Тема: Игра как средство формирования лексического запаса детей

• Вид работы:
  Отчет по практике по теме: Игра как средство формирования лексического запаса детей
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 10:20:04
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение. 3

  Глава 1. Дидактическая игра как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста. 5

  1.1. Дидактические игры как объект исследования в педагогике и дидактике. 5

  1.2.Особенности развития словаря у детей старшего дошкольного возраста. 12

  1.3.Обзор педагогической литературы по проблемам развития словаря у детей старшего дошкольного возраста. 18

  Глава 2. Серия дидактических игр по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста. 24

  Заключение. 32

  Список литературы.. 33

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

   

  Актуальность. Лексика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь понятной для окружающих.

  Своевременное формирование лексического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

  Овладение лексическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

  Проблема обучения лексическим нормам родного языка актуальна.

  Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникава, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития лексического строя речи у детей.

  При нормальном развитии у ребенка к старшему дошкольному возрасту усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

  М. И. Попова отмечает, что для освоения лексики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации.

  Цель исследования: теоретически изучить возможности развития  лексического запаса детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

  
  

  Объектом исследования является процесс развития лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста.

  Предметом исследования – дидактическая игра как средство формирования лексического запаса детей старшего дошкольного возраста.

  Задачи исследования:

  1. Теоретически обосновать важность и эффективность использования дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста;

  2. Рассмотреть онтогенез развития лексического запаса  детей старшего дошкольного возраста;

  3. Изучить возрастные особенности овладения лексическим запасом детей;

  4. Подобрать серию дидактических игр для развития лексического запаса детей старшего дошкольного возраста;

  В своих исследованиях мы использовали следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава I. Дидактическая игра как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста

  1.1. Дидактические игры как объект исследования в педагогике и дидактике

  
  

  Игра  представляет собой уникальный феномен действительности.  Ее многоплановость и полифункциональность вызывает глубокий интерес в различных областях знаний: философии, этнографии, искусствоведении и психологии. Особое место в этом ряду занимает игра как педагогическое явление. Именно педагогическая   теория игры раскрывает воспитательные возможности, выявляет условия и специфические приемы руководства развитием личности в игровой деятельности. Педагогическая теория игры имеет прямой выход на практику воспитания детей

  Аникеева Н.П. считала, что игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли [1].

  Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую – К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

  Поскольку речь идет об играх человека и ребенка, то игра – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

  Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра  это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности [3].

  Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека “игра – дитя труда” [40].

  Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой деятельности.

  Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир  в этом основное, центральное и самое общее значение игры [9].

  Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов.  Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его социальной сущности, не как общественную практику, а как производственно-техническую деятельность. В результате правильное исходное положение о связи игры с трудом приводит к неадекватному представлению об игре как подражании производственно-техническим операциям. В действительности игра не ограничивается сферой производственно-технических процессов и, главное, суть ее не в удовольствии от подражания технически – производственной деятельности, а в потребности воздействия на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе общественной практики взрослых.

  Итак, словом “игра” обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается 7 основных значений этого слова. Это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа (“играет вино”), и быстрая смена пятен света, красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы, игре слов, игре случая, игре судьбы...

  Во всех упомянутых случаях слово “игра” употребляется в положительном или в нейтральном смысле. Но оно, и некоторые образуемые от него слова и словосочетания имеют и отрицательное значение: “игра ума”, “игра на нервах”. В словаре В. Даля приводится такая поговорка: “Девка игрива, да прясть ленива”.

  В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, “в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте” (1985). По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы [11].

  Детская игра — это есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), — ее модификации.

  Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным “ехать” или “лететь” на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. “В игре ребенок создает мнимую ситуацию”, — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний [11].

  Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как “актер”, играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как “режиссер”, организующий действия своих сверстников  и участвующих в игре вещей, и как “драматург”, импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового “спектакля” и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую [1].

  Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии “Психология игры” Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что “путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре”, а “роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия” (1978).

  Сюжет игры — это то непосредственное действие, которое производится в игре, действие, воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из прослушанной сказки. Содержание же игры — взаимоотношения во “взрослом” мире. Благодаря этому и реализуется основная функция игры — подготовка к серьезной жизни в этом мире.

