Тема: Развитие самостоятельности школьников на уроках технологии (кулинария)(1)

• Вид работы:
  Другое по теме: Развитие самостоятельности школьников на уроках технологии (кулинария)(1)
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 10:38:02
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  Введение. 3

  Глава 1. Теоретические основы воспитания самостоятельности школьников на уроках технологии. 7

  1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания самостоятельности. 7

  1.2. Развитие самостоятельности школьников как педагогическая проблема (приемы, методы, формы) 17

  1.3. Использование метода проектов на уроках технологии для развития самостоятельности. 25

  1.4. Анализ образовательной области «Технология» с точки зрения развития самостоятельности. 34

  Выводы по 1 главе. 40

  Глава 2. Экспериментальная работа по развитию самостоятельности школьников на уроках технологии. 42

  2.1. Изучение уровня развития самостоятельности учащихся. 42

  2.2. Реализация педагогических условий развития самостоятельности школьников на уроках технологии при изучении раздела «Кулинария». 56

  2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.. 66

  Выводы по 2 главе. 72

  Заключение. 74

  Список литературы.. 76

  Приложения. 79

  Введение

  На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения адаптировать полученные знания к практике.

  В личности должны быть развиты такие качества как потребность в приобретении новых знаний, умение раскрывать самостоятельно сущность новых понятий, овладение способами познавательной деятельности, творческое применение полученных знаний для решения различных проблем.

  В процессе школьного образования учащиеся должны овладеть комплексом познавательных процессов: осуществление планирования своей самостоятельной работы; поиск ответа на все непонятное, неясное; рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда; нахождение материалов для доказательства определенных положений; осуществление планирования и систематизации учебного материала и т.п.

  Внутренняя потребность человека в знаниях, умение их приобретать из различных источников и творчески использовать их на практике характеризуются как самостоятельность.

  Развитие самостоятельности учащихся в обучении постепенно становится одной из важнейших задач педагогики. Это вызвало следующими причинами: необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельной и ответственной взрослой жизни является требованием времени и особо подчеркивается во всех документах по модернизации образования (Концепция модернизации российского образования, Стратегия модернизации содержания общего образования и другие документы); все без исключения современные методы и технологии обучения предполагают активное участие обучаемых в учебном процессе и их самостоятельность в обучении (модульное обучение, метод проектов, технологии открытого образования и др.).

  Воспитание самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Проблему анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения рассматривали Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.СЯкиманский и др.

  Познавательная самостоятельность различными исследователями определяется как характеристика личности (Д.Б.Богоявленская, Л.Г.Вяткин, З.И.Калмыкова, М.Н.Махмутов и др.). В педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации. Исследование путей формирования познавательной самостоятельности учащихся проводили В.К.Буряк, ЕЛ.Голант, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.

  Формирование самостоятельности личности возможно только при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.

  Важную роль в формировании самостоятельности школьников играет технологическое образование. Существовавшая долгие годы в российских школах трудовая подготовка учащихся имеет и положительные, и отрицательные стороны. Следует отметить, что интерес к трудовому обучению невысок, так как не связан с потребностями и склонностями учащихся. Они не видят социальной и личной значимости своего труда. Традиционные формы и методы организации трудового обучения не вовлекают учащихся в исследовательскую деятельность, наиболее для них привлекательную.

  Изучая различные темы на уроках, ученики получают некий шаблон к решению задач. Этим шаблоном они пользуются при решении однотипных задач в дальнейшем. С одной стороны ученики четко отрабатывают умения и навыки решения поставленных задач, с другой, они не всегда четко представляют поставленную цель. В результате этого при не стандартной постановке задачи у учащихся возникают сложности с решением. Так же в наш век информационных технологий, дети имеют доступ к огромному количеству информации. Но, часто владея, информацией они не могут ей правильно воспользоваться, так как нет единого шаблона к использованию полученной информации, а анализировать и выделять главное и полезное в данный момент дети не привыкли.

  Замена в учебном плане предмета «Трудовое обучение» на предмет «Технология» сделала актуальным поиск нового содержания и методов, позволяющих освободить технологическое образование от немотивированных упражнений по обработке различных материалов. Образовательная область «Технология» включенная в инвариантную часть базисного учебного плана российской школы в 1993 года, признана создать условие для развития самостоятельности учащихся в процессе преобразовательной деятельности.

  Возникает противоречие между существующей в теории ориентации на формирование познавательной самостоятельности у учащихся и недостаточной разработанностью на практике организационно-методических аспектов проблемы.

  Цель работы – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования самостоятельности школьников на уроках технологии.

  Объект исследования – формирование самостоятельности школьников.

  Предмет исследования – педагогические условия формирования самостоятельности школьников на уроках технологии.

  Гипотеза исследования: процесс формирования самостоятельности школьников на уроках технологии будет эффективным, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

  1. использование метода проектов и самостоятельных работы в процессе изучения раздела «Кулинария»;

  2. поэтапная проектная деятельность учащихся, организованная под руководством учителем;

  3. постепенное снижение участия учителя в сопровождении проектной деятельности школьников.

  Цель и гипотеза определили задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования самостоятельности школьников.

  2. Выделить педагогические условия формирования самостоятельной деятельности школьников на уроках технологии.

  3. Выявить уровень сформированности самостоятельности у учащихся.

  4. Реализовать педагогические условия формирования самостоятельности школьников на уроках технологии посредством методов проектов при изучении кулинарии.

  5. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

  Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение за проявлениями самостоятельности дошкольниками; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); обработка эмпирических данных.

  База исследования: МОУ СОШ №3 города Челябинска, ученицы 5А (контрольный класс) и 5Б (экспериментальный класс). Всего 28 человек, по 19 учениц в каждом классе.

  Глава 1. Теоретические основы воспитания самостоятельности школьников на уроках технологии

  1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания самостоятельности

  Ретроспективный анализ литературы показывает, что проблема самостоятельности личности издавна привлекала внимание психологов и педагогов.

  Уже в античной педагогике зародилось первое признание самостоятельности как важного средства формирования активного, творческого человека, способного изменить мир. Уже в этот период времени появляются первые упоминания о способах рефлексии: самопознание, самовоспитание, самонаблюдение, самосовершенствование. Решающую роль в воспитании и образовании отводится самому человеку.

  Воспитание самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский.

  При всем разнообразии социальных условий, установок и этических идеалов основой философской и педагогической мысли в период Просвещения и Нового времени стало представление о свободной, самостоятельной личности, наделенной здравым смыслом. Так, в трудах Я.А.Каменского представлено сочетание новых и уходящих идей с перевесом в сторону прогресса и гуманизма. Он отстаивал право человека на развитие всех его возможностей. Я.А.Каменский сформулировал принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира в осознании и признании ребенка наиболее важным, ключевым звеном в цепи субъектов воспитания [24, с.7].

  Достойный вклад в развитие проблемы исследования сделал Ж.Ж.Руссо, который выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. По его мнению, наилучшее воспитание – это самостоятельное накопление жизненного опыта в процессе непосредственных наблюдений. Внутренней мотивацией становится стремление ребенка к самосовершенству. В приобретении знаний большое значение имеют наглядность и самодеятельность [19, с.41].

  Предложенные Ж.Ж. Руссо методы обучения, основанные на детской самодеятельности, явились значительным шагом вперед в развитии педагогики. Его идеи пронизаны духом гуманизма, что проявляется в развитии самостоятельности мышления, активности обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка.

  А.Дистервег писал: «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средство, как он может это осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир».

  Анализируя все подходы к определению самостоятельности личности, можно видеть, что ее роль в учебном процессе осознавалась всегда. А.Дистервег, рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его».

  Философские подходы к самостоятельности получили свое развитие в работах крупных педагогов. И.Г.Песталоцци требовал, чтобы образовательное учреждение ставило целью не обучение человека, а его развитие как воздействие на личность ребенка. Одним из основных условий развития он выделял самостоятельность. Песталоцци писал, что познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов. Образование должно быть основано на методе элементного воспитания, суть которого – пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Цель – посредством воспитания дать надежду на независимую и активную жизнь [5, с.17].

  Экспериментальная педагогика (А.Лай, А.Бине, Г.Холл, Э.Торндайк) определила педагогический принцип саморазвития личности: при разработке педагогических проблем необходимо использование данных детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии; для полноценного развития личности необходим учет индивидуальных особенностей конкретного ребенка [7, с.10].

