого принципа. Следовательно, непродуктивно поощрять соревновательность в семье[9].

  Похвала вместо поощрения. Многие взрослые не видят разницы между похвалой и поощрением. Хотя разница между ними существует и немалая. Похвала в нашем обществе в основном направлена на человека, что-то совершившего: «Ты такой молодец - сумел закончить четверть на одни пятерки». Такие утверждения влекут за собой вывод: «Буду ли я по-прежнему "хорошим", если мне не удастся получить одни пятерки?» или, возможно более тонкий намек: «Для того, чтобы быть одобренным мне придется быть совершенным». Более уместен комментарий, высказанный в таком сообщении: «Это просто замечательный табель, ты должен быть по-настоящему рад». Или же, в случае табеля с плохими оценками: «Что ты думаешь по поводу своих оценок? Ты хочешь об этом поговорить? Могу ли я чем-нибудь помочь?» Основной принцип заключается в поощрении действия, усилия и в одобрении и поддержке любого результата.

  Часто родители, стремясь подбодрить своего ребенка, неправильно используют похвалу. Они могут похвалить ребенка тогда, когда и результат, и усилия незначительны или неудовлетворительны. Обычно ребенок понимает такую неискренность и еще больше укрепляется в чувстве своей неполноценности.

  Вербальное воздействие: слова, которые укрепляют в ребенке уверенность в своих силах:

  Ты хорошо делаешь. Следует поощрять детей тогда, когда они этого не ожидают. Выделяйте какое-то полезное действие, совершенное ребенком или участие ребенка в чем-то полезном.

  Ты определенно стал лучше учиться (поддержание порядка в своей комнате, спортивные достижения...). Обычно дети очень стараются, если могут увидеть какие-то улучшения.

  Мы любим тебя, но нам не нравится то, что ты делаешь. Ребенок никогда не должен думать, что его не любят родители, даже если он совершил ошибку или повел себя плохо.

  Ты можешь мне помочь... ты мне помогаешь... Дети хотят быть полезными, но иногда мы не даем им такой возможности.

  Давай попытаемся вместе. Дети, считающие, что они должны все делать идеально, часто боятся попробовать что-то новое из-за страха совершить ошибку.

  Итак, ты совершил ошибку! И что ты из этого извлек? С тем, что произошло, уже ничего не поделаешь, но человек всегда может чему-то научиться на своих ошибках.

  Продолжай попытки. Не сдавайся. Это может помочь детям, которые готовы сдаться, когда они не добились успеха.

  Я думаю, ты сможешь выправить положение дел, но если тебе понадобится моя помощь, я всегда готов это сделать. Взрослым нужно выразить уверенность в том, что дети в состоянии решить свои проблемы, если им предоставить такую возможность.

  Я понимаю, что ты чувствуешь (не с сочувствием, а с сопереживанием), но я уверен, что ты с этим справишься. Здесь снова выражается уверенность, что ребенок может справиться со своими проблемами.

  Я заметил, как упорно ты над этим трудился. Я по-настоящему восхищаюсь твоим упорством и способностью не сдаваться. Дети испытывают удовлетворение, когда их усилия замечены.

  Слова, снижающие уверенность в своих силах:

  Ты мог бы сделать лучше.

  Давай, я покажу тебе как делать.

  Если это могут сделать дети младше тебя, то сможешь и ты.

  Я уже говорил тебе тысячу раз.

  Когда ты станешь ответственным?

  Если бы ты только прислушался ко мне.

  Почему ты не используешь свои потенциальные возможности?.

  Ты можешь это сделать, если только будешь работать.

  «Четверка» вполне хорошая оценка, но если ты будешь работать чуть-чуть больше, то ты сможешь добиться «пятерки»

  А вот твой сосед делает это лучше.

  Если бы ты постарался, то тоже смог бы учиться (стать таким общительным, спортивным... и проч.) как твоя сестра.

  Ты совершил ошибку? Ничего страшного. Это вполне хороший результат для тебя...

  Описывая теоретические аспекты реализации педагогики поддержки, Г.Б. Корнетов отмечает, что наставник должен стремиться не вести ребенка за собой, не управлять им, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации [10].

  По мнению Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой [11], модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку цели, а должен сделать цели воспитанника своими. Это предотвращает столкновение мотивов и действий участников образовательного процесса, резко повышает его эффективность. Задача учителя — создание условий для развития индивидуальности ребенка, благоприятной нравственно-психологической атмосферы.

  Остановимся на видах педагогической поддержки.

  Внешняя поддержка служит для создания эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию и определению цели урока, создание ситуаций взаимного (коллективного и группового) обучения, использование элементов деятельностного обучения, а именно игр, драматизаций, творческих работ, позитивной оценки достижений, диалогического общения.

  Внутренняя поддержка направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития обученности, воспитанности, выявления личных проблем детей, отслеживание (мониторинг) процесса развития каждого ребенка. Осуществление помощи необходимо на всех этапах проявления у ребенка самостоятельности, развивающейся в следующей цепочке процессов: самосознание — самоопределение — самовыражение (самораскрытие, самопредъявление, самопрезентация) — самоутверждение — самореализация — саморегуляция (самокоррекция).

  Для осуществления педагогической помощи и поддержки учитель начальной школы должен:

  - правильно оценивать внутреннее (психологическое) состояние учащихся, сочувствовать и сопереживать;

  - вызывать у ребенка желание и стремление быть лучше;

  - находить нужный стиль общения с каждым учащимся;

  - уметь запустить механизм успеха для каждого учащегося с первых дней существования детского коллектива.

  Учет психологического состояния детей, в том числе и настроения, возможен через выявление форм их психологической защиты. Психологически младший школьник защищает свой мир детства, свою ведущую деятельность, свой ведущий канал восприятия, свои принципы целостности восприятия окружающей действительности и комфортности-успешности обучения, а также свой стиль поведения. Если учитель хочет понять ребенка, то он должен осознать и принять субъективное пространство его личности, его индивидуальное информационное пространство. Чтобы школьники захотели и были в состоянии понимать педагога, он должен выражать знания (чувственные и рациональные) с учетом их мировосприятия, миропонимания и мироощущения.

  Чувство свободного выбора траектории образования личности и педагогическая поддержка являются условиями активного функционирования познавательных сил детей в процессе обучения, что обеспечивается:

  а) установлением атмосферы взаимного доверия и уважения;

  б) управлением учебным процессом в формах «со...» педагога и школьника;

  в) созданием условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнообразных учебных материалов;

  г) удовлетворением потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечением развития познавательных сил;

  д) пробуждением, формированием и поощрением творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.

  Методическим обеспечением выполнения сформулированных выше условий могут выступать личностно-ориентированные технологии: учет субъективного опыта учащихся, адаптированное наведение на понятие, сюжетное построение урока или учебного дня, уровневая дифференциация, различные виды групповых и коллективных способов обучения и др., — а также выбранные детьми задания и дополнительные вопросы, в формулировке которых они могут принять участие[12]. 
   
   
   
   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Выводы по первой главе

   

   

  1. Психологическая устойчивость младшего школьника представляет собой интегрально - процессуальную характеристику, отражающую результаты развития, обучения, воспитания, опыта социального взаимодействия и индивидуальных особенностей, обусловленных приспособительными реакциями к неблагоприятным воздействиям окружающей среды.

  Психологически устойчивая личность характеризуется постоянной активностью с одной стороны по максимизации пользы в отношениях к себе, другим людям, обществу и природе, с другой стороны - минимизации ущерба в отношениях к этим же объектам.

  2. В совокупности показателей психологической устойчивости младших школьников выделяются статические и динамические компоненты. Наибольшую информативность для оценки уровня психологической устойчивости имеют следующие признаки: самоконтроль поведения; результативность учебы; преобладающее психоэмоциональное состояние; характер реакции на повышение психологической напряженности, обеспечивающий успешное преодоление трудных ситуаций и активизацию внутренних ресурсов организма; адекватная самооценка успеваемости, здоровья, уровень развития важнейших морально-нравственных качеств.

  Выделенные показатели и признаки служат основой для отбора совокупности психодиагностических процедур, позволяющих различать высокий, средний и низкий уровни психологической устойчивости учащихся начальных классов.

  3. Формирование психологической устойчивости у младших школьников является сложной психолого-педагогической задачей, для решения которой требуется специальная организация воздействий путем создания мотивации к самосовершенствованию и выработки умения управлять собой в интересах повышения результативности во всех видах деятельности.

  4. Процесс формирования психологической устойчивости включает в себя следующие формы и методы:

  - проведение специальных занятий по овладению навыками психологической саморегуляции;

  - внедрение в контекст каждого урока экспресс - тренировок для повышения психологической устойчивости;

  - осуществление психокорректирующих индивидуальных и групповых воздействий, связанных с обучением учащихся навыкам разрешения конфликтных ситуаций, ведущих к нарушению психологической устойчивости.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

           Глава 2. Организация и методы психодиагностики и формирования психологической устойчивости младших школьников

  2.1.Организация исследования

  Исследование началось в сентябре 2008 года.

    Для того чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы поставили главную цель исследования: определить возможности формирования психологической устойчивости  младших школьников посредством создания определенных психолого-педагогических условий.

  Гипотезой исследования послужило предположение о том, что при создании оптимальных психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и применении специальных методов, способствующих успешной социализации и адаптации младших школьников, процесс формирования их психологической устойчивости будет иметь более благополучный и гармоничный характер.