  Игра — важнейший фактор и средство воспитания дошкольника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат их играть. Но сама игра — деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзя заставить играть. В игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода — действие на основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игре являются ее правила. Эти правила определяются самими играющими по образцу отношений в неигровом мире. Чем старше ребенок, тем больше усложняются правила. Усложняются и в то же время схематизируются, особенно в условных играх (в прятки, в “казаки-разбойники”, в классы, игры с мячом и т. д.). Такие игры предполагают соревнование, перерастают в спортивные игры, т. е. в такие, в которых важен не только процесс игры, но и результат, в которых можно выигрывать или проигрывать. Перемещение мотива игры с процесса деятельности на его результат — это уже конец собственно игры, переход ее в спорт. Спорт — это не игра, хотя игровое начало здесь, безусловно, сохраняется. Азартные игры — это переход игры в свою противоположность: в них цель игры — выигрыш, совершенно внешний самому процессу игрового действия, а не сам этот процесс. Притом сам азарт становится пагубной страстью [10].

  Растущий ребенок по природе своей деятельное существо, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности. Но он не способен своей деятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т.д. Ему и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.).

  “Может ли вообще разрешиться это противоречие?”— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: “Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций” [12].

  Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается.

  Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. Взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется “взгляд со стороны”. Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре “по правде”, а что “понарошку”, что “как настоящее” и что “так не бывает” [1].

  Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра. Оказалось, что аутистические игры  лишаются этого критического “взгляда со стороны”. В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего «Я» и игровой роли, правды и вымысла размываются.

  Для понимания сущности игры важно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка.

  Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра — это школа общения. Л. С. Выготский говорил: «Ребенок учится в игре своему «Я», но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания. Игра — модель “взрослой” жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,— это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое [11].

  Итак, игра — непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе. Существует много различных концепций игровой деятельности. Их многообразие обусловлено как различием методологических позиций, с точки зрения которых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностью и многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняется понимание игры и то, что детская игра переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, но сохраняется игровое начало.

  
  

  1.2.Особенности развития словаря у детей старшего дошкольного возраста

  Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный ана­лиз особенностей овладения лексическими  компонентами оформления высказывания. Нами рассмотрено большое количество взглядов, и выделены наиболее интересные или обще принятые.  

  По данным исследований Правдиной О.В. [19] развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.

  Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов. Правдина О.В. [19]

  Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.

  Качественный рост словаря происходит по двум направлениям. а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

  Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.

  Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

  Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е. А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [18].

  Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

  Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога.

  Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

  Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание  имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия) [18].

  Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

  Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).

  У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити - бисквиты и титити - кирпичи)

  Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, тата пать (спать).

  Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

  Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка [18].

  Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

  Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного - единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола - повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

  Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

  Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

  а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения [18].

  В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

  Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

   Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

   Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

  Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

  Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря [27].

  В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам —300-400, к 3 годам— 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

  Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ре­бенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его актив­ный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагатель­ных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц [11].

  Фомичева М.Ф. подразделяет детей на  возрастные группы, также выделяя этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием [26]:

  Вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запас составляет 250 – 300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800 – 1000 слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» - велосипед); перестановка в слове слогов («замукальные» – музыкальные); перестановка в слове звуков («певрый» – первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которые постепенно исчезают.

  Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900 – 2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии.

  Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500 – 3000 слов. В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти  явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах (Экскаватор).

  Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас –3000 – 3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при общении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами [26].

  
  

  1.3.Обзор педагогической литературы по проблемам развития словаря у детей старшего дошкольного возраста

  В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

  Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

  Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи [1].

  В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

  Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

  Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет – стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета – наличие настила от корня стил, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида [1].

  Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив [19]

  С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность [27].

  С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

  Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

  Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними [27].

  Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

  Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

  Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.

  Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова [20].

  Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

  Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

  Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

  Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

  Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка – это уроки воспитания нравственности, гражданственности (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры [20].

  Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации. Для диагностики и коррекции эмоционального развития детей наряду с другими параметрами эмоциональной характеристики важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

  Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность [1].

  Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

  
  

  Глава II. Серия дидактических игр по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста

  
  

  Эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе.