  Педагогика личности (Э.Вебер, Г.Гаудиг) рассматривали воспитание посредством искусства. Цель – формирование на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость. Важная роль отводится познавательному интересу. Самостоятельность рассматривается как важная черта человеческой личности. Развитие самостоятельности опирается на рефлексивные качества [8, с.22].

  Таким образом, взгляды ученых этого времени на проблему развития самостоятельности значительно расширились. Важную роль воспитании и образовании играет сама личность, воспитанник признается субъектом учебной деятельности. Основной идеей воспитания и образования этого периода становится формирование самостоятельной личности. Значительное влияние па педагогику этого времени оказали психологические исследования, которые вывели на первый план индивидуальные особенности личности.

  Значительно расширили представления о самостоятельности исследования педагогов и психологов XX века. К.Н.Вентцель отмечал, что цель воспитания – выработка свободной творческой нравственности. Полная свобода самостоятельного развития ведет ученика к гармоничному, всестороннему, индивидуальному развитию [14, с.201].

  А.С.Макаренко определял смысл воспитания через необходимость формирования единого трудового коллектива педагога и воспитанников. В основе его концепции лежит идея воспитания самостоятельного и деятельного члена общества [44, с.30].

  Психологический подход к самостоятельности получил свое развитие в работах крупных советских психологов: Выготского Л.С., Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. В своих трудах они рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем психологической науки - проблем личности, активности, деятельности. Они подчеркивали, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью и уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.

  Самостоятельность, - отмечал С.Л.Рубинштейн, - это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу.

  Самостоятельность детерминируется реальным бытием человека. Для раскрытия детерминированности самостоятельности личности большое значение имеет стержневое положение теории С.Л.Рубинштейна, состоящее в том, что в объяснении психических явлений надо исходить из реального бытия человека и его взаимоотношений с внешним миром [61, с.148].

  Следует отметить, что отношение психологов к феномену «самостоятельность» неоднозначно. С одной стороны, почти все исследователи, изучающие особенности развития детей, подчеркивают огромную роль самостоятельности в развитии личности в целом, с другой стороны, во многих случаях они не дают ни содержательной, ни семантической характеристики этому понятию.

  Под самостоятельностью мы понимаем системное качество социально зрелой личности, позволяющее ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. Являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности, на основе ценностных ориентаций и интеллекта личности, самостоятельность проявляется в критичности мышления, самоконтроле, ответственности, целеполагании, надситуативной активности, свободе и творчестве. При этом самостоятельность взаимосвязана с надситуативной активностью и свободой личности, что выражается во взаимообусловленности их развития и становления.

  Механизмом становления самостоятельности личности является трансценденция как жизненное усилие по выходу за свои природные, социальные и психологические рамки. Становление - это процесс включения более ранних стадий развития в более поздние (Г. Олпорт). В результате становления явление превращается в целостную систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления [49, с.8].

  Становление самостоятельности видится нам как результат взаимодействия постепенно «созревающих» компонентов - воли, рефлексии и активной позиции личности, что основано на росте самосознания и миропонимания личности, выражающемся в уровне её интеллекта и ценностных ориентациях.

  Поэтому мы судим о степени сформированности самостоятельности как качества личности с эволюционной точки зрения, или, другими словами, со стороны генезиса этого качества в человеке. Эволюционный путь развития каждого конкретного человека представляет собой смену трёх типов психологических систем - моторики и восприятия, памяти и мышления, понятий как системы суждений (Л.С.Выготский) [9, с.39].

  Становление самостоятельности личности следует рассматривать как длительный, динамичный процесс, который поддерживается определённым состоянием необходимых объективных условий. Подчёркивая внутреннюю обусловленность процесса становления самостоятельности личности, мы признаём, что процесс этот, как и процесс саморазвития человека, является открытым внешним влияниям, и нуждается в социальной апробации, которая реализуется в деятельности и общении (Н.М.Борытко) [21, с.7].

  Несмотря на то, что большинством людей осознаётся необходимость развития самостоятельности, сегодняшнюю ситуацию в образовании можно проиллюстрировать, обратившись к словам П.Ф.Каптерева. Он говорит о том, что в истории педагогики во все времена в качестве новых высказывались по существу одни и те же педагогические идеи: необходимость поддержки активности ребёнка, его самостоятельного развития, необходимость учёта его особенных способностей и склонностей. Но при этом образование часто представляет собой борьбу против этих идей, оно стремится втиснуть человека в наперёд заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке. Причём, при общей насильственности метода всё же идёт речь о самодеятельности [18, с.82].

  Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

  Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально -личностного созревания и готовности к школьному обучению.

  Если сравнивать самостоятельность 6-7-летних детей, то видно, что у старших она проявляется иначе, ее природа и направленность иные, чем у 3-летних детей. У детей 6-7 лет инициатива и самостоятельность проявляются значительно тоньше и разнообразнее. Их самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

  Самостоятельность ученика выражается прежде всего в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи.

  Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

  Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

  По утверждению психологов, мотивы проявления самостоятельности у школьников разного возраста различны. Младшие дети, проявляя самостоятельность, используют ее как средство достижения частных целей. У подростков самостоятельные поступки и действия совершаются для того, чтобы подчеркнуть своё право на самостоятельность. При этом они проявляют позицию максимализма самостоятельности: стремятся утвердить свою самостоятельность более, чем это реально возможно. Причем даже в случае предоставления подростку самостоятельности он всё равно не бывает удовлетворен.

  У старших школьников мотивом проявления самостоятельности служит стремление испытать себя, проверить свои возможности. Это стремление имеется уже у подростков, которые хотят быть похожими на взрослых и поэтому испытывают себя во «взрослых» делах. Отсюда их стремление к самостоятельному выполнению заданий будет проявляться в большей мере, если, с их точки зрения, это задание престижно для взрослых.

  По мнению А.К.Осницкого, самостоятельность начинается с подражания, для чего необходимо проявление инициативы, стремления и желания. Действие этого механизма подкрепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются чувства симпатии, сопереживания, эмоциональной поддержки, заинтересованности. Затем начинают себя обнаруживать механизмы «переноса» и репрезентации, дополняющиеся механизмами антиципации (А.Валлон). Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей. Следующими обнаруживают себя механизмы исследования вариативности и механизмы усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества.

  Поэтому и мера самостоятельности ребенка характеризуется прежде всего преобладающим механизмом, опосредствующим его активность: подражанием, заражением, переносом, репрезентацией и т.п.

  В подростковом периоде завершается формирование механизмов осознания активности. И самосознание (познавательные и регуляторные аспекты самосознания наиболее представлены в рефлексии) может либо развиваться и совершенствоваться, обслуживая решение усложняющихся задач, либо «приостановиться» в своем развитии как недостаточно значимое психическое образование.

  Итак, у детей младшего школьного возраста самостоятельность в первую очередь проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности. В среднем и старшем школьном возрасте самостоятельная работа проводится:

  1. с различными источниками знаний - учебником, учебными и наглядными пособиями по физической культуре;

  2. с практическим учебным материалом, представленным в учебных карточках-заданиях, упражнениях-заявках, контрольно-обучающих заданиях, обучающих программах, составленных по принципу алгоритмических предписаний, и др.

  Таким образом, несмотря на противоречивость в определении сроков, учёные единодушны в одном: самостоятельность - важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

  Аналитический обзор литературы позволил нам выявить, что проблема самостоятельности наиболее полно изучена школьной педагогикой (Н.В.Бочкина, О.А.Конопкин, Л.А.Матвеева, А.К.Осницкий, Л.А.Ростовецкая и др.). Исследованию подверглись различные виды самостоятельности школьников: познавательная, организационно-техническая, умственная и учебная.

  Познавательная самостоятельность проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, способности без посторонней помощи приобретать информацию из разных источников. Познавательная самостоятельность предполагает единство интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющее овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний.

  Учебная самостоятельность – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Она связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

  Под самостоятельностью мы понимаем системное качество социально зрелой личности, позволяющее ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. Являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности, на основе ценностных ориентаций и интеллекта личности, самостоятельность проявляется в критичности мышления, самоконтроле, ответственности, целеполагании, активности, свободе и творчестве.