           Объектом исследования явились младшие школьники.

  Предмет исследования - психологическая устойчивость.

  Задачи исследования:

  1) изучить научно-методическую и психолого-педагогическую литературу;

  2) проанализировать понятие «психологическая устойчивость» в современной психолого-педагогической науке;

  3) описать психологические особенности младшего школьника;

  4) выявить основные направления формирования психологической устойчивости младших школьников;

  5) определить и описать формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников;

  6) организовать и описать опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий формирования психологической устойчивости младших школьников на базе конкретной школы;

  7) проанализировать результаты исследования и сформулировать выводы и рекомендации педагогам.

  В эксперименте учувствовало 16 человек, которые были разделены нами на контрольную и экспериментальную группы, в каждой из которых по 8 школьников.

  В контрольную группу вошли учащиеся 3 «Б» класса, в работе использовались традиционные формы и методы.

           В экспериментальную группу вошли учащиеся 3 «А» класса, с которыми был поведен формирующий эксперимент.

  Исследование проходило в школе №115 г. Москвы.

  Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил с сентября по ноябрь 2008 г. Второй этап - с ноября 2008 г. по апрель 2009г.

  На первом этапе для того, чтобы определить  точность и глубину поставленной проблемы мы применили комплекс методов исследования: наблюдение, беседы, тесты. При этом нами определено, что показателями низкой психологической устойчивости являются:

  - повышенная тревожность;

  - гневливость, враждебность, агрессия;

  - эмоциональная возбудимость, нестабильность;

  - пессимистическое отношение к жизненной ситуации;

  - замкнутость, закрытость.

           В связи с этим нами были выбраны следующие методики:

  7. Методика «Направленность на приобретение знаний»

  8. Методика «Направленность на отметку».

  9. Тест «Мое настроение»

  10. Опросник «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ)  Прихожан А.М.

  11. Опросник Басса – Дарки

  12. Опросник Кеттелла.

  Наблюдение. Сущность применяемого в нашем исследовании наблюдения заключается в том, чтобы точно и полно фиксировать факты, которые позволяют судить о психологической устойчивости младших школьников. Метод наблюдения давал возможность фиксировать конкретные события, факты, позволяющие определить внутренние психические процессы. 

  Диагностические методики:

  Методика «Направленность на приобретение знаний», разработанная Е.П. Ильиным и И.А. Курдюковой  (Приложение 1)

  Данная методика применялась нами  с целью определения степени направленности учащихся на приобретение знаний, поскольку мы считаем, что именно данный вид направленности способствует успешному обучению в школе, быстрой адаптации и успешности преодоления сложных ситуаций, возникающих в процессе обучения.

  Инструкция: « Перед вами ряд утверждений-вопросо­в с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу».

  За каждый ответ начисляется 1 балл. Чем выше сумма баллов, тем выше степень выраженности мотивации на приобретение знаний.

  Методика «Направленность на отметку», разработанная Е.П. Ильиным и И.А. Курдюковой  (Приложение 2)

   Данная методика, в противоположность предыдущей методике,  применялась нами  с целью определения степени направленности учащихся на отметку.

  Инструкция: «Перед вами ряд утверждений. Необходимо тоответить на каждый из них «да» или «нет».

  За каждый ответ «да» начисляется 1 балл. Чем выше сумма баллов, тем выше степень выраженности мотивации на получение хороших отметок, что, естественно снижает психологическую устойчивость слабоуспевающих учащихся (поскольку они редко могут удовлетворить данную потребность в учебной деятельности).

  Тест «Мое настроение».

  Данная методика была нами использована с  целью  выяснения уровня восприятия школы. Ученикам предлагается соотнести свое настроение с рисунками, на которых изображены:

  а) ярко светящее солнце (веселое настроение);

  б) солнце, частично прикрытое облаком (спокойное настроение);

  в) солнце, закрытое тучкой (грустное настроение);

  г) грозовая тучка (тревожное настроение).

       С детьми, выбравшими последние два рисунка, впоследствии была проведена беседа, направленная на выяснение причин неблагоприятного восприятия школы. Это может быть недомогание, быстро наступающее утомление; недостаточный двигательный режим в рамках школьного времяпрепровождения; недостаточно продолжительный сон из-за долгого просмотра телепередач в вечернее и ночное время; неспокойная обстановка дома; невнимание родителей к новой для ребенка фазе его развития как ученика и как следствие возможное непонимание его нужд.

  Опросник «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ)  Прихожан А.М.(Приложение 3).

  Данный опросник использовался нами с целью получения информации о структурных особенностях тревожности учащихся по четырем основным направлениям психологического анализа:
  - оценке уровней тревожности, имеющих непосредственное отношение к личностным особенностям ребенка (1, 3 и 7 шкалы);
  - оценке особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессогенных ситуациях (9 и 10 шкалы).
  - оценке роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка особенностей его социальных контактов (в частности - со сверстниками, учителями и родителями) (соответственно - 2, 4 и 5 шкалы);
  - оценке роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка ситуаций, связанных со школьным обучением (6 и 8 шкалы).

  Всего в опроснике анализируется уровень тревожности про 10 шкалам:

  Шкала 1. «Общая тревожность»

  Шкала 2. «Тревога в отношениях со сверстниками»
  Шкала 3. «Тревога, связанная с оценкой окружающих»
  Шкала 4. «Тревога в отношениях с учителями»
  Шкала 5. «Тревога в отношениях с родителями»
  Шкала 6. «Тревога, связанная с успешностью в обучении»
  Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»
  Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»
  Шкала 9. «Снижение психической активности, обусловленное тревогой»
  Шкала 10. «Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой»
            Результаты методики приводятся к одному из уровней:
  1-й уровень (1-2 стена) - Состояние тревожности испытуемому не свойственно.

  2-й уровень (3-6 стенов) - Нормальный уровень тревожности.

  3-й уровень (7-8 стенов) - Несколько повышенная тревожность.
  4-й уровень (9 стенов) - Явно повышенная тревожность.
  5-й уровень (10 стенов) - Очень высокая тревожность.

  Инструкция: «Ответьте на данные вопросы «да» или «нет».
  Опросник Басса – Дарки (Приложение 4).

           Данный тест использован нами с целью определения уровня развития у младших школьников:

                     - физической агрессии;

                     - косвенной агрессии;

                     - раздражения;

                     - негативизма;

                     - подозрительности;

                     - вербальной агрессии.

           Инструкция: “Ответьте на предложенные ниже вопросы. Варианты ответов “да” и “нет”. Долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов здесь нет”.

  Опросник Кеттелла (Приложение 5).

  Данный опросник применялся нами с целью оценки таких личностных характеристик учащихся как: интеллектуальные особенности, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия:

  Инструкция к тесту:  "Дорогие ребята, мы проводим изучение характера школьников. Предлагаем анкету с рядом вопросов. Здесь не может быть "правильных" или "неправильных" ответов. Каждый должен выбрать ответ наиболее подходящий для себя. Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом "или". Читая вопросы, выбирай ту часть, которая подходит тебе больше. В листке для ответов против каждого номера вопроса имеется два квадратика, соответствующие левой части вопроса (все, что находится до слова "или") и правой (все, что находится после слова "или"). Поставь крестик (х) в квадратике, который соответствует той части вопроса, которую ты выбрал. В некоторых вопросах может не быть формулировок, подходящих для тебя точно (или бывает "и так, и так"). Тогда отмечай ту, которая подходит тебе больше (или как чаще бывает). Если вопрос вызывает затруднение, обращайся за помощью к тому, кто проводит исследование, для этого подними руку. Не надо думать подолгу над одним вопросом. Отметил один и сразу же переходи к следующему. Есть вопросы, имеющие три варианта ответов (№ 11, 15, 19, 23, 27). Просмотри все варианты и выбери один из них. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос".

  
  

  На втором этапе мы разработали и апробировали коррекционную программу, направленную на формирование психологической устойчивости младших школьников.

  Формированию школьной успешности будут также способствовать занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, которые приобретают особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому - психофизиологические особенности младших школьников. А именно то обстоятельство, что в 7-10-летнем возрасте наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка.

  Еще одна важная причина, побуждающая нас активнее внедрять психологические развивающие занятия в учебный процесс начальных классов: возможность проведения диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними учителя и психолога.

  Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьному психологу непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

  Мы уверены, что введение в школьную программу начальных классов курса психологических развивающих занятий позволит расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка, его интеллектуальный потенциал.

  Цель занятий по программе: создание условий для социально-личностного, интеллектуального развития учащихся начальной школы.

  Задачи:

  - формирование положительной «Я-концепции» на основе адекватной самооценки;

  - развитие эмоционального и социального интеллекта, коммуникативных навыков;

  - развитие психических процессов (память, внимание, мышление, воображение), произвольной регуляции деятельности (способность целеполагания, планирования, контроля, самооценки);

  - повышение психологической устойчивости младших школьников.

  При условии реализации курса психологических развивающих занятий, можно прогнозировать следующий результат: интеллектуальное, социально-личностное развитие младших школьников, повышение уверенности в себе, а также их готовность к успешному переходу на следующую ступень школьного образования.

  Программа предполагает сохранение и укрепление здоровья учащихся и учителей в разных направлениях, одним из которых является работа в режиме охраны высшей нервной деятельности (ВНД).