  Дидактические игры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулировать его двигательную и познавательную активность. Следовательно, необходим набор специальных дидактических игр, постоянное обновление игр находящихся в «обиходе», чтобы не падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка к этим познавательным играм.

  Серия дидактических игр для целенаправленной планомерной работы над развитием лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста.

  Дидактические игры и задания

  1. Развитие ассоциаций.

  Педагог дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое придет в голову)». Слова называют­ся по одному. Примерный перечень слов:

  Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет.

  Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать.

  Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, серди­тый, лисий, деревянный.

  Быстро, высоко, весело, два, летящий.

  Можно задать вопрос: «Как вы думаете, а почему при­помнилось именно это слово?»

  2. Классификация предметов по картинкам.

  Детям предлагаются картинки и дается задание раз­ложить их на две группы (критерий классификации не на­зывается). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например:

  а) Овощи и фрукты

  б) Домашние и дикие животные

  в) Домашние и дикие птицы

  г) Посуда и мебель

  д) Одежда и обувь

  е) Птицы и насекомые

  3. Игра «Найди лишний предмет».

  Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя.

  4. Игра «Назови лишнее слово».

  Педагог называет слова и предлагает детям назвать «лиш­нее» слово, а затем объяснить, почему это слово «лишнее».

  а) «Лишнее» слово среди имен существительных:

  кукла, весок, юла, ведерко, мяч;

  стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

  пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

  слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

  волк, собака, рысь, лиса, заяц;

  лошадь, корова, олень, баран, свинья;

  роза, тюльпан, фасоль, василек, мак;

  автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл;

  зима, апрель, весна, осень, лето;

  мама, подруга, папа, сын, бабушка;

  море, озеро, река, мост, пруд;

  круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

  Николай, Саша, Иванов, Миша, Петр;

  Москва, Новгород, площадь, Петербург, Псков;

  молоток, топор, ложка, пила, клещи;

  Илья, Федор, Петров, Андрей, Женя;

  сыр, будка, мороженое, масло, творог;

  бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан;

  молоко, сливки, сыр, сало, сметана;

  дом, сарай, избе, хижина, здание;

  береза, сосна, дерево, дуб, ель;  

  книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь;

  кисточка, карандаш, лист, краски, картина;

  торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан;

  месяц, день, год, небо, час;

  гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога;

  молоток, гвоздь, топор, клещи, долото;

  минута, секунда, час, вечер, сутки;

  грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение,

  б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных:

  грустный, печальный, унылый, глубокий;

  храбрый, звонкий, смелый, отважный;         

  желтый, красный, сильный, зеленый;

  слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

  крепкий, далекий, прочный, надежный;

  дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий;

  смелый, храбрый, отважный, злой, решительный;

  глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

  в) «Лишнее» слово среди глаголов:

  думать, ехать, размышлять, соображать;

  бросился, слушал, ринулся, помчался;

   ненавидеть, презирать, наказывать;

  приехал, прибыл, убежал, прискакал;

  пришел, явился, смотрел;

  выбежал, вошел, вылетел, выскочил;

  налил, насорил, вылил;

  подбежал, вошел, подошел.

  5. Объясните, чем отличаются предметы (с использо­ванием картинок).

  Примерные пары слов: чашка и стакан; яблоко и груша; помидор и тыква; тарелка и миска; кофта и свитер; стул и кресло; грузовик и легковая машина; самолёт и птица; берёза и дуб; дерево и куст.

  6. Разложите картинки по сходству. На доске выставляется вертикальный ряд картинок: овца (или баран), дерево, корова, колос

  Детям раздаются картинки: свитер (или кофта), шап­ка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке «овца»); стол, деревянные грабли, забор, стул (к картинке «дерево»); бутылка молока, масла, сыр, мороженое (к картин­ке «корова»); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке «коло­сья»). У каждого ребенка по 1-—2 картинки.

  Педагог предлагает детям положить свою картинку к одной из 4 картинок на доске и объяснить, почему он поло­жил именно так,

  7. Назвать одним словом серию картинок. После вос­произведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

  8. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии).

  Педагог предлагает слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем просит объяснить чем похожи эти пары.

  Огурец — овощ, ромашка (земля, цветок, клумба).

  Помидор — огород, яблоко (забор, сад, груша).

  Часы — время, градусник (кровать, температура, окно).