  Несмотря на то, что большинством людей осознаётся необходимость развития самостоятельности, сегодняшнюю ситуацию в образовании можно проиллюстрировать, обратившись к словам П.Ф.Каптерева. Он говорит о том, что в истории педагогики во все времена в качестве новых высказывались по существу одни и те же педагогические идеи: необходимость поддержки активности ребёнка, его самостоятельного развития, необходимость учёта его особенных способностей и склонностей. Но при этом образование часто представляет собой борьбу против этих идей, оно стремится втиснуть человека в наперёд заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке [18, с.82].

  Таким образом, самостоятельность - важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

  1.2. Развитие самостоятельности школьников как педагогическая проблема (приемы, методы, формы)

  Важнейшей характеристикой самостоятельности является то, что в ней всегда реализуется внутренняя необходимость, побуждающая человека к определенной активности. Многие ученики не воспринимают требований учителя, только потому, что они для них являются внешней необходимостью, что значительно снижает уровень собственной самостоятельности. Поэтому требуется усилить акценты на ценности конкретного содержания, вида учебной деятельности лично для учащегося.

  Основными педагогическими технологиями тогда становятся те, которые создают в процессе обучения условия, побуждающие детей пытаться самостоятельно решить проблемы, связанные с изучением конкретной учебной темы. При этом создаются ситуации, когда учитель дает возможность учащимся проявить стихийную самостоятельность, которая не связана с выполнением норм и правил. Такой вид самостоятельности неизбежно ведет к негативным результатам, к ошибкам, которые убедительно доказывают школьнику ограниченность, неэффективность стихийных действий, не основанных на специальных знаниях и умениях.

  Формирование понимания ценности культуры самостоятельной деятельности в учебе является результатом тех успехов, которые достигнуты ребенком при умелом использовании норм и правил освоения конкретного школьного предмета.

  Самостоятельность поиска правильного результата является важнейшим условием овладения культурой выполнения нормативных требований. Культура самостоятельной учебы формируется тогда, когда ребенку дается возможность совершать различные ошибки в ситуации, когда он в недостаточной степени изучил ту или иную тему. Создание ситуаций, когда учащийся самостоятельно ищет правильный результат, а не получает его в готовом виде, позволяет ему убедиться в необходимости совершения специальных усилий по овладению культурой решения различных задач.

  Рассмотрим некоторые методы и приемы формирования самостоятельности учащихся.

  1. Использование метода проектов как компонента системы образования

  Метод проектов – это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности.

  Культура самостоятельной работы существенно повышается, когда ученик ставится в ситуацию обучения сверстников или тех, кто учится в младших классах. Поэтому необходимо специально создавать ситуации в организации учебной и внеучебной жизни школьников, которые бы позволяли им пробовать свои силы в самостоятельной разработке плана проведения урока, поиска и осмысления учебного материала, выстраивания его в определенной логике, организации ведения урока, освоения роли помощника учителя, консультанта и пр.

  2. Включение обучающихся в ситуацию соревновательности

  Данный вид педагогической деятельности предполагает организацию освоения школьниками навыков подготовки к участию в различных конкурсах, олимпиадах, НПК, проводимых на уровне города, района, региона, а также организацию общественного признания результатов культурно организованной и положительно направленной самостоятельности. Включенность учащихся в широкое и разнообразное поле соревнований обеспечивает стимулирование овладения навыками культуры самостоятельной деятельности.

  3. Превращение органов ученического самоуправлении, действующих на уровне класса, параллели, гимназии в целом, в ведущего субъекта развития самостоятельности

  Самостоятельность школьников в этом виде деятельности проявляется, во-первых, в изучении потребности учащихся в саморазвитии в различных формах занятий во внеучебное время. Затем, в осуществлении самостоятельного поиска тех людей, которые могут стать организаторами классных и общешкольных мероприятий. Речь идет о выявлении лидеров, которые имеют организаторские способности, проявляемые не в стихийной, а в специально организованной форме и в интересах всего коллектива.

  Важной воспитательной задачей, которую учащиеся должны научиться решать в первую очередь, является побуждение детей разного возраста к овладению навыками самоорганизации. Культура самостоятельной деятельности включает в себя в качестве обязательного элемента умение быть самоорганизованным человеком. Это означает, что, участвуя в работе органов ученического самоуправления, учащиеся должны вырабатывать умение переводить стихийную активность в активность специально (культурно) организованную на основе определенной последовательности действий: постановки цели действий, выбора оптимальных способов достижения цели, проявления воли и терпения в столкновении с трудностями, осуществления постоянного самоконтроля. Только в этом случае возможен перевод стихийной самостоятельности в культурное русло.

  Кроме того, органы ученического самоуправления побуждают к самостоятельности учащихся при подготовке и проведении различных коллективных творческих дел, мероприятий, акций. Поддерживая культурную инициативу учащихся, педагоги выступают в роли консультантов и помощников.

  4. Использование самостоятельных работ в процессе обучения

  Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

  Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное в

  Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа - более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку.

  В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

  Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера побуждения:

  - самостоятельная работа по образцу (алгоритму) - репродуктивный метод (навык выполнения);

  - самостоятельная работа с модификацией алгоритма в измененной ситуации - конструктивный метод (повышенный уровень) перенос знаний в необычную ситуацию;

  - самостоятельная работа переноса нескольких известных способов и их комбинирование – частично-поисковый метод;

  - самостоятельная работа по созданию нового способа решения проблемного задания - исследовательский метод.

  Задачи самостоятельной работы в процессе обучения:

  1. Постановка цели и планирование самостоятельной работы ученик осуществляет с помощью учителя.

  2. Постановка цели осуществляется учителем, а планирование выполняется учениками самостоятельно.

  3. Постановка цели и планирование осуществляется учеником самостоятельно, но задание даёт учитель.

  4. Работа осуществляется по собственной инициативе, без помощи учителя - ученик сам выполняет.

  В самостоятельной деятельности школьников важным компонентом являются мотивы учения. Им уделяется большое внимание в психологических и дидактических исследованиях, которые ведутся в основном в двух направлениях. Первое – это работы, непосредственно анализирующие мотивы учения школьников разного возраста, структуру механизмов действия мотивов, динамику их развития и пути формирования полноценных мотивационных комплексов. Второе направление – это исследования проблем развития активности и самостоятельности школьников в процессе обучения, расширение положительных мотивационных факторов познавательной деятельности, связанных с явлениями социального и личного характера.

  При подготовке учителем самостоятельной работы учащихся необходимо продумать, как предлагать учащимся задание для самостоятельной работы, как инструктировать их перед работой. Под инструктированием учащихся перед началом самостоятельной работы подразумевается краткое, но исчерпывающее объяснение учителем того, что надо сделать, зачем нужна данная работа, каким образом ее выполнять.

  Наряду с устным инструктированием широко используются письменные руководства к работе: дидактические карточки, тетради для самостоятельной работы.

  Изучение передового опыта учителей убеждает в том, что общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным школьникам, обеспечивал их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учащихся.

  Рассмотрим систему дифференцированных заданий, которая поможет преподавателю правильно организовать изучение той или иной темы:

  1. Трехвариантные задания по степени трудности (облегченной, средней и повышенной). При этом выбор варианта предоставляется ученику.

  2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.

  3. Индивидуальные дифференцированные задания.

  4. Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).

  5. Равноценные двухвариантные задания по рядам с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей трудности.

  6. Общие практические задания с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

  7. Индивидуально-групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам или примерам.

  Умение работать с учебной книгой является одним из важнейших умений, которым необходимо владеть учащимся средней общеобразовательной школы. Учебник является необходимым условием для того, чтобы у учащихся образовались новые устойчивые временные связи, чтобы учащиеся прочно усвоили материал, объясненный учителем. Учебник создает для ребят возможность возвращаться к данному материалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учебника на уроке еще недостаточно исследованы. Факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.

  Работа по формированию у учащихся умений и навыков работы с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.

  За время обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с учебником:

  - уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице;

  - устанавливать логическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника;

  - сравнивать изучаемые явления;

  - делать обобщения, выводы по одному или нескольким параграфам учебника;

  - составлять схемы, таблицы, графики по тексту учебника;

  - делать анализ содержания рисунков;

  - составлять словарь по теме;

  - самостоятельно изучать отдельную тему учебника;

  - составлять план по тексту учебника;

  - уметь составлять задачи, используя текст учебника;

  - писать конспекты, сочинения; выполнять опыты, описанные в учебнике.