  Были намечены пути организации образовательного пространства в режиме охраны ВНД:

  • разработка и проведение семинаров для педколлектива школы;
  • разработка лекций для родителей;
  • корректировка карты анализа урока с позиций здоровьесбережения;
  • разработка рекомендаций по улучшению психологического климата в классе и предупреждению конфликтных ситуаций;
  • разработка правил оценочной безопасности;
  • разработка рекомендаций методическим советом школы по проблеме «Формирование коммуникативных компетенций школьников»;
  • внедрение технологий, направленных на сбережение психоэмоционального здоровья учащихся.

  Работа с педколлективом:

  В ходе реализации программы для учителей начальной школы были проведены семинары и тематические методические объединения: «Здоровье — главное достоинство человека», «Работа учителя начальных классов в режиме охраны ВНД», «Формирование коммуникативных компетенций учащихся».

  В ходе семинара «Здоровье учителя и влияние его на здоровье учащихся» были рассмотрены и обсуждены факторы отрицательного влияния педагогов на учащихся:

  • недостаток любви и уважения к учащимся;
  • непонимание психологии детей;
  • психоэмоциональные перегрузки;
  • профессиональная усталость учителя;
  • эмоциональное отчуждение, агрессия.

  На данном семинаре было решено внедрять педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, такие, как:

  • педагогика сотрудничества (целевая установка: переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку);
  • гуманно-личностная педагогика Ш. Амонашвили (целевые ориентации: облагораживание души и сердца, идея воспитания — самовоспитания, обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений, способность к становлению, развитию и воспитанию благородного человека, раскрытию его личностных качеств). Все это является, на наш взгляд, необходимым условием для работы в режиме охраны ВНД.

  Педколлектив школы также был обучен экспресс-приемам расслабления на фоне йоговского дыхания для снятия эмоционального напряжения учителя.

       Работа с учениками.

           С целью предупреждения психологической неустойчивости младших школьников на втором этапе нашего эксперимента нами были разработаны:

  -  рекомендации по формированию коммуникативных навыков учащихся, которые стали использовать в своей работе учителя начальных классов.

  - рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций:

  - коррекционная программа «Формирование коммуникативных компетенций культуры общения учащихся», направленная на развитие навыков конструктивного общения, снижение агрессивности и тревожности в межличностном общении:

  
  

  1	Что значит быть дисциплинированным?
  2	О дружбе и товариществе. О культуре взаимоотношений между мальчиками и девочками
  3	Каким должен быть товарищ?
  4	О поведении в общественных местах
  5	Прежде чем сделать, подумай
  6	О требовательности к себе
  7	Я и мой коллектив. Эстетика речи
  8	Успешность в школе

  Методы работы, применяемые на данных занятиях:

  -игры и упражнения на развитие психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения);

  -имитационные и ролевые игры;

  -психогимнастика;

  -элементы групповой дискуссии;

  -техники и приемы саморегуляции;

  -элементы сказкотерапии и арттерапии.

  Мы знаем, что музыка позитивно влияет на эмоционально – волевую сферу людей. С этой целью мы использовали такую технологию, как музыкотерапия. Нами использовались такие произведения, как: «Утро» Э. Грига, «Полонез» М. Огинского (для снятия переутомления), оду «К радости» Л.Бетховена, «Аве Мария» Ф. Шуберта (для снятия меланхолического, угнетенного состояния); «Сентиментальный вальс» П. Чайковского (для снятия раздражительности) и т.п.

  Также на втором этапе эксперимента нами использовалась китайская наука о целебных звуках, например, звуки «фу» на вдохе сбрасывают негативную энергию, а звуки «и-и-и» — задержка дыхания — очищают.

  В связи с тем что экспериментальные исследования ученых позволили установить диапазон цветов, благотворно влияющих на человека (зеленые, желто-зеленые, зелено-голубые), использовалась такая технология, как цветотерапия, а также массаж активных точек, наблюдение за балом рыбок в аквариуме, энергия растений 

  Работа с родителями

  В ходе экспериментальной работы мы провели с родителями учеников беседы о режиме дня, питании, досуге детей, психологической атмосфере в семье и т.п., в ходе которых вместе с родителями определили пути помощи детям, реагирования на их нужды, на те или иные проявления в их поведении.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.2. Статистический анализ и описание полученных результатов

  
  
  

           Работу по формированию психологический устойчивости младших школьников мы начали с составления характеристики на наш объект исследования. Так, в поле нашего исследования вошли слабоуспевающие учащиеся 3 «А» и 3 «Б» классов, поскольку мы считаем, что именно у слабоуспевающих школьников наиболее высок риск снижения психологической устойчивости, т. к. они неуспешны в своей ведущей деятельности – обучении.  Всего было отобрано 16 человека. В целом, все учащиеся указанных классов находятся в  условиях одной школьной среды, сталкивались, как правило, с одними проблемами. Достаточно существенное влияние на условия педагогической среды могли оказать лишь классные руководители. Используя метод наблюдения была получена информация, позволяющая сделать предварительные выводы о том, что классные руководители в системе своего управления ученическим коллективом в большей мере используют демократический стиль и лишь иногда используют авторитарный стиль воспитания.

  Таким образом, каждая группа исследованных классов имеет одинаковые условия, выражающиеся в стиле отношения классного руководителя.

  Рассматривая количественный состав слабоуспевающих по классам имеем следующую картину (сим. Таблицу 3)

  Как видим, процент мальчиков преобладает. Примерное соотношение мальчиков и девочек наблюдается практически во всех классах.

  Режим учебы у исследуемых имеет одинаковую картину: они учатся во вторую смену. Все исследуемые учащиеся проживают в районе школы.

           Далее нами проводился комплекс методик по выявлению выраженности у данных учащихся значимых факторов психологической устойчивости.

  Таблица 3

  Количественный состав слабоуспевающих по классам

  Классы	Всего Учащихся	Девочки	%	Мальчики	%
  3А	8	3	37,5	5	62,5
  3Б	8	3	37,5	5	62,5
  Всего	16	6	37.5	10	62,5

  
  

       Так, сначала нами были проведены методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку».

  По результатам исследования была составлена таблица 4.

  Таблица 4

  Результаты тестирования слабоуспевающих детей

  №	3 «А» Эксперименталь ный класс	Направлен ность на приобретение знаний	Направлен ность на отметку	3 «Б» контрольный класс	Направлен ность на приобретение знаний	Направлен ность на отметку
  1	Айбалтынов Р	4	3	Антаев Т	3	4
  2	Барракатов А	4	3	Ахметов М	3	3
  3	Бахарев О	4	3	Бабий Д	2	4
  4	Вдовиченко Я	3	2	Ведерникова В	1	3
  5	Выдорина Е	3	2	Градов И	2	3
  6	Сафонов С	1	2	Беличенко А	2	4
  7	Клуниченко А	2	4	Бужгалиев Р	3	3
  8	Лебедев В	2	3	Дудина Н	3	3
  	Всего	23	22		19	27
  	Средний балл	2.875	2.75		2.375	3.375

           Таким образом, мы видим, что у учащихся и контрольной и экспериментальной групп слабо выражены как направленность на получение знаний, так и направленность на оценку.

  Получив плохую отметку, они, придя домой, садятся смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.  Учеба для них  - обременительное занятие. Они с трудом втягиваются в учебу после каникул. 

   

  Рис.1 Результаты тестирования неуспевающих

  Также данные учащиеся с радостью воспринимают отмену урока по какой – либо причине, даже по причине болезни учителя. По их мнению, лучше болеть, потому что тогда не нужно ходить в школу. Данных детей не беспокоит, что их отметки несколько хуже, чем у других учеников класса. Если в конце недели они получили плохую отметку, у них в выходной день не портится настроение.
           Далее мы выясняли уровень восприятия школы посредством теста «Мое настроение». Показательно то, что  на первом этапе эксперимента учащиеся и контрольной и экспериментальной групп соотнесли свое настроение с рисунками, на которых изображены: солнце, закрытое тучкой (грустное настроение) либо  грозовая тучка (тревожное настроение) (см. таблицу 5 и рисунок 2 ).

   

   

  Таблица 5

  Результаты теста «Мое настроение» (в %).

  Показатели	Контрольная группа	Экспериментальная группа
  веселое настроение	15	8
  спокойное настроение	21	27
  грустное настроение	31	30
  тревожное настроение	33	35

  
  

  Рисунок 2. Результаты теста «Мое настроение» (в %).

  С данными детьми была  проведена беседа, направленная на выяснение причин неблагоприятного восприятия школы. Мы выяснили, что для них это быстро наступающее утомление; недостаточный двигательный режим в рамках школьного времяпрепровождения; скука на уроках.

   Таким образом, мы видим, что школа не несет позитивной эмоциональной нагрузки у данных учащихся, а следовательно, является для них важнейшим стрессогенным фактором.

  Поскольку, как мы видим, большой процент учащихся тревожно относится к школе, то с целью получения информации о структурных особенностях тревожности учащихся по четырем основным направлениям психологического анализа нами был проведен опросник «Многомерной оценки детской тревожности» 

  Результаты методики представлены в таблице 6 и на рисунке 3.

   

  Таблица 6

  Результаты опросника «Многомерной оценки детской тревожности».