  Машина — мотор, лодка (парус, вода, палуба).

  Стол — скатерть, пол (мебель, доски, ковер).

  Молоток -гвоздь, нож (доска, хлеб, ящик).

  Костюм — ткань, дом (забор, кирпичи, лестница).

  Стул — дерево, булка (стол, колос, нож).

  Окно — дом, глаз (рот, очки, лицо).

  Телефон — ухо, телевизор (радио, антенна, глаз).

  Шапка—голова, сапог (щетка, мальчик, нога).

  Шерсть — овца, молоко (сыр, корова, кот).

  Гвоздь — молоток, шуруп (отвертка, клещи, доска).

  Ручка — пенал, тетрадь (книга, парта, портфель).

  Кошка — котенок, курица (утка, петух, цыпленок).

  Трамвай — троллейбус, стол (квита, кресло, дерево).

  Курица — петух, кошка (котенок, кот, молоко).

  Машина — шофер, самолет (машинист, лётчик, небо).

  Чтение — буква, счет (задача, число, вопрос).

  9.       Послушайте слова. Какие из них обозначают овощи?
            Лук, репа, подорожник, укроп.

  Чеснок, редис, роза, брюква.

  Смородина, кабачки, петрушка, огурцы.

  Помидор, щавель, свекла, капуста.

   Картофель, яблоко, клубника, ромашка.

  10.     Послушайте слова и назовите только те из них, ко­торые обозначают домашних животных.

  Лиса, волк, собака, заяц.

  Лошадь, теленок, лось, медведь.

   Белка, кошка, петух.

  Осел, косули, рысь, тигр.

  Сарай, корова, коза, овца.

  Кролик, выдра, щенок, попутай.

  11.     Послушайте слова. Какие из них обозначают
  транспорт?

  Грузовик, метро, самолет, скамейка

  Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

  Поезд, купе, пароход, якорь.

  Трамвай, водитель, троллейбус.

  12. Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).

  Гвоздь — молоток, шуруп.

  Дом — крыша, книга.

  Квадрат — куб, круг.

  Птица — яйцо, растение.

  Хорошо — лучше, медленно.

  Огонь — пожар, вода.

   Зерно — амбар, деньги.

   Электричество — выключатель, вода.

  Одежда—голый, обувь.

  Школа — обучение, больница.

  Человек — ребенок, собака.

   Резина — шина, стиль.

  Птица — гнездо, человек.

  Пальто — пуговица, ботинок.

  Утро — ночь, зима.    

  Слова для справок: Отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, наводнение (потоп), кошелек (или банк), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень. 

  13. Где и для чего можно применять предмет, который я назову?

  Например: кнопка

  1) для прикрепления бумаги -к доске;

  2) можно бросить в окно, чтобы подать сигнал;

  3) сдать в металлолом;  

  4) провести маленький круг (окружность);

  5) положить на стол и т. д.

  Гвоздь— …, ботинок — ..., помидор — ..., шнурок —…, одеяло—....   .     

  14. Выбери правильный ответ.

  В году месяцев (7, 12, 16, 24).

  Отец старше сына (иногда, часто, всегда, никогда).

  У дерева всегда есть (листья, корень, плоды, цветы).

  Зимний месяц (ноябрь, март, февраль, июнь).

  Всегда горячий (утюг, грелка, кипяток, пар).

  15.     Игра «Назови части».

  Возможны два варианта: а) по картинке; б) по пред­ставлению.

  Педагог называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

  Например: кот — тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

  Грузовик — .., дом — .., дерево — .., часы — ...

  16.     Отгадай предмет по названию его частей.

  Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик).

  Ствол, ветки, сучья, листья^ кора, корни (дерево).

  Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

  Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

  Подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак (дом).

  Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

  Глаза, лоб нос, рот, брови, щеки (лицо).

  Рукава, воротник, манжеты (рубашка).

  Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова).

  Пол, стены, потолок (комната).

  Подоконник, рама, стекло (окно).

  17.     Объясните, что общее у предметов.

  У 2 предметов:    огурец, помидор (овощи);

  ромашка, тюльпан (цветы);

  слон, муравей (животные),

  У 3 предметов: мяч, солнце, шар — ...

  тарелка, ваза, чашка — ...

  лист, трава, крокодил — ...