  Перечисленные умения и навыки могут быть сформированы у школьников лишь при условии специально организованного обучения рациональным приемам работы с учебником.

  Педагог П.И.Пидкасистый в монографии «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении» выделил 5 уровней самостоятельной работы обучаемых:

  I уровень: Дословное и преобразующее воспроизведение информации.

  II уровень: Самостоятельная работа по образцу, составление вопросов к текстам лекций по предложенному образцу. Разные по сложности, разнообразные по характеру и форме образцы вопросов направляют мышление школьников на поиски ответов, а затем и на самостоятельную формулировку вопросов, что является приобщением к умственному труду. Составление тестовых заданий по предложенным правилам.

  III уровень: Реконструктивно-самостоятельные работы: преобразование текстовой информации в структурно-логические графы, составление кроссвордов, интервью, анкет, преобразование типовых задач, т.е. работы этого типа учат обобщать явления.

  IV уровень: Эвристические самостоятельные работы, разрешение проблемной ситуации, созданной преподавателем; составление своих проблемных задач, различных моделей, т.е. школьники непосредственно участвуют в разработке моделей.

  V уровень: Творческие (исследовательские) самостоятельные работы: написание работы с включением в неё знаний II, III, IV уровней. Название и форма работы выбираются школьниками (преподаватель только может помочь). Рефераты, проектные работы и т.д.

  Самостоятельная работа для реализации её функции как формы самоорганизации в обучении требует знания учащихся процедуры целеполагания, планирования, самоуправления, самооценки, а как деятельности по приобретению и применению знаний, умений - соответствующих приемов умственных и физических действий.

  Таким образом, существуют различные способы формирования самостоятельности школьников, среди которых особое место занимает метод проектов.

  1.3. Использование метода проектов на уроках технологии для развития самостоятельности

  Образовательная область «Технология», включенная в инвариантную часть базисного учебного плана российской школы в 1993 года, признана создать условие для развития учащихся в процессе преобразовательной деятельности. На коллегии Министерства образования РФ была подчеркнута приоритетная роль образовательной области «Технология» в подготовке учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению и адаптации к новым социально-экономическим условиям.

  Проектно-исследовательская деятельность школьников на уроках технологии проходит в своем развитии ряд этапов:

  1. Знакомство школьников с самыми различными частями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. На данном этапе происходит предварительный выбор области исследовательской деятельности.

  2. Формирование на уроках технологии способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции и т.п.

  3. Проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач.

  Творческая исследовательская деятельность – это деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков, значимых для них на данном этапе развития.

  В современной школьной практике используются различные педагогические технологии, обеспечивающие активизацию творческих способностей учащихся. В образовательной области «Технология» наиболее продуктивными являются проектные творческие технологии обучения.

  Метод проектов является одним из путей реализации исследовательского обучения. В процессе творческой проектной деятельности формируются навыки исследовательского поведения, исследовательского стремления, поиска, что, в свою очередь, следует рассматривать как один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. Мотивационной основой исследовательской деятельности в процессе учебного проектирования является детская любознательность. Каждый ребенок рождается исследователем.

  Учитель должен направлять детскую исследовательскую поисковую активность в нужное русло, выступать наставником в их творческом поиске. Правильно организованная проектная деятельность создает условия для того, чтобы развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Однако в современной образовательной практике значение самостоятельной исследовательской познавательной деятельности ребенка явно недооценивается.

  В процессе проектной деятельности учащиеся развивают свой творческий потенциал и усваивают основополагающие закономерности построения современных технологий. Наиболее эффективными в образовательном смысле являются метод проектов, современные методы создания новых технических и технологических решений, технология игры, разработкой и внедрением которых занимался авторский коллектив в составе доктора технических наук, профессора М.И.Гуревича, доктора педагогических наук М.Б.Павловой, магистра Дж.Пита (Великобритания), доктора педагогических наук, профессора, члена-корреспондента РАО И.А.Сасоевой.

  Метод проектов – это то дидактическое средство, которое способствует формированию навыков целеполагания и позволяет учащимся находить оптимальные пути достижения сформулированных целей при соответствующем руководстве со стороны педагога. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной  практически значимой проблемы.

  Метод проектов в курсе реализации "Технологии" можно представить в виде 6 ключевых моментов:

  - проектирование и изготовление изделия, отвечающего реальной потребности определенного пользователя;

  - проведение специального исследования;

  - возможному удовлетворению данной потребности

  - разработка идей до стадии изготовления;

  - изготовление изделия (предварительно спланировав эту стадию;

  - испытание изделия в реальной жизни и оценивание его по параметрам удовлетворения определенной потребности.

  Все эти компоненты имеют место внутри проекта как целостного процесса.

  Данный метод стимулирует самостоятельное освоение учащимися новых и интеграцию имеющихся знаний, способствует интеллектуальному развитию, росту самостоятельности, творческой активности, инициативности школьников. Внедрение метода проектов в учебный процесс по технологии позволяет:

  - активно развивать личностные качества и способности школьников;

  - повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся;

  - усилить уверенность учащихся в собственных силах ( в ходе работы над проектом обеспечивается максимальная самостоятельность учащихся от идеи до ее воплощения);

  - поднять имидж учителя (использование в обучении передовых педагогических технологий);

  - включить в процесс обучения учащихся их родных и близких ( помощь в поиске информации, разработке, оценке объектов проектирования).

  Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие учащихся и их самореализацию в деятельности. Он способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы, анализируя информацию, проводя эксперименты и исследования.

  Образовательная функция метода проектов подразумевает знакомство учащихся с основными технологическими знаниями, умениями и терминологией. Воспитательная функция использования метода проектов состоит в развитии личностных качеств: деловитости, предприимчивости, ответственности. Проектная деятельность учащихся позволяет реализовать их интересы и способности, приучает к ответственности за результаты своего труда, формирует убеждение, что успех в деле зависит от личного вклада каждого.

  Существует большое количество классификаций проектов. В соответствии с темой нашего исследования мы рассмотрим классификации учебных проектов, т.е. проектов, создаваемых учащимися в процессе обучения.

  В 1910-е гг. американский профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы [17, с.53]:

  1. «проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т.д.

  2. «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой общественной жизнью.

  3. «повествовательные проекты», разрабатывая которые, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.

  4. «инструктивные проекты», нацеленные на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

  Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует. Один из крупнейших современных исследователей учебных проектов Е.С.Полат, считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества» [20, с.9].

  Тем не менее, выделяются индивидуальные и групповые проекты.

  Преимущества персональных проектов:

  - план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью;

  - у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него;

  - учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии;

  - формирование у учащегося важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.

  Преимущества групповых проектов:

  - в проектной группе формируются навыки сотрудничества;

  - проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне;

  - на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе;

  - в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

  Рассмотрим классификацию проектов по доминирующей деятельности учащихся:

  1) Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

  2) Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

  3) Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т.ч. в сети Интернет.

  4) Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

  5) Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

  По комплексности (предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов [3, с.39]:

  1) Монопроекты реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины. Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, географическими, музыкальными. Интеграция осуществляется И лишь на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Такие проекты могут проводиться в рамках классно-урочной системы.

  2) Межпредметные проекты выполняются исключительно за внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX - XIX вв.» требует одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.

  По характеру контактов проекты могут быть [9, с.66]:

  - внутриклассными;

  - внутришкольными;

  - региональными (в пределах одной страны);

  - международными.

  Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, задействования средств современных компьютерных технологий.

  Мини-проекты могут укладываться в один урок или часть урока. Их разработка наиболее продуктивна для курса иностранного языка. Пример: проект «Составление рекламного модуля на английском языке», 11 класс. Работа над проектом ведется в группах, продолжительность - 20 минут (подготовка -10 минут, презентация каждой группы - 2 минуты).

  Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома. Пример: проект «Элемент XX века», химия, 10 класс. Работа осуществляется в группах, продолжительность - 4 урока. 1-й урок: определение состава проектных групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам). 2-й урок: отчеты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации. 3-й и 4-й спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.

  Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это, благодаря глубокому «погружению» в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы.

  Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время.

  Таким образом, существует большое количество проектов, которые могут создавать учащиеся в процессе обучения.