  Шкалы	Контрольная группа	Экспериментальная группа
  Шкала 1. «Общая тревожность»	8	7
  Шкала 2. «Тревога в отношениях со сверстниками»	6	6
  Шкала 3. «Тревога, связанная с оценкой окружающих»	8	8
  Шкала 4. «Тревога в отношениях с учителями»	9	9
  Шкала 5. «Тревога в отношениях с родителями»	5	4
  Шкала 6. «Тревога, связанная с успешностью в обучении»	8	9
  Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»	7	8
  Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»	9	8
  Шкала 9. «Снижение психической активности, обусловленное тревогой»	8	7
  Шкала 10. «Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой»	5	5

  
  

  Эти данные свидетельствуют о том, что и у учащихся контрольной группы и у учащихся экспериментальной группы наблюдаются:

  - Несколько повышенный  уровень общей тревожности, связанной с особенностями их самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.

  - несколько повышенный уровень тревоги, связанной с оценкой окружающих, что говорит о тревожной ориентации ребенка на мнение других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, уровень тревоги по поводу оценок, даваемых окружающими, в связи с ожиданием негативных оценок с их стороны.

  - явно высокий уровень тревоги в отношениях с учителями, что отражается в тревожных переживаниях, обусловленных взаимоотношениями с педагогами в школе и влияющих на успешность их обучения.

  - повышенный (контрольная группа) либо явно высокий уровень (экспериментальная группа) тревоги, связанной с успешностью в обучении, которая выражается в тревожных опасениях детей, оказывающих непосредственное влияние на развитие у них потребности в успехе, достижении высокого результата и т.п.

  - повышенный уровень тревоги, возникающая в ситуациях самовыражения, которая проявляется в тревожных переживаний детей в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

  - повышенный уровень тревоги, возникающей в ситуациях проверки знаний.

  - снижение психической активности, обусловленное тревогой, что проявляется в  признаках астении, оказывающей влияние на приспособляемость детей к ситуациям стрессогенного характера.
  А если ребенок постоянно находится в состоянии тревожности и нестабильности, то одним из выходов для него становится повышение агрессивности, для оценки которой нами использовался опросник Басса - Дарки.

  Исследуемые третьеклассники из экспериментальной и контрольной групп отличаются стремлением к пререканиям, оскорблениям окружающих. У них часты разногласия с родителями, одноклассниками, учителями. Они зачастую теряют самообладание, склонны применять физическую силу. Временами дети не могут справиться с желанием причинить вред другим, если их вывести из себя, могут броситься с кулаками отстаивать справедливость. Они иногда сплетничают о людях, которых не любят. Легко вспыхивают, но быстро отходят. Нервозны, мстительны, свою недоброжелательность могут вымещать на животных.

  Рисунок 3. Результаты опросника «Многомерной оценки детской тревожности».

           Полученные нами материалы также показывают значительные различия и в проявлении агрессивности мальчиками и девочками (см. табл. №7).

  Таблица №7

  Проявление агрессивности в младшем школьном возрасте.

  №	Формы агрессивности	Мальчики	Девочки
  1	Физическая	70%	30%
  2	Косвенная	39%	59%
  3	Вербальная	62%	38%
  4	Негативизм	68%	36%

  
  

           Физическая агрессивность, например, проявляется у 70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивного поведения отмечается лишь в 30% (см. рисунок 4)

  Рисунок №4

           Вербальная агрессивность отмечается у 62%  мальчиков и 38% девочек.

           Негативизм значительно сильнее у  мальчиков (68%) и наблюдается только у 36% девочек этого возраста.

           При этом в поведении мальчиков этого возраста превалирует физическая форма агрессии, поддерживаемая негативизмом и сопровождающаяся вербальной агрессией. Поэтому мальчики отличаются подозрительностью, недоверчивостью, тревожностью в ситуации межличностных контактов, склонностью к применению физической силы для защиты своих прав. Они часто теряют самообладание, конфликтуют как с родителями,  так и со сверстниками. Интересно, что мальчики этого возраста агрессивно настроены и против людей, и против животных.

           Мальчики часто нарушают школьные правила, не соглашаются с мнением старших, проявляют нетерпимость и повышенный критицизм, могут действовать наперекор. На переменах часты быстро вспыхивающие ссоры, иногда и драки, крики, грубость.

           Девочки остаются тихими, спокойными, уравновешенными, чувствительными и внимательными к другим. Они часто обижаются на мальчиков, не понимая, почему те настроены так враждебно к окружающим. Тем более что совсем недавно мальчики тоже были тихими и скромными. “Они в этом году как сбесились”, - типичная характеристика одноклассников - мальчиков со стороны девочек.

  Таким образом, можно заключить, что исследуемые учащиеся находятся в равных условиях.

  После проведения первичной диагностики нами с экспериментальной группой была проведена коррекционная программа, направленная на формирование психологической устойчивости младших школьников, описанная выше.

  Проделанная работа внесла большие коррективы в психологическую уравновешенность учащихся из экспериментальной группы.

  Ретестирование проходило по тем же критериям, что и первичная диагностика. Так, резуолттаты методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» после проведения эксперимента занесены в таблицу 8 и наглядно показаны на рис. 5.

           Таким образом, мы видим, что у учащихся экспериментальной групп после участия в эксперименте стала более выраженной направленность как на получение знаний, так и на отметку.

  Теперь, получив плохую отметку, они, придя домой сразу садятся за уроки, повторяя и то, что плохо ответил. А после  получения хорошей отметки продолжают добросовестно готовиться к следующему уроку. Учеба для этих учащихся стала способом познание нового, а не  обременительным занятием, как это было раньше. Они поняли, что их отметки зависят от тщательности подготовки к уроку. Иногда они даже уже жалеют, что не бывает уроков из-за болезни учителя или по какой-то другой причине.

  К тому же данные учащиеся после коррекционной программы начали переживать за свои отметки Если в конце недели они получили плохую отметку, то у них  может в выходной день быть плохое настроение, их стала волновать  реакция сверстников на полученную ими отметку, чему способствовал опыт успешности. Поэтому после получения хорошей отметки они готовятся к следующему уроку как следует.
  
  

   

  Таблица 8

  Результаты тестирования слабоуспевающих детей

  №	3 «А» Экспери менталь ный класс	Направ ленность на приобре тение знаний	Направ ленность на отметку	Направ ленность на приобретение знаний	Направ ленность на отметку	3 «Б» Контро льный класс	Направ ленность на приобре тение знаний	Направ ленность на отметку
  		До коррекции		После коррекции
  1	Айбалтынов Р	4	3	6	7	Антаев Т	4	5
  2	Барака Тов А	4	3	7	8	Ахметов М	3	3
  3	Бахарев О	4	3	7	7	Бабий Д	4	5
  4	Вдовиченко Я	3	2	8	7	Ведерникова В	4	3
  5	Выдори на Е	3	2	8	7	Градов И	5	4
  6	Сафонов С	1	2	8	8	Беличенко А	3	4
  7	Клуниченко А	2	4	7	8	Бужгалиев Р	3	3
  8	Лебедев В	2	3	7	8	Дудина Н	4	5
  	Всего	23	22	58	60		30	32
  	Средний балл	2.875	2.75	7.25	7.5		3,75	4

  Рис.5  Результаты тестирования слабоуспевающих

           Далее мы выясняли, изменился  ли уровень восприятия школы у учащихся экспериментальной группы. С этой целью повторно провели тест «Мое настроение». Показательно то, что  на первичном тестировании учащиеся и контрольной и экспериментальной групп соотнесли свое настроение с рисунками, на которых изображены: солнце, закрытое тучкой (грустное настроение) либо  грозовая тучка (тревожное настроение), а при ретестировании у учащихся контрольной группы ответы

  Таблица 8

  Результаты теста «Мое настроение» (в %).

  Показатели	Контрольная группа	Экспериментальная группа
  		До эксперимента	После эксперимента
  веселое настроение	15	8	15
  спокойное настроение	21	27	62
  грустное настроение	31	30	17
  тревожное настроение	33	35	6

  
  

  остались теми же, а у учащихся экспериментальной группы существенно изменились (см. таблицу 8 и рисунок 6).

   

   

   

  Рисунок 6.Результаты теста «Мое настроение» (в %).

  Таким образом, мы видим, что школа стала нести позитивную эмоциональную нагрузку у учащихся экспериментальной группы, а следовательно, во многом перестала являться для них стрессогенным фактором.

  Далее нами был повторно проведен опросник «Многомерной оценки детской тревожности» 

  Результаты методики представлены в таблице 9 и на рисунке 7.

  Анализ значимости результатов по Стьюденту свидетельствует о том, что у учащихся экспериментальной группы  существенно изменились показатели по всем шкалам кроме шкалы 5 и 10. А это значит, что данные учащиеся стали лучше оценивать себя, увидели ближайшую перспективу своего развития. Они уже не ждут от других только негативной  оценки своих результатов, поступков и мыслей, изменили свое отношение к учителям, поскольку уже реже переживают по поводу взаимоотношений с педагогами в школе.

  Они убедились в том, что могут достичь высоких результатов в обучении, самовыразиться в классно – урочной системе.

  Статистически значимые результаты в экспериментальной групп получены нами и по опроснику Баса – Дарки.

  
  
  

  Таблица 9

  Результаты опросника «Многомерной оценки детской тревожности».

  Шкалы	Контрольная группа	Экспериментальная группа
  		До эксперимента	После эксперимента
  Шкала 1. «Общая тревожность»	8	7	4
  Шкала 2. «Тревога в отношениях со сверстниками»	5	6	3
  Шкала 3. «Тревога, связанная с оценкой окружающих»	9	8	4
  Шкала 4. «Тревога в отношениях с учителями»	9	9	4
  Шкала 5. «Тревога в отношениях с родителями»	4	4	3
  Шкала 6. «Тревога, связанная с успешностью в обучении»	9	9	5
  Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»	6	8	4
  Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»	8	8	4
  Шкала 9. «Снижение психической активности, обусловленное тревогой»	7	7	3
  Шкала 10. «Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой»	5	5	3

  
  

  Рисунок 7.