  18.     Отгадывание обобщающего слова по функциональ­ным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находит­ся предмет, называемый этим словом. Например:

  Растут на грядке в огороде, используются в пище (овощи). Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие. Движется по дорогам, по воде, по воздуху; возит людей, грузы.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  

  Итак, дидактическая игра представляет собой явление с четкой структурой, в которой отчетливо просматриваются ее основные элементы, присущие как игровой деятельности, так и форме обуче­ния одновременно.

  Дидактическая задача игры - один из ее основных элементов, определяющаяся целью обу­чающего и целью воспитательного воздействий. Игровая задача дидактической игры, отражающая наряду с дидактической задачей взаимосвязь игры и обучения, является структурным элементом игры, осуществляемым детьми в игровой деятельности. Немаловажным элементом дидактической игры являются ее правила. Имея обучающий, организационный и воспитательный характер, пра­вила игры определяют последовательность игровых действий и способ взаимоотношения между детьми.

  Педагог, используя дидактические игры, управляет поведением детей, процессами их познава­тельной деятельности, особенно активизацией и расширением словаря. Дидактическая игра позволяет детям старшего дошкольного возраста овладеть различными способами общения, творческой инициативой, вызывает необходимость проявления самодисциплины, способствует формированию, накоплению позитивных эмоций, как в игре, так и вне игры. Приняв участие в дидактической игре, дошкольник автоматически принимает и правила игры, игровую задачу, руководствуюсь ей в своих действиях. Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает ей законченность.

  
  
  
  
  
  
  

  Список литературы

   

  1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: «Академия», 2000. – 400с.

  2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Воспитание игрой. – М.,1997. – с.107.

  3. Арушанова А. Г. Игра, ее значение в развитии речи //Дошкольное воспитание. – 1986. - №3 – с. 4.

  4. Арушанова А. Г. Развитие речи детей // дошкольное воспитание. – 1988. - №7 – с. 70.

  5. Арушанова А. Г. развитие речи и игра // Дошкольное воспитание, - 1994. - №1- с. 35.

  6. Арушанова А. Г. Развитие речи и игры // Дошкольное воспитание. – 1995. - №7 – с. 40.

  7. Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. – М.: «Просвещение», 1991. – 160с.

  8. Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. – 1987. - №7 – с. 45.

  9. Воспитание детей в игре. Под ред. Менджрицкая Д. В.  – М., 1982. – с.101.

  10.   Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. — М., 1966.— 541с.

  11.   Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961. – 540с.

  12.   Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М.: «Аристотель», 2005.

  13.   Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.,1981.

  14.   Жуковская Р.Н. Игра и её педагогическое значение – М., 1999. – с.84.

  15.   Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. - Дошкольное воспитание. 1965 год.

  16.   Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1985.

  17.   Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. -  М., 1968.

  18.   Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М., 1959. - с.32.

  19.   Лурия А. Р. Речь и мышление. – Изд-во МГУ, 1969. – С. 22. 90

  20.   Микшина Е. П.,  Горбунова Н. В., Мамедова Е. Ю. Методика формирования и развития устной речи. - М.:  Союз, 2001.  - 160 с.

  21.   Михайленко Н. Я. К вопросу о строении игр с правилами // Дошкольное воспитание. – 1998. - №1 – с.26.

  22.   Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду : Пособие для воспитателя .- 2-е изд., испр..- М., 2000.- с.96.

  23.   Николаева Л. Теория игр с правилами // Дошкольное воспитание. – 1996 – №9 – с. 40

  24.   Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца А. П. Усовой. М., 1993. – с.169.

  25.   Правдина О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение, 1973.

  26.   Сорокина А. Дидактические игры в детском саду – М.: «Просвещение», 1982. – 103с.

  27.   Сохин Ф. А.  Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников.- М.:  МПСИ, 2001.  - 518 с.

  28.   Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 1981. — 144с.: ил. — (Библиотека для родителей).

  29.   Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи // Дошкольное воспитание. – 1988 - №4 – с. 33.

  30.   Ушакова О. С. Придумай слова – М.: «Издательство Института Психотерапии», 2001 – 300с.

  31.   Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: «Академия», 2001. – 240с.

  32.   Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

  33.   Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.

  34. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

  
  
  
  
  
Скачать отчет по практике