  Проектная деятельность учащихся состоит из трех этапов: организационно-подготовительного, технологического и заключительного. На первом этапе ученики проводят мини-исследования, осуществляют выбор и обоснование проекта, анализируют предстоящую деятельность, подбирают материал, осуществляют планирование технологического процесса, разрабатывают документацию. На втором этапе ребята выполняют технологические операции, предусмотренные технологическим процессом, с самоконтролем своей деятельности. На заключительном этапе проводится контроль и испытание изделия, при необходимости корректируется документация, проводится защита проекта.

  Проектирование практически помогает учащимся осознать роль знаний и умений в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры. Проектная деятельность, предполагающая вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, творчески развивающая, формирующая навыки исследовательской и поисковой работы, позволяет учитывать в процессе обучения национальные и региональные условия.

  1.4. Анализ образовательной области «Технология» с точки зрения развития самостоятельности

  Образовательная область «Технология» определена как курс технологии, синтезирующий научно-технические, технологические и экономические знания, раскрывает способы их применения в различных областях деятельности человека. Основу курса составляет самостоятельная проектная деятельность учащихся.

  В содержании образования даны определения федерального, национально-регионального и школьного компонентов.

  Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства в стране и является инвариантной частью содержания общего среднего образования, включает учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

  Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования и позволяет организовать занятия, направленные на изучение национального (родного) языка, а также природных. экономических и социокультурных особенностей региона.

  Школьный компонент позволяет более полно учесть местные условия, возможности конкретного образовательного учреждения, обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования.

  Образовательная область «Технология» в содержательном аспекте имеет разноплановую, не похожую ни на какой-либо другой предмет школьного образования информацию. Основной целью ОО «Технология» является обучение учащихся различным технологиям созидания и преобразования материи, формирование модели технологической деятельности.

  В соответствии с педагогическим анализом деятельности в ее содержательной структуре выделяют два основных компонента: ориентировочный (знаниевый) и операциональный (умения и навыки). Ориентировочный компонент любой технологии также имеет достаточно сложную структуру, а именно: изделие и его функциональное назначение, обусловленные областью применения; материал из которого будет выполнено изделие; оборудование для его изготовления; сам технологический процесс изготовления; охрана труда и техника безопасности при реализации технологического процесса; экономическая и экологическая целесообразность изготовления изделия; реклама.

  Операциональный компонент включает в себя операции, приемы преобразования всех компонентов ориентировочной основы и непосредственно изготовления изделия. Кроме того, каждый компонент в свое структуре подразумевает освоение разной информации: основные термины, понятия; свойства, параметры; особенности конструкции оборудования; технологическую последовательность изготовления изделия и правила выполнения каждой операции или приема. Эти особенности обуславливают применение целого комплекса дидактических средств, для обеспечения эффективности усвоения содержания обучения.

  Образовательная область «Технология» открывает большие возможности для развития самостоятельности школьников благодаря следующим ее особенностям: во-первых, наряду с усвоением теоретических знаний значительная роль отводится самостоятельной созидательной деятельности учащихся; во-вторых, содержание предмета и его направленность на созидательную деятельность позволяет осуществить связь урочной и внеурочной работы. Таким образом, развитие самостоятельности школьников может осуществляться поэтапно: на уроке, при изучении факультативного курса, в творческом объединении.

  На уроке, прежде всего, решаются задачи обязательного для всех школьников учебного курса «Технология». В проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» [4] прямо сказано, что основу курса технологии составляет самостоятельная проектная деятельность учащихся. И это не удивительно, ведь такая деятельность способствует активному овладению знаниями и умениями, развитию творческих способностей, воспитанию нравственно-трудовых и других положительных качеств личности.

  Метод проектов способствует развитию самостоятельности учащихся. Действительно, основные этапы проектирования - определение потребности и формулировка задачи, выработка идей и проведение исследования, выбор и проработка одной идеи, изготовление изделия - позволяют учащимся приобрести навыки самостоятельной деятельности.

  Проектный метод обучения предполагает, что проектирование выполняется не под опекой преподавателя, а вместе с ним, строится не на педагогическом диктате, а на педагогике сотрудничества, когда учитель превращается в консультанта, опытного руководителя творческой деятельностью учащихся.

  Учитель должен четко спланировать организацию проектной деятельности и начинать нужно с составления тематического планирования, обеспечивающего и изучение соответствующих технологий, и выполнение проектных работ. По-моему мнению, в городских школах технические проекты целесообразно выполнять в четвертой четверти, а в сельских школах – до начала сельскохозяйственных работ, т.е. в третьей четверти.

  В помощь учащимся в работе над проектами в учебной мастерской целесообразно оборудовать «Уголок проектов», на котором могут быть размещены такие материалы, как «Положение об ученическом проекте», «Темы проектов», «Оформление работы», «Образцы творческих работ», «Требования к пояснительной записке», «Образец титульного листа пояснительной записки», «Экономическое обоснование проекта», «Порядок защиты проекта», «План выступления на защите проекта», «Критерии оценки работы».

  Учителю нужно тщательно продумать перечень этапов работы школьников над проектом, сроки выполнения каждого этапа, исходя из того, что на все отводится 16-20 учебных часов. Это усиливает ответственность ребят за свой труд, приучает их к четкости и порядку. Если проект выполняется несколькими учениками, то реальный вклад каждого из них должен быть четко определен.

  Вся проектная деятельность учащихся требует строгого учета их возраста, спектра интересов. Это важно и при выборе темы проекта, и при организации работы по его выполнению.

  Для младших школьников характерны стремление к воспроизведению вызвавших интерес объектов, подражание, ожидание личного успеха, поэтому ученики должны выполнять в основном конструкторско-технологические проекты. Учащиеся средних классов хотя и тяготеют к выбору знакомых и «нужных» объектов, нацелены на успешный результат, но уже проявляют и попытки добиться оригинальности. Для старшеклассников характерны желание испытать свои возможности, предвкушение творчества, поэтому они, как и учащиеся 8-9 классов, должны выполнять в основном художественно-конструкторские проекты.

  Примерную тематику проектных заданий следует разработать по каждому году обучения технологии. Она должна быть достаточно широкой, постоянно обогащаться с учетом интересов и возможностей как учащихся, так и самого учителя, имеющейся материально-технической базы. Чем полнее при этом окажутся востребованными полученные школьниками знания и умения, тем в большей мере отвечает своему назначению проект.

  Необходимо обратить особое внимание на отражение в тематике проектов региональных и местных особенностей, связанных с народным творчеством.

  Тему проекта ученик может выбрать сам, без чьей-либо подсказки, или определить ее с помощью родителей, или воспользоваться темой, предложенной учителем. Самостоятельность определения темы заслуживает поощрения, но учителю следует удостовериться, что выбор обоснованный, продуманный, учитывающий возможности и самого школьника, и материально-технической базы мастерской. Разумное участие родителей в проектной деятельности можно только приветствовать, но нужно учитывать, что они могут выбрать тему не столько для ребенка, сколько для себя, с намерением самим выполнить проект. Опыт подсказывает, что выбор темы проекта с помощью учителя наиболее предпочтителен. Но это справедливо при двух условиях: если педагог хорошо знает своих питомцев и в состоянии предложить каждому нечто подходящее, интересное и посильное, и если он сам тщательным образом все продумал и взвесил: наличие оборудования, инструментов и материалов, свои возможности как руководителя, консультанта, сроки работы и т.п.

  Работа над проектом начинается с выбора и обоснования темы, проведения мини-маркетингового исследования, определения цели проекта и решаемых задач. После этого ученики приступают к просмотру литературы, анализу конструкций существующих аналогичных изделий, отмечают их достоинства и недостатки. На основании этого анализа и разрабатывается конструкция нового изделия, которая должна иметь максимум отмеченных достоинств и минимум недостатков.

  После выполнения эскиза разрабатывается технологический процесс изготовления изделия, в котором обязательно указывается порядок выполнения работы и применяемые инструменты. Изготовление объекта проектирования начинается только при наличии конструкторской и технологической документации, а именно эскиза и технологического процесса изготовления изделия.

  Выполнение творческого проекта обязательно завершается его защитой перед всем классом. Такая защита помогает выработать единство требований и подходов к проектным работам со стороны руководителя, стимулирует формирование у учащихся чувства ответственности, вносит в учебный процесс дух здоровой состязательности, позволяет не только знакомить коллектив с работой всех, делать учащимся определенные выводы по своей работе в сравнении с другими, включая самооценку, но и помогает им развивать способности отстаивать свои творческие идеи.