  Результаты опросника «Многомерной оценки детской тревожности».

  
  

  Дети из экспериментальной группы после проведения эксперимента, стали спокойнее, терпеливее, выдержаннее. У них улучшилось самообладание. Данные учащиеся научились строить нормальные отношения с родителями, сверстниками и педагогами, верить в добро, они уже стали испытывают муки совести, зачастую даже за деяния, совершенные не ими, а их одноклассниками.

           Они уже реже склонны к применению физической силы, в том числе и по отношению к животным. Они избегают конфликтов, споров и стремятся все уладить мирным путем.

           После проведения коррекционной программы в экспериментальной группе мы получили следующие результаты:

  1. Количество школьников, проявляющих различные формы агрессивного поведения сократилось на 5 человек, что составило 62,5%. (см. таблица №10). Эти данные можно проследить по рис. №8

  
  

  Таблица №10

  Количество школьников, проявляющих различные формы агрессивного поведения.

  Количество агрессивных детей	До коррекции	После коррекции
  Всего  Мальчиков    девочек	8 5 2	3 2 1

  
  

  Рис. №8

  Количество школьников, проявляющих различные формы агрессивного поведения.

  
  

  2. Снизились все формы агрессивного поведения:

  физическая агрессия - на 80%

  косвенная агрессия - на 36, 4%

  вербальная агрессия - на 87, 5%

  негативизм - на 60%. (см. таблицу №11 ). Эти данные можно проследить по рис. №9.

  Таким образом, после проведения коррекционной работы младшие школьники из экспериментальной группы стали менее агрессивными. Они научились держать себя в руках, контролировать свои эмоции, преобразовывать прямую агрессию в косвенную с помощью предметов - заменителей, выплескивать внутреннее напряжение через активные действия, занятия спортом, подвижные игры, проявления символической агрессии.

  Таблица №11

  Проявления агрессивности в младшем школьном возрасте

  Формы агрессивности	До коррекции	После коррекции
  физическая косвенная вербальная негативизм	10 11 16 10	2 7 2 4

  
  

  Рис. №9

           Многие из них теперь справляются с гневом через физическую релаксацию (медитацию, аутотренинг, дыхательные упражнения).

           Данные школьники научились сотрудничать с окружающими, строить с ними конструктивные отношения, что также подтверждается результатами наблюдения.

           Они стали более спокойными, терпеливыми, выдержанными, научились плодотворно обсуждать жизненно важные проблемы, убеждать, аргументированно отстаивать свою точку зрения, вместо того, чтобы как раньше доказывать, применяя силу, ненормативную лексику и оказывая физическое и моральное давление на окружающих.

           При этом результаты контрольной группы по этой методике практически не изменились.

  И наконец, для подтверждения эффективности использования разработанного нами эксперимента при формировании психологической устойчивости личности школьника мы использовали методику Кеттелла. Результаты исследования показали статистически значимые различия учащихся контрольной и экспериментальной групп по таким факторам как общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, склонность к самоутверждению, ответственность, социальная смелость, чувствительность, тревожность, самоконтроль (см. рис 10).

  Рис. 10.Результаты методики Кеттелла

  Таким образом, исследование показало, что учащиеся контрольной группы по сравнению с учащимися экспериментальной группы более замкнуты, недоверчивы, не уверены в себе, легко ранимы.

  Данные школьники остро реагируют на неудачи, выполняют предложенные задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость. Они, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Учащиеся из контрольной группы  зависимы от взрослых и других детей, легко им подчиняются. Зачастую они пренебрегают своими обязанностями, конфликтуют с окружающими. У них отмечается непостоянство, несобранность, отсутствие стойкой мотивации. Они полны предчувствия неудач, легко выходят из душевного равновесия, часто имеют пониженное настроение, не умеют контролировать свое поведение, плохо организованы.

           В отличие от них учащиеся, участвовавшие в разработанном нами эксперименте, более общительны, веселы. Они лучше приспособлены социально, обладают высокой степенью сформированности интеллектуальных функций, развитостью абстрактных форм мышления, большим объемом знаний. Данные учащиеся  уверены в себе и, соответственно, более спокойны, лучше подготовлены к успешному выполнению школьных требований. Школьники экспериментальной группы более успешно овладевают требованиями окружающей жизни.

  Таким образом, проведя свое исследование, мы можем констатировать, что доказали свою гипотезу: при создании оптимальных психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и применении специальных методов, способствующих успешной социализации и адаптации младших школьников, процесс формирования их психологической устойчивости будет иметь более благополучный и гармоничный характер.

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Выводы по второй главе

   

   

  Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил с сентября по ноябрь 2008 г. Второй этап - с ноября 2008 г. по апрель 2009г.

  Результаты исследования показали, что у всех 16 учащихся  фиксируется снижение психологической устойчивости, что проявляется:

  -  в низкой мотивации как на получение знаний так  и на отметку;

  - в высоком уровне тревожности, связанней с обучением в школе;

  - в высоком уровне агрессивности.

  - в   негативном восприятии школы, что говорит о том, что школа не несет позитивной эмоциональной нагрузки у данных учащихся, а следовательно, является для них важнейшим стрессогенным фактором.

   Данное положение повлияло на то, что существенно снизился процент их успеваемости (все они являются слабоуспевающими). Кроме того, поскольку у младших школьников основной деятельностью становится учение, то понятно, что они не желают идти в школу, воспринимая обучение как тяжкую обузу. А также понятно, почему в системе взаимоотношений у данных учащихся наблюдается высокий уровень тревожности и агрессивности.

  Проведенная нами коррекционная программа существенно изменила данное положение: количество учащихся с психологической неустойчивостью сократилось на 73,6%, что повлекло за собой повышение качества их успеваемости, снижение тревожности и агрессивности, наладились и взаимоотношения с окружающими людьми.

                Таким образом, настоящее исследование подтвердило нашу гипотезу, исходя из которой мы считаем возможным рекомендовать применение разработанной нами программы  в работе учителя и школьного психолога или социального педагога.

  Заключение 

   

   

  По данным Всемирной организации здравоохранения, школа признана общественно неблагоприятным фактором, оказывающим негативное влияние на психоэмоциональное состояние детей.

  Младший школьный возраст является периодом позитивных изменений и преобразований во всех сферах личностного развития. Процесс социализации в это время происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребёнка. Поэтому очень важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Чем больше позитивных приобретений будет у ученика, тем легче ему адаптироваться в современном мире.

  Необходимым условием психологической устойчивости личности является востребованность социумом. Особую роль здесь играет организация воспитательного процесса и его направленность на освоение ребенком основ социального сотрудничества.

  Известно, что отрицательное отношение к учению возникает при отсутствии успехов. Напротив, приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием коллектива и пониманием своих возможностей, возбуждают активность, стремление лучше учиться, что, в свою очередь является еще одним важным фактором формирования психологической устойчивости школьников.

  Издавна успех считался важнейшим стимулом учения. Особенно это относится к младшим школьникам. Они любят, чтобы их хвалили, ставили в пример другим. Впечатление от успеха бывает так велико, что может поколебать даже сложившееся отрицательное отношение к учению.

  На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашел необычное решение. Он получает хорошую оценку, его хвалят, просят дать пояснения, на нем некоторое время сосредоточивается внимание класса. Такая ситуация может иметь большое значение.

  Во-первых, у ребенка возникает прилив энергии, он стремится еще и еще раз отличиться. Активность, вызванная стремлением к похвале и всеобщему одобрению, переходит в неподдельный интерес к самой работе.

  Во-вторых, успех, выпавший на долю ученика, производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу.

  Если научиться управлять такими ситуациями, то можно влиять не только на отдельных учащихся, но и одновременно на целый класс.

  На наш взгляд, формировать адекватные учебной деятельности мотивы нужно не только в экспериментальном порядке, а в ходе постоянной каждодневной работы. Программа формирования психологической устойчивости у младших школьников должна быть ориентирована, прежде всего на развитие имеющейся положительной мотивации учения. 

  
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   

                                                     Список литературы 

  
  
  

  1. Англо-русский словарь по психологии, 1998

  2. Ребер Большой толковый психологический словарь в 2-х т. – М.: Вече, 2003

  3. Гаткин Е.Я. Энциклопедия личной безопасности, или Искусство жить без риска / Евгений Гаткин. - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 510с.

  4. Клонингер С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. — СПб.: «Питер», 2003.

  5. Крукович Е. И. Тренинг уверенности: основы профессионального мастерства: Учеб. метод. пособие. — Мн.: ЕГУ. 2001.

  6. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М., 1997

  7. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

  8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990

  9. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1989. № 6.

  10. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. - М., 2001.

  11. Шиняев Е.Е., Ромаева Н.Б. Парадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. № 9

  12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

  13. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей и подростков. М., 2000.

  14. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

  15. Ефимов В.Ф. Гуманистическая направленность образования // Учитель. 2005. № 4.

  16. Рябов А.Е. Этика педагогического общения учителя и психолого-педагогический статус ученика начальной школы / А.Е. Рябов, Р.Н. Леонова // Начальная школа. 2001. № 9.

  17. Афанасьев В.В. Личностно-ориентированное образование как внутришкольная педагогическая проблема // Личностно-ориентированное образование школьников (проблемы, поиски, решения): Сб. ст. / Под ред. В.Ф. Ефимова.Орехово-Зуево, 2006.

  18. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

  19. Безруких М.М. Характер отношений в школе и здоровье детей // Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе». М., 1998.

  20. Пляксина И.В. Здоровье современных школьников// Детское здравоохранение России: Стратегии развития: Материалы 9-го съезда педиатров России. М., 2001.

  21. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. Дубна, 2002.

  22. Шевченко Л.А. От охраны здоровья к успеху в учебе// Начальная школа. -2006.- №8.

  23. Укрепления здоровья в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно- практической конференции (Казань, 4- 6 апреля 2000 г.). М., 2000.

  24. Укрепления здоровья в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно- практической конференции (Казань, 4- 6 апреля 2000 г.). М., 2000.

  25. Укрепления здоровья в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно- практической конференции (Казань, 4- 6 апреля 2000 г.). М., 2000.

  26. Степанов В.Г. Шаги к здоровью.- Якутск 1989.

  27. Сиверина В. Т. Якоб  Леви Морено и психодрама. – М., 2003.

  28. Родионов А. В., Родионов В. А.    Физическое развитие и

  психическое здоровье. М.: МКО, «Теис», 1997.

  29. Педагогика здоровья/ Под ред. В. Н. Касаткина. М., 1999.

  30. Пособие  для учителей начальной школы. Спб., 1969.

  31. Педагогика здоровья. – М., 1990.

  32. Лебедева Н. Т. Школа и здоровье учащихся. Минск, 1998.

  33. Куинджи Н., Поленова М. А. Влияние школы на состояние здоровья, формирование репродуктивной функции девочек//Школа здоровья. 1995. №4

  34. Куинджи Н.Н Валеология: Пути формирования здоровья школьников -Москва 2001.

  35. Коростелев Н.Б. Воспитание здорового школьника. М. 1986.

  36. Козык Н.И. Занятия в « Школе Здоровья»// Начальная школа. -2006.-№8.

  37. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.,1998.

  38. Брягунов И.П.Беседы о здоровье школьников. М., 2000

  39. Ананьева Н. А., Ямпольская Ю. А. Здоровье и развитие современных школьников //Школа здоровья.1994. №1.

  
                                        
      

  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Бланк методики «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильиным и И.А. Курдюковой

  
  

  1.Получив плохую отметку, ты придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и
  то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере,
  думая, что урок по этому предмету будет еще через день.
  2.После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться
  к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно
  не спросят.
  3.Бывает ли, что ты остаешься, недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.
  4.Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.
  5.Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
  6.Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал
  неправильно: а) да; б) нет.
  7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за
  него отметки: а) да; б) нет.
  8.Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.
  9.Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
  10.Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.
  11.Что, по-твоему, лучше— учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
  12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.

  Приложение 2.

  
  

  Методика «Направленность на отметку», разработанная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой

  
  

  1.Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни «двойку»?
  2.Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
  3.Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
  4.Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
  5.Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
  6.Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
  7.Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
  8.После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?
  9.Тревожит ли тебя ожидание опроса?
  10. .Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
  11 .Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
  12.После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 3.

  Текст опросника «Многомерной оценки детской тревожности».

  
  

  1. Часто ли ты чувствуешь себя обеспокоенным и взволнованным?
  2. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  3. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, только потому, что тебя могут не выбрать?
  4. Как ты думаешь, теряют ли симпатии учителей те из учеников, которые не справляются с учебой?
  5. Можешь ли ты свободно говорить с родителями о вещах, которые тебя беспокоят?
  6. Трудно ли тебе учиться не хуже других ребят?
  7. Боишься ли ты вступать в спор?
  8. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  9. Часто ли ты чувствуешь себя усталым?
  10. Сказывается ли на желудке твое волнение?
  11. Когда вечером ты лежишь в постели, часто ли ты испытываешь беспокойство по поводу того, что будет завтра?
  12. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать того, что хочешь делать ты?
  13. Кажется ли тебе, что окружающие часто недооценивают тебя?
  14. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  15. Можешь ли ты обратиться со своими проблемами к близким, не испытывая страха, что тебе будет хуже?
  16. Часто ли тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  17. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  18. Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?
  19. Чувствуешь ли ты себя бодрым после отдыха?
  20. Случается ли тебе попадать в такие ситуации, когда ты чувствуешь, что твое сердце вот-вот остановится?
  21. Часто ли тебя что-то мучает, а что - не можешь понять?
  22. Часто ли ты чувствуешь себя не таким, как большинство твоих одноклассников?
  23. Часто ли ты боишься, что тебе не о чем будет говорить, когда кто-то начинает с тобой разговор?
  24. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  25. Кажется ли тебе иногда, что никто из родителей тебя хорошо не понимает?
  26. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда ты делаешь ошибки?
  27. Обычно тебя волнует то, что думают о тебе окружающие?
  28. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  29. Чувствуешь ли ты себя хуже от волнений и ожидания неприятностей?
  30. Случается ли, что ты испытываешь кожный зуд и покалывание, когда волнуешься?
  31. Часто ли ты волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет никакого значения?
  32. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  33. Испытываешь ли ты стеснение, находясь среди малознакомых людей?
  34. Волнуешься ли ты, когда учитель просит остаться после уроков и поработать с ним индивидуально?
  35. Когда у тебя плохое настроение, советуют ли тебе твои родители успокоиться и отвлечься?
  36. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выделиться?
  37. Часто ли, отвечая на уроке, ты переживаешь о том, что думают о тебе в это время другие?
  38. Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  39. Часто ли у тебя болит голова после напряженного дня?
  40. Бывает ли у тебя сильное сердцебиение в тревожных для тебя ситуациях?
  41. Часто ли ты чувствуешь неуверенность в себе?
  42. Нравится ли тебе тот одноклассник, к которому другие ребята относятся лучше всех?
  43. Обычно ты боишься невольно обидеть других людей своими случайно сказанными словами или поведением?
  44. Боишься ли ты критики со стороны учителя?
  45. Начинают ли твои родители сердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, совершенного тобой?
  46. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем теперь?
  47. Часто ли одноклассники смеются над твоей внешностью и поведением?
  48. Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?
  49. Трудно ли тебе вставать по утрам вовремя?
  50. Бывают ли у тебя внезапные чувства жара или озноба?
  51. Трудно ли тебе сосредоточиться на чем-то одном?
  52. Верно ли, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
  53. Часто ли ты, услышав смех, чувствуешь себя задетым и думаешь, что смеются над тобой?
  54. Легко ли учителю привести тебя в замешательство своим неожиданным вопросом?
  55. Часто ли твои родители интересуются тем, что тебя волнует и чего ты хочешь?
  56. Боишься ли ты не справиться со своей работой?
  57. Часто ли ты упрекаешь себя в том, что не используешь многие свои способности?
  58. Обычно ты спишь спокойно накануне контрольной или экзамена?
  59. Легко ли ты засыпаешь вечером?
  60. Кажется ли тебе иногда, что твое сердце бьется неравномерно?
  61. Часто ли тебе снятся страшные сны?
  62. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  63. Боишься ли ты потерять симпатии других людей?
  64. Считаешь ли ты, что педагоги относятся к тебе несправедливо?
  65. Всегда ли родители с пониманием выслушивают твои взгляды и мнения?
  66. Можешь ли ты быть очень настойчивым, если хочешь добиться определенной цели?
  67. Трудно ли тебе писать, если при этом кто-то смотрит на твои руки?
  68. Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?
  69. Часто ли ты сердишься по мелочам?
  70. Бывает ли так, что при волнении у тебя появляются красные пятна на шее и на лице?
  71. Часто ли ты испытываешь страх в тех ситуациях, когда точно знаешь, что тебе ничто не угрожает?
  72. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  73. Обычно тебе безразлично, что думают о тебе другие?
  74. Боишься ли ты, что тебя могут вызвать к директору?
  75. Если ты сделаешь что-нибудь не так, будут ли твои родители постоянно и везде говорить об этом?
  76. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  77. Нравится ли тебе быть первым, чтобы другие тебе подражали и следовали бы за тобой?
  78. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  79. Часто ли тебе приходится дома доделывать задания, которые ты не успел выполнить в классе?
  80. Бывает ли тебе трудно дышать из-за волнения?
  81. Боишься ли ты оставаться дома один?
  82. Мешает ли тебе твоя застенчивость подружиться с тем, с кем хотелось бы?
  83. Часто ли бывает, что тебе кажется, будто окружающие смотрят на тебя, как на никчемного и ненужного человека?
  84. «Холодеет» ли у тебя все внутри, когда учитель делает тебе замечание?
  85. Бывает ли тебе обидно, когда твое мнение не совпадает с мнением твоих родителей, а они категорически настаивают на своем?
  86. Часто ли тебе снится, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
  87. Боишься ли ты, что тебя неправильно поймут, когда ты захочешь что-то сказать?
  88. Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?
  89. Легко ли тебе расплакаться из-за ерунды?
  90. Боишься ли ты, что тебе вдруг станет дурно в классе?
  91. Страшно ли тебе оставаться одному в темной комнате?
  92. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  93. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя окружающие?
  94. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости из-за того, что ты не знаешь урок?
  95. Чувствуешь ли ты себя никому не нужным каждый раз после ссоры с родителями?
  96. Сильно ли ты переживаешь по поводу замечаний и отметок, которые тебя не удовлетворяют?
  97. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  98. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  99. Часто ли ты получаешь более низкую оценку, чем мог бы получить из-за того, что не успел чего-то сделать?
  100. Потеют ли у тебя руки и ноги при волнении?
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 4.