  Таким образом, проектирование - процесс интересный и увлекательный для школьников. Они испытывают удовлетворение не только от результатов своей работы, но и от сознания, что работа выполнена самостоятельно, от ощущения собственной значимости. Роль педагога заключается в оказании помощи и создании условий для успешной деятельности школьников с учетом их интересов и подготовленности.

  На уроках технологии учащиеся выполняют до четырех учебных проектов в год, охватывающих все разделы программы. Это позволяет совершенствовать познавательную и преобразовательную деятельность школьников, добиваться высокого уровня развития их личностных качеств.

  В процессе обучения школьники достигают все более высокого уровня самостоятельности; задачи, стоящие перед ними, усложняются; содержание проектов расширяется. Например, на начальном этапе обучения по методу проектов школьники в процессе исследования изучают самые простые технологии производства и орудия труда, узкие области их применения, основные свойства материалов.

  Постепенно круг задач расширяется, и учащиеся уже без помощи учителя ставят цели, планируют свою деятельность, изучают методы промышленного производства, подробно рассматривают экологические вопросы. Все больше развивается способность учащихся сопоставлять теоретические положения и конкретные действия.

  Выводы по 1 главе

  В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты формирования самостоятельности школьников, уточнено понимание ключевых понятий, а также выделены педагогические условия, при которых, на наш взгляд, формирование самостоятельности детей будет проходить наиболее эффективно.

  Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что формирование самостоятельности способствует развитию его личности в целом. Обзор литературы позволил нам выявить, что проблема самостоятельности наиболее полно изучена педагогикой и психологией (Н.В.Бочкина, А.В.Запорожец, О.А.Конопкин, А.А.Люблинская, Л.А.Матвеева, А.К.Осницкий, Л.А.Ростовецкая, С.Л.Рубинштейн).

  Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

  Самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности к школьному обучению.

  Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

  Педагогическими условиями формирования самостоятельности школьников на уроках технологии является использование метода проектов и самостоятельных работы в процессе изучения раздела «Кулинария»; поэтапная проектная деятельность учащихся, организованная под руководством учителем; постепенное снижение участия учителя в сопровождении проектной деятельности школьников.

  Глава 2. Экспериментальная работа по развитию самостоятельности школьников на уроках технологии

  2.1. Изучение уровня развития самостоятельности учащихся

  Опытно-экспериментальная работа проводилась целью проверки эффективности педагогических условий формирования самостоятельности учащихся на уроках технологии.

  Задачи экспериментальной работы:

  1. определение критериев оценки уровня самостоятельности;

  2. диагностика уровня сформированности самостоятельности;

  3. разработка методики формирования самостоятельности на уроках технологии;

  4. анализ эффективности разработанной методики.

  База исследования: МОУ СОШ №3 города Челябинска, ученицы 5А (контрольный класс) и 5Б (экспериментальный класс). Всего 28 человек, по 19 учениц в каждом классе.

  Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

  На первом этапе проводился констатирующий эксперимент. Его основной целью является диагностика уровня сформированности самостоятельности. Метод исследования – наблюдение, тестирование.

  Второй этап заключается в проведении формирующего эксперимента. На этом этапе проводилось исследование эффективности внесенных в образовательный процесс изменений, в частности, реализация методики формирования самостоятельности на уроках технологии.

  Третий этап - контрольный эксперимент, обработка экспериментальных данных, обобщение и систематизация полученных результатов.

  Критериями выделения уровней самостоятельности определены:

  - степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

  - содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

  - отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

  В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный, репродуктивный (низкий), частично-поисковый (средний), творческий (высокий).

  Низкий уровень (подражательно-пассивный, репродуктивный): Ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). В среднем и старшем возрасте низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко; ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

  Средний уровень (частично-поисковый): Свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль, и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.)

  Высокий уровень (творческий) Ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. аблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

  Для диагностики уровня самостоятельности использовались следующие методы: экспертная оценка учителя, наблюдение за учащимися на уроках, анализ продуктов деятельности, тестирование. Использовались конкретные диагностические методики:

  1) методика «Карта интересов» А.Е. Голомштока;

  2) методика «Отношение к учению» Г.А. Карповой;

  3) тест готовности учащихся к самообразованию;

  4) экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников.

  1) Методика «Карта интересов» А.Е. Голомштока

  С целью изучения интересов к различным сферам деятельности школьников была применена методика «Карта интересов» А.Е. Голомштока. Карта интересов состояла из 39 вопросов, отражающих направленность интересов к 13 сферам деятельности: спорт, математика, техника, ремесло, общение, музыка, слово, рисование, путешествия, природа, военная деятельность, история, артистическая деятельность.

  На каждую сферу деятельности приходилось по три вопроса. Школьнику предлагалось выбрать сферу, которая очень нравится, сферу, которая не нравится, и сферу, к которой школьник равнодушен. Каждый положительный ответ оценивался одним баллом.

  Обработав ответы детей, мы выявили общую картину уровней интереса к различным сферам деятельности (таблица 1, рисунок 1).

  Таблица 1

  Уровни развития интересов к различным сферам деятельности, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий	Средний	Низкий
  ЭГ	52,6	31,6	15,8
  КГ	57,9	26,3	15,8

  
  

  Анализируя данные, мы заметили, что большое количество учащихся (52,6%) ЭГ и 57,9% учащихся КГ проявили одинаковый интерес ко всем видам деятельности, что является проявлением возрастных особенностей в развитии познавательного интереса у школьников. Причем в рамках недифференцированного высокого уровня наибольшую избирательность имели такие сферы деятельности как: рисование, спорт, путешествия, природа.

  Недифференцированный средний уровень интереса к различным сферам деятельности проявлен у 31,6% учащихся ЭГ и 26,3% учащихся КГ. В рамках данного уровня лидерами по выбору являлись когнитивно ненасыщенные сферы деятельности: слово, общение и музыка.

  Недифференцированный низкий уровень интереса практически ко всем сферам деятельности отмечен у 15,8% учащихся (рисунок 1).

  Рисунок 1. Уровни развития интересов к различным сферам деятельности,

  в %

  2) Методика «Отношение к учению» Г.А. Карповой

  Целью методики является исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации деятельности учащихся при изучении конкретных учебных предметов (на примере предмета «Технология»).

  В структуре учебной мотивации мы выделили следующие мотивы: собственно познавательный интерес, позицию школьника, коммуникативный мотив, эмоциональный мотив, внешний мотив (оценка и побуждения со стороны взрослых). Методика состоит из 20 суждений (Приложение 1).

  Собственно познавательный интерес в учении определялся с помощью вопросов 7, 9, 12. За каждый положительный ответ на эти вопросы присваивался 1 балл.

  Проанализировав ответы, мы выявили, что только у 10,5% школьников ЭГ и 15,8% школьников КГ высокие показатели познавательной направленности к учению, что соответствует высокому уровню. Данные ученики набрали по 3 балла. Большинство школьников (73,7% учащихся ЭГ и 68,4% учащихся КГ) имеют средние показатели, т.е. 2 балла. Их мы отнесли к среднему уровню. И 15,8% школьников с низкими показателями (1-0 баллов) были отнесены к низкому уровню выраженности собственно познавательного интереса.

  Коммуникативный мотив определялся по вопросам: 2, 3, 5, 15 опросника «Отношение к учению». Каждому положительному ответу присваивался 1 балл.

  Анализируя ответы учащихся, на данные утверждения, мы отметили, что только у 21,1% учащихся ЭГ и 26,3% учащихся КГ коммуникативный мотив имеет высокие показатели, т.е. 4 балла. Средние показатели выраженности коммуникативного мотива у 57,9% учащихся ЭГ и 52,6% учащихся КГ (3-2 балла). И у 21,1% учащихся низкие показатели выраженности коммуникативного мотива (1-0 баллов).

  Также диагностически важным для нас являлось выявление выраженности внешнего мотива. С этой целью были проанализированы ответы детей на утверждения 4, 16, 17, 18. При подсчете данных, каждому положительному ответу присваивался 1 балл.