  
  

  Текст опросника Басса – Дарки

  
  

  1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим да нет
  2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю да нет
  3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь да нет
  4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню да нет
  5. Я не всегда получаю то, что мне положено да нет
  6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной да нет
  7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать да нет
  8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести да нет
  9. Мне кажется, что я не способен ударить человека да нет
  10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами да нет
  11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам да нет
  12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его да нет
  13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами да нет
  14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал да нет
  15. Я часто бываю несогласен с людьми да нет
  16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь да нет
  17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему да нет
  18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями да нет
  19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется да нет
  20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор да нет
  21. Меня немного огорчает моя судьба да нет
  22. Я думаю, что многие люди не любят меня да нет
  23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной да нет
  24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины да нет
  25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку да нет
  26. Я не способен на грубые шутки да нет
  27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются да нет
  28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались да нет
  29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится да нет
  30. Довольно многие люди завидуют мне да нет
  31. Я требую, чтобы люди уважали меня да нет
  32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей да нет
  33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу" да нет
  34. Я никогда не бываю мрачен от злости да нет
  35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь да нет
  36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания да нет
  37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть да нет
  38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются да нет
  39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям да нет
  40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены да нет
  41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня да нет
  42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь да нет
  43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием да нет
  44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел да нет
  45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам" да нет
  46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю да нет
  47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею да нет
  48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь да нет
  49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева да нет
  50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться да нет
  51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать да нет
  52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня да нет
  53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ да нет
  54. Неудачи огорчают меня да нет
  55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие да нет
  56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее да нет
  57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку да нет
  58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо да нет
  59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю да нет
  60. Я ругаюсь только со злости да нет
  61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть да нет
  62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее да нет
  63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу да нет
  64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся да нет
  65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить да нет
  66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает да нет
  67. Я часто думаю, что жил неправильно да нет
  68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки да нет
  69. Я не огорчаюсь из-за мелочей да нет
  70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня да нет
  71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение да нет
  72. В последнее время я стал занудой да нет
  73. В споре я часто повышаю голос да нет
  74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям да нет
  75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить да нет
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 5.

  
  

  Текст методики Кеттелла (детский вариант)

  Для мальчиков. Часть I

  1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями  или    ты их выполняешь долго

  2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься       или    смеешься

  3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо    или    ты можешь справиться только с некоторыми заданиями

  4. Ты часто делаешь ошибки или    ты их почти не делаешь

  5. У тебя много друзей          или    не очень много

  6. Другие мальчики умеют больше, чем ты      или    ты можешь столько же

  7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей  или    случается, что ты их забываешь

  8. Ты много читаешь   или    большинство ребят читает больше

  9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно        или    ты быстро об этом забываешь

  10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные  или    ты не уверен в этом

  11. Какое слово будет противоположным по значению к слову "собирать"

  "раздавать" или "накапливать" или "беречь"

  12. Ты обычно молчаливый  или    много говоришь

  13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой или    у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно

  14. Тебе понравилось бы больше заниматься с книгами в библиотеке или    быть капитаном дальнего плавания

  15. Какая из следующих букв отличается от двух других?

  "с" или "т" или "у"

  16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно       или    начинаешь ерзать

  17. Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь или        ты ждешь, когда они кончат

  18. Ты смог бы стать космонавтом         или    ты думаешь, что это слишком сложно

  19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8,… Какая следующая цифра в этом ряду?

  10 или 16 или 12

  20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный или    ты тихий и спокойный

  21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят       или    тебе больше нравится рассказывать самому

  22. В свободное время ты лучше почитал бы книгу  или    поиграл в мяч

  23. Дана группа слов: "холодный", "горячий", "мокрый", "теплый". Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

  "мокрый" или "холодный" или "теплый"

  24. Ты всегда осторожен в своих движениях   или    бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы

  25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать или    тебя это никогда не волнует

  26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь  или    быть летчиком

  27. Когда Коле было столько же лет, сколько Наташе сейчас, Аня была старше его. Кто моложе всех? Коля или Аня или Наташа

  28. Учитель часто делает тебе замечания на уроках  или    он считает, что ты ведешь себя так, как надо

  29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор   или    молчишь

  30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются          или         когда ты занимаешься, должна быть тишина

  31. Ты слушаешь "новости" по телевизору      или    ты идешь играть, когда они начинаются

  32. Тебя обижают взрослые  или    они тебя хорошо понимают

  33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта или         ты немного волнуешься

  34. С тобой случаются большие неприятности         или    мелкие, незначительные

  35. Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку         или    ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки

  36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята         или    тебе надо больше времени

  37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)         или    врачом

  38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается       или    редко

  39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал   или    помогаешь, если не видит учитель

  40. В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой          или    они частенько слушают тебя

  41. Если ты слышишь грустную историю, слезу могут навернуться на твои глаза или         этого не бывает

  42. Большинство твоих планов тебе удается осуществить  или    порой получается не так, как ты задумал

  43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного или         идешь сразу же

  44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать.        или    ты робеешь, смущаешься

  45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми         или    тебе не понравилось бы оставаться с ними

  46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно     или    такого с тобой не бывает

  47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня        или    в одно и то же время дня

  48. Хорошо ли тебе живется или    не совсем хорошо

  49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой   или    на выставку современных машин

  50. Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение         или    ты сильно расстраиваешься

  51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике   или    быть учителем

  52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо  или    ты шумишь вместе с ними

  53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло или         тебя это сердит

  54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать       или    такого не случалось с тобой

  55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить         или         тебе нравятся более серьезные

  56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется   или    тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание

  57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу         или    поехал путешествовать в автомобиле

  58. Бывает иногда, что ты злишься на всех      или    ты всегда доволен всеми

  59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный   или    строгий

  60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают       или    ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь

  Для мальчиков. Часть II

  1. К тебе хорошо относятся почти все    или    только некоторые люди

  2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонный и вялый  или    тебе сразу хочется повеселиться

  3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие      или    тебе надо немного больше времени

  4. Бываешь ли ты иногда неуверен в себе         или    ты уверен в себе

  5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей или    иногда тебе не хочется никого видеть

  6. Говорит ли тебе мама, что ты медлителен    или    ты делаешь все быстро

  7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь    или    им не всегда это нравится

  8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют      или    твои одноклассники выполняют требования учителя более точно

  9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя   или    они относятся к тебе по-дружески

  10. Ты делаешь все всегда хорошо или    бывают дни, когда у тебя ничего не получается

  11. Больше всего общего с "льдом", "паром", "снегом" имеют

  "вода" или "буря" или "зима"                 

  12. Ты сидишь во время урока спокойно         или    любишь повертеться

  13. Ты возражаешь иногда своей маме   или    ты ее побаиваешься

  14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу      или    кататься на лыжах с высоких гор

  15. "ходить" так относится к слову "бегать", как "медленно" к слову

  "верхом" или "ползком" или "быстро"            

  16. Ты считаешь" что ты всегда вежлив  или    бываешь надоедливым

  17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем)     или         с тобой легко иметь дело

  18. Менялся ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой)         или    ты этого никогда не делал

  19. Дан цифровой ряд: 7, 5, 3… Какая следующая цифра в этом ряду?

  2 или 1 или 9                

  20. Хочется ли тебе быть иногда непослушным        или    у тебя никогда нет такого желания

  21. Твоя мама делает все лучше, чем ты  или    часто твое предложение бывает лучше

  22. Если бы ты был диким животным, ты охотнее стал быстрой лошадью   или    Львом

  23. Дана группа слов "некоторые", "все", "часто", "никто". Одно слово не подходит к остальным. Какое?

  "часто" или "никто" или "все"                

  24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно         или    тебе от радости хочется прыгать

  25. Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, ты прощаешь ему это    или    ты относишься к нему так же

  26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать  или    нырять с вышки

  27. Вова моложе Пети, Сережа моложе Вовы. Кто самый старший?