  В итоге, мы обнаружили наличие высоких показателей выраженности внешнего мотива у 26,3% учащихся ЭГ и 31,6% учащихся КГ (4-3 балла) т.е. высокий уровень. У большинства учащихся (68,4%) проявлены средние показатели выраженности внешнего мотива (2-1 балла) т.е. средний уровень. Низкие показатели выраженности внешнего мотива выявлены у 5,3% учащихся ЭГ (0 баллов) т.е. низкий уровень.

  Изучение эмоционального мотива осуществлялось по вопросам: 2, 5, 10, 11, 15 опросника «Отношение к учению». Каждый положительный ответ ребенка оценивался 1 баллом.

  В результате мы выявили общую картину выраженности эмоционального мотива. Так, было отмечено, что только 10,5% учащихся имеют высокие показатели выраженности эмоционального мотива, т.е. от 5 до 4 баллов, что соответствует высокому уровню. У 42,1% учащихся ЭГ и 47,4% учащихся КГ эмоциональный мотив имеет средние показатели выраженности - 3 балла, т.е. средний уровень, что указывает на амбивалентность эмоционального состояния учеников.

  Обращает на себя внимание низкие показатели выраженности эмоционального мотива, который обнаружен у 47,4% учащихся ЭГ и 42,1% учащихся КГ. Их ответы были оценены от 2 до 0 баллов, т.е. низкий уровень. Наличие данного показателя указывает на то, что данные учащиеся, находясь в школьной ситуации, возможно, испытывают трудности, эмоциональный дискомфорт и психическое напряжение.

  Результаты представлены в таблице 2 и на диаграмме (рисунок 2).

  Таблица 2

  Уровни развития мотивов учения, в %

  Мотивы учения	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий
  	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
  Познавательный	10,5	15,8	73,7	68,4	15,8	15,8
  Коммуникативный	21,1	26,3	57,9	52,6	21,1	21,1
  Внешний	26,3	31,6	68,4	68,4	5,3	-
  Эмоциональный	10,5	10,5	42,1	47,4	47,4	42,1

  
  

  Рисунок 2. Уровни развития мотивов учения учащихся экспериментальной группы, в %

  Сопоставляя полученные данные, извлеченные из опросника «Отношение к учению», нами был выявлен актуальный уровень познавательного интереса в мотивационной структуре. Полученная картина свидетельствует о том, что собственно познавательный интерес не занимает лидирующего места среди других мотивов учебной деятельности.

  Отмечено, что 10,5% учащихся проявляют высокий уровень познавательного интереса. На уроках школьники проявляют активность и выраженный интерес. Их отличает высокая самопроизвольная познавательная активность, что в свою очередь проявляется в том, что они задают вопросы на уроках, поднимают руку, не отвлекаются и не разговаривают на уроках, стремятся преодолеть трудности. Данные учащиеся проявляют особое ценностное отношение к ситуации учения, т.е. она значима для них и имеет познавательную направленность. Выражен положительный характер переживания позиции школьника. Можно заключить, что собственно познавательный интерес в структуре учебных мотивов имеет доминирующую системообразующую функцию.

  У большинства учащихся (73,7%) выражен средний уровень познавательного интереса. Данную группу испытуемых характеризует недостаточная выраженность познавательно-интеллектуальных предпочтений. Недостаточная познавательная активность. Данным учащимся требуется помощь, контроль, одобрение со стороны взрослого, их поведение на занятиях достаточно пассивно и требует постоянных побуждений. Менее выражено ценностное отношение к ситуации учения. Позиция школьника недостаточно сформирована - виды учебной деятельности считаются для них должными, но при этом не всегда приятными.

  К низкому уровню выраженности познавательного интереса отнесено 15,8% испытуемых. На занятиях данные учащиеся проявляют познавательную инертность, частые отвлечения, недостаточную сосредоточенность на заданиях, бездеятельность при затруднениях. Они практически ничем не интересуются, не поднимают руку и не отвечают на вопросы учителя. Не сформировано ценностное отношение к ситуации учения, т.е. деятельность учения не является значимой и привлекательной. Позиция школьника имеет отрицательную направленность и не является личностно значимой для данной группы испытуемых.

  3) Тест готовности учащихся к самообразованию

  Для определения готовности учащихся к самообразованию было проведено тестирование. Тест состоял из 14 вопросов (Приложение 2). Ответы на тест расположены таким образом, что:

  - ответы А соответствовали очень низкому уровню самообразования,

  - ответы Б – низкому уровню самообразования,

  - ответы В – среднему уровню самообразования,

  - ответы Г – высокому уровню самообразования.

  Данные исследования, отображенные в таблице 3, помогли наглядно увидеть уровень организации самообразовательной деятельности каждого ученика. Также результаты тестирования представлены на диаграмме (рисунок 3).

  Таблица 3

  Данные исследования уровней готовности к самообразованию, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
  ЭГ	10,5	47,4	31,6	10,5
  КГ	21,1	36,8	26,3	15,8

  
  

  Рисунок 3. Данные исследования уровней готовности к самообразованию,

  в %

  В итоге мы получили, что высокий уровень самообразования выявлен лишь у 4 человек контрольной группы (21,1%) и у 2 человек экспериментальной группы (10,5%). По-видимому, это связано с тем, что цели самообразовательной деятельности в этом возрасте не являются до конца личностно осознанными. Средний уровень выявлен у 36,8% учащихся ЭГ и 47,4% учащихся КГ. У каждого третьего школьника выявлен низкий уровень готовности к самообразованию.

  Выявленные уровни развития умений дают возможность понять нам, развитию каких умений следует уделять больше внимания на занятиях технологии, чтобы повысить уровень самообразования учеников. В данном случае большая часть класса не умеет организовать самостоятельную познавательную деятельность.

  4) Экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников

  Для оценки уровня развития самостоятельности на уроках технологии учащихся была проведена экспертная оценка учителем каждого учащегося. Была разработана карта оценки (таблица 4).

  Таблица 4

  Карта экспертной оценки уровня развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках технологии

  Фамилия, имя учащегося	Умения
  	давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы	составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, чертежу или рисунку	использовать свои знания в практической деятельности	выполнять задания по словесной, инструкционной карте	выполнять самоконтроль качество операции и всего изделия	пользоваться дополнительными источниками информации
  Итого баллов

  
  

  Наличие сформированного умения (высокий уровень) оценивалось в 2 балла, средний уровень – в 1 балл, отсутствие умения (низкий уровень) – в 0 баллов.

  Если совокупная оценка составила от 10 до 12 баллов, то умения самостоятельной работы оцениваются на высоком уровне, если от 5 до 9 баллов – на среднем уровне, если от 0 до 4 – на низком уровне.

  Результаты диагностики умений самостоятельной работы на уроках технологии представлены в таблице 5 и на диаграмме (рисунок 4).

  
  
  

  Таблица 5

  Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках технологии, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий	Средний	Низкий
  ЭГ	21,1	47,4	31,6
  КГ	26,3	52,6	21,1

  
  

  Рисунок 4. Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках технологии, в %

  Как видно из представленных данных, у половины детей умения самостоятельной работы сформированы на среднем уровне. Каждый пятый школьник не умеет самостоятельно работать на уроках технологии. Лишь у 21,1% учащихся ЭГ и 26,3% учащихся КГ умения сформированы на высоком уровне. Эти школьники умеют самостоятельно давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы, составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, чертежу или рисунку, использовать свои знания в практической деятельности, выполнять задания по словесной, инструкционной карте.

  По результатам всех проведенных методики был определен уровень самостоятельности каждого учащегося (таблица 6, рисунок 5).

  Таблица 6

  Итоговая оценка уровня самостоятельности учащихся, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий	Средний	Низкий
  ЭГ	31,6	47,4	21,1
  КГ	26,3	52,6	21,1

  
  

  Рисунок 5. Уровни самостоятельности школьников, в %

  Как видно из представленных данных, уровни самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп практически не различаются. Высокий уровень самостоятельности диагностирован лишь у 31,6% и 26,3% учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно. Ученики успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся.

  Средний уровень показали 47,4% школьников ЭГ и 52,6% школьников КГ. Эти учащиеся умеют применять знания в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив.

  Низкий уровень зафиксирован у 21,1% учащихся в каждой группе. Эти ученики может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением.

  Таким образом, выявленный средний и низкий уровень самостоятельности школьников требует проведения дополнительных мероприятий, направленных на формирование самостоятельности у школьников.