  Сережа или Вова или Петя            

  28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимателен и допускаешь много помарок в тетради    или    он этого почти никогда не говорит

  29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать, что ты хочешь        или         спокойно можешь уступить

  30. Ты лучше послушал бы историю о войне   или    о жизни животных

  31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс  или    обычно это делают другие

  32. Ты долго помнишь о своих неприятностях         или    ты быстро о них забываешь

  33. В игре ты с большим удовольствием изображал бы пилота сверхзвукового самолета         или    известного писателя

  34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустным    или    настроение у тебя почти не портится

  35. Ты всегда собираешь свой портфель с вечера     или    бывает, что делаешь это утром

  36. Хвалит ли тебя учитель    или    он о тебе мало говорит

  37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку         или    паук тебе неприятен

  38. Часто ли ты обижаешься или    это случается очень редко

  39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь или    еще немного продолжаешь заниматься своим делом

  40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком   или    ты совсем не смущаешься

  41. Ты скорее стал бы художником         или    Охотником

  42. У тебя все удачно выходит       или    бывают неудачи

  43. Если ты не понял условие задачи, ты обращаешься к товарищу     или    к учителю

  44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись         или    ты находишь, что это не очень легко делать

  45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя или    тебе хочется сразу же идти гулять в коридор

  46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо  или    такого с тобой не бывает

  47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть        или    после школы ты идешь сразу домой

  48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя       или    они часто сильно заняты

  49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно       или    тебе это безразлично

  50. У тебя мало затруднений или    Много

  51. В свободное время ты лучше пошел бы в кино   или    сажать деревья во дворе

  52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах         или    о прогулке, экскурсии

  53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного         или    ты сердишься на них

  54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть     или    ты просто оглядываешься

  55. Тебе больше нравится, когда вы с ребятами рассказываете что-то друг другу или    тебе больше нравится играть с ними

  56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнован     или    ты всегда разговариваешь спокойно

  57. Охотнее ты пошел бы на урок  или    посмотрел бы встречу по футболу

  58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры  или    ты их не замечаешь

  59. Бывает ли тебе трудно в школе или    тебе легко в школе

  60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты  или    выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью

  
  

  Для девочек. Часть I

  1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями  или    ты их выполняешь долго        

  2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься       или    смеешься  

  3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо    или    ты можешь справиться только с некоторыми заданиями   

  4. Ты часто делаешь ошибки или    ты их почти не делаешь        

  5. У тебя много друзей          или    не очень много  

  6. Другие девочки умеют больше, чем ты        или    ты можешь столько же         

  7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей  или    случается, что ты их забываешь        

  8, ты много читаешь    или    большинство ребят читает больше.        

  9. Когда учитель выбирает другую девочку для работы, которую ты сама хотела сделать, тебе становится обидно        или    ты быстро об этом забываешь      

  10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные  или    ты не уверена в этом        

  11. Какое слово будет противоположным по значению к слову "собирать"?

  "раздавать" или "накапливать" или "беречь"   

  12. Ты обычно молчаливая   или    много говоришь

  13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой или    у тебя ощущение, что ты сделала что-то неправильно     

  14. Тебе понравилось бы больше заниматься с книгами в библиотеке или    быть капитаном дальнего плавания       

  15. Какая из следующих букв отличается от двух других?

  "с" или "т" или "у"      

  16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно       или    начинаешь ерзать

  17. Если девочки беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать o нем что-нибудь      или    ты ждешь, когда они кончат

  18. Ты смогла бы стать космонавтом      или    ты думаешь, что это слишком сложно   

  19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8,… Какая следующая цифра в этом ряду?

  10 или 16 или 12 

  20. Твоя мама говорит, что ты слишком живая и беспокойная   или    ты тихая и спокойная        

  21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят       или    тебе больше нравится рассказывать самой    

  22. В свободное время ты лучше почитала бы книгу          или    поиграла в мяч   

  23. Дана группа слов: "холодный", "горячий", "мокрый", "теплый". Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

  "мокрый" или "холодный" или "теплый"        

  24. Ты всегда осторожна в своих движениях   или    бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы       

  25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать или    тебя это никогда не волнует 

  26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь  или    летать (быть пилотом, стюардессой)        

  27. Когда Коле было столько же лет, сколько Наташе сейчас, Аня была старше его. Кто моложе всех?

  Коля или Аня или Наташа    

  28. Учитель часто делает тебе замечания на уроках  или    он считает, что ты ведешь себя так, как надо      

  29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор   или    молчишь   

  30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются          или         когда ты занимаешься, должна быть тишина  

  31. Ты слушаешь "новости" по телевизору      или    ты идешь играть, когда они начинаются        

  32. Тебя обижают взрослые  или    они тебя хорошо понимают 

  33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта      или    ты немного волнуешься   

  34. С тобой случаются большие неприятности         или    мелкие, незначительные

  35. Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку         или    ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки  

  36. Когда в класс приходит новенькая, ты с ней знакомишься та же быстро, как и остальные ребята         или    тебе надо больше времени   

  37. Охотнее ты стала бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)         или    врачом      

  38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается       или    редко        

  39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал   или    помогаешь, если не видит учитель

  40. В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой          или    они частенько слушают тебя     

  41. Если ты слышишь грустную историю, слезу могут навернуться на твои глаза или         этого не бывает  

  42. Большинство твоих планов тебе удается осуществить  или    порой получается не так, как ты задумала 

  43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного      или    идешь сразу же    

  44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать         или    ты робеешь, смущаешься       

  45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми         или    тебе не понравилось бы оставаться с ними 

  46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно     или    такого с тобой не бывает

  47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня        или    в одно и то же время дня

  48. Хорошо ли тебе живется или    не совсем хорошо       

  49. С большим удовольствием ты отправилась бы за город, полюбоваться красивой природой   или    на выставку новых товаров  

  50. Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение         или    ты сильно расстраиваешься 

  51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике   или    быть учительницей     

  52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо  или    ты шумишь вместе с ними        

  53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло или         тебя это сердит  

  54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать       или    такого не случалось с тобой       

  55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить         или         тебе нравятся более серьезные      

  56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется   или    тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание        

  57. Охотнее ты сейчас бы ходила в школу       или    поехала путешествовать в автомобиле        

  58. Бывает иногда, что ты злишься на всех      или    ты всегда довольна всеми

  59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный   или    строгий        

  60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают       или    ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь        

  
  

  Для девочек. Часть II

  1. К тебе хорошо относятся почти все    или    только некоторые люди

  2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая    или    тебе сразу хочется повеселиться

  3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие      или    тебе надо немного больше времени

  4, бываешь ли ты иногда не уверена в себе      или    ты уверена в себе

  5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей или    иногда тебе не хочется никого видеть

  6. Говорит ли тебе мама, что ты медлительна  или    ты делаешь все быстро

  7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь    или    им не всегда это нравится

  8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют      или    твои одноклассники выполняют требования учителя более точно

  9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя   или    они относятся к тебе по-дружески

  10. Ты делаешь все всегда хорошо или    бывают дни, когда у тебя ничего не получается

  11. Больше всего общего с "льдом", "паром", "снегом" имеют

  "вода" или "буря" или "зима"

  12. Ты сидишь во время урока спокойно         или    любишь повертеться

  13. Ты возражаешь иногда своей маме   или    ты ее побаиваешься

  14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу      или    кататься на лыжах с высоких гор

  15. "ходить" так относится к слову "бегать", как "медленно" к слову

  "верхом" или "ползком" или "быстро"

  16. Ты считаешь, что ты всегда вежлива или    бываешь надоедливой

  17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем)     или         с тобой легко иметь дело

  18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой)         или    ты этого никогда не делала

  19. Дан цифровой ряд: 7, 5, 3,… Какая следующая цифра в этом ряду?

  2 или 1 или 9

  20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной         или    у тебя никогда нет такого желания

  21. Твоя мама делает все лучше, чем ты  или    часто твое предложение бывает лучше

  22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала быстрой лошадью         или         Тигрицей

  23. Дана группа слов: "некоторые", "все", "часто", "никто". Одно слово не подходит к остальным. Какое?

  "часто" или "никто" или "все"

  24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно         или    тебе от радости хочется прыгать

  25. Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, ты прощаешь ему это    или    ты относишься к нему так же

  26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать  или    нырять с вышки

  27. Вова моложе Пети, Сережа моложе Вовы. Кто самый старший?

  Сережа или Вова или Петя

  28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради        или    он этого почти никогда не говорит

  29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь    или         спокойно можешь уступить

  30. Ты лучше послушала бы историю о войне или    о жизни животных

  31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые прилита к вам в класс  или    обычно это делают другие

  32. Ты долго помнишь о своих неприятностях         или    ты быстро о них забываешь

  33. Тебе бы больше понравилось уметь хорошо шить наряды    или    быть балериной

  34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной     или    настроение у тебя почти не портится

  35. Ты всегда собираешь свой портфель с вечера     или    бывает, что делаешь это утром

  36. Хвалит ли тебя учитель    или    он о тебе мало говорит

  37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку         или    паук тебе неприятен

  38. Часто ли ты обижаешься или    это случается очень редко

  39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь или    еще немного продолжаешь заниматься своим делом

  40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком   или    ты совсем не смущаешься

  41. Ты скорее стала бы художником       или    хорошим парикмахером

  42. У тебя все удачно выходит       или    бывают неудачи

  43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят      или    к учителю

  44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись         или    ты находишь, что это не очень легко делать

  45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя или    тебе хочется сразу же идти гулять в коридор

  46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо  или    такого с тобой не бывает

  47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть        или    после школы ты идешь сразу домой

  48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя       или    они часто сильно заняты

  49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно       или    тебе это безразлично

  50. У тебя мало затруднений или    Много

  51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино   или    сажать цветы и деревья во дворе

  52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах         или    о прогулке, экскурсии

  53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного         или    ты сердишься на них

  54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть     или    ты просто оглядываешься

  55. Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу        или         тебе больше нравится играть с ними

  56. Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнована   или    ты всегда разговариваешь спокойно

  57. Охотнее ты пошла бы на урок  или    посмотрела бы выступление фигуристов

  58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры  или    ты их не замечаешь

  59. Бывает ли тебе трудно в школе или    тебе легко в школе

  60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты  или    выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью

  
  
  
  
  
  
  
  
  
Скачать дипломную работу