  2.2. Реализация педагогических условий развития самостоятельности школьников на уроках технологии при изучении раздела «Кулинария»

  Экспериментальная работа проводилась на уроках технологии с целью выявления эффективности педагогических условий в процессе изучения раздела «Кулинария».

  Для успешного осуществления самостоятельной работы учащихся необходимы:

  1. комплексный подход организации самостоятельной работы по всем формам работы;

  2. сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы;

  3. обеспечение контроля за качеством усвоения;

  4. формирование навыков самоконтроля учащихся.

  Выделение самостоятельной работы на уроке в отдельно разрабатываемую систему, по мнению авторов ряда публикаций, не является целесообразным, так как может рассматриваться и разрабатываться только в едином ключе с целями преподавания и учения, дидактическими, воспитательными и развивающими, методами, используемыми на уроке.

  При разработке и практической реализации различных видов самостоятельных работ следует намечать их дидактические, развивающие и воспитательные цели, проектировать использование различных источников знаний. Кроме того, задания должны предусматривать разные уровни познавательной деятельности учащихся.

  Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:

  - диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе;

  - определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени;

  - определение цели самостоятельной работы - ближайшей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удовлетворения познавательной потребности или, например, для продолжения обучения;

  - самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя;

  - разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составления такой программы;

  - определение формы и времени самоконтроля.

  Целесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты работы были личностно значимы и для него, и для других.

  Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая форма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это подчеркивает важность организующей и управляющей (разной степенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.

  Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера побуждения и др.

  Структура разрабатываемой системы самостоятельных работ учащихся должна включать:

  - выполнение заданий на уроках;

  - выполнение домашних работ;

  - подготовка индивидуальных заданий по текущим темам, разработка проектов;

  - написание рефератов, докладов;

  - подготовка к контрольным и проверочным работам;

  - выполнение итоговой творческой работы по теме (разделу).

  Внеурочная самостоятельная работа представлена как:

  1. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся по теме.

  Задания для индивидуальных самостоятельных работ разрабатывались с учетом видов учебной деятельности, в которую включаются учащиеся при их выполнении. Результатами должно стать приобретение учащимися трудовых знаний, умений и навыков, а также знаний, умений и навыков исследовательской работы.

  2. Подготовка к контрольным и проверочным работам.

  В разрабатываемом комплексе самостоятельной работы учащихся обозначен график проведения контрольных и проверочных работ, предложены рекомендации по подготовке к контрольным мероприятиям.

  3. Написание докладов, аналитических статей, рефератов.

  Выполняется учащимися при участии в работе спецсеминаров, участии в научной и научно-практических конференциях, семинарах, конгрессах и т.д.

  4. Самостоятельная работа учащихся при подготовке к уроку.

  На уроках, особенно при изучении нового материала, освещаются наиболее важные и сложные вопросы учебной дисциплины, вводится новый фактический материал.

  Поэтому к каждому последующему уроку учащиеся подготавливаются по следующей схеме:

  - разобраться с основными положениями предшествующего урока;

  - найти ответы на оставшиеся непонятными вопросы: прочитать соответствующий теме параграф в учебнике, найти в словаре, энциклопедии, спросить у преподавателя.

  Система средств учебно-методического обеспечения самостоятельных работ учащихся может включать:

  - обобщающие таблицы;

  - карточки-задания;

  - тематика итоговых работ учащихся по результатам изучения раздела;

  - методические рекомендации по выполнению заданий на составление мини-словаря;

  - методические рекомендации по изготовлению образцов;

  - методические рекомендации по выполнению тематической презентации;

  - методические рекомендации по выполнению инструкционно-технологических карт, составление инструкционно-технологических карт;

  - рекомендации по оформлению индивидуальных самостоятельных работ учащихся;

  - рекомендации по подготовке к контрольным и проверочным работам;

  - список рекомендуемой литературы.

  Важно предложить разнообразные виды заданий, способствующих формированию необходимых знаний, навыков и умений.

  В процессе выполнения самостоятельных работ необходимо проводить работу по формированию навыков самоконтроля.

  Можно выделить три вида самоконтроля: итоговый, пооперационный и планирующий (рисунок 6).

  Рисунок 6. Виды самоконтроля

  Основой позволяющей объединить разрозненные действия в единое умение самоконтроля, являются графически образные памятки.

  Данные памятки иллюстрируют общую структуру саморегуляции: постановка цели – создание модели значимых условий – продумывание программы действий – выявление критериев оценки успешности – оценка результатов деятельности в соответствии с критериями – внесение при необходимости исправлений, коррекция.

  Благодаря тому, что структура контрольного акта чётко закреплена, схема памятки удобна для запоминания, ученики быстро усваивают их содержание и успешно применяют для самоконтроля на различных уроках.

  С учетом особенностей организации самостоятельных работ и форм самоконтроля был разработан тематический план уроков по кулинарии для учащихся 5 классов (таблица 7).

  Таблица 7

  Мероприятия, направленные на развитие самостоятельности

  Класс	Темы уроков	Кол-во часов	Виды самостоятельных работ	Виды само-контроля
  5	Физиология питания	2	Выполнение домашних работ: подготовка докладов к следующему уроку «Блюда из сырых и вареных овощей»
  	Блюда из сырых и вареных овощей	4	Доклады учащихся: Пищевая ценность овощей Самостоятельная работа с учебником: составление алгоритма первичной обработки овощей Домашнее задание: подобрать рисунки с различными вариантами оформления салатов
  			Презентация различных вариантов оформления овощей Групповая работа: приготовление салатов Защита блюда каждой группой, дегустация Домашнее задание: подготовка докладов по теме «Блюда из яиц	Инструк-ционные карты
  	Блюда из яиц	1	Доклады учащихся: Значение яиц в питании человека Работа с опорными схемами: технология приготовления омлета с зеленым луком Домашнее задание: подготовить рецепты различных видов бутербродов	Опорные схемы
  	Бутерброды, горячие напитки	1	Мультимедийная презентация: виды бутербродов; виды горячих напитков Практическая работа в подгруппах: приготовление разных видов бутербродов и напитков Домашнее задание: изучить различные варианты складывания салфеток и представить в форме реферата	Карты текущего само-контроля
  	Сервировка стола к завтраку	1	Защита рефератов «Способы складывания салфеток» (показ) Домашнее задание: способы приготовления и хранения запасов
  	Заготовка продуктов	2	Доклады учащихся: способы хранения запасов Практическая работа с использованием инструкционных карт: Получение крахмала из картофеля или недозрелых яблок Выполнение итоговой творческой работы (проекта) по разделу	Инструк-ционные карты
  	Урок закрепления знаний по разделу «Кули-нария»	2	Защита творческих работ (проектов)
  	Итого часов	13

  
  

  Итоговой самостоятельной работой учащихся является защита творческих работ (проектов).

  Последовательность выполнения проекта:

  1. Обоснуй возникшую проблему и потребность.

  2. Выбери модель. Составь описание внешнего вида модели.

  3. Выбери материал.

  4. Выбери необходимые инструменты, приспособления и оборудование.

  5. Выполни конструирование и моделирование изделия.

  6. Составь историческую справку.

  7. Составь технологическую последовательность изготовления изделия.

  8. Оформи рекламу.

  9. Рассчитай себестоимость изделия.

  10. Оцени проделанную работу.

  11. Защити проект.

  Помощь учителя учащимся в работе над выполнением проектов оказывается как на занятиях, так и в порядке консультаций. Например, на уроке учитель вместе с учениками проверяет качество выполнения отдельных деталей и узлов, обсуждает последовательность сборки и особенностей оформления изделий, а во время консультаций дает рекомендации по составлению пояснительной записки к проектам и т.д.

  Проектная деятельность имеет свои особенности и следующие компоненты:

  1. Определение потребности и краткая формулировка задач.

  Нужно с самого начала определить, для кого данное изделие будет разработано и изготовлено и почему именно оно этому человеку необходимо. Проектирование направлено на улучшение качества жизни людей, поэтому человек должен находиться в самом центре процесса проектирования. Учащийся должен четко сформулировать задачу - записать задание, согласно которому он будет разрабатывать и изготавливать изделие или замысел. Формулировка задачи включает:

  - название проекта;

  - функцию проекта;

  - кто будет использовать «продукт» (категория пользователя).

  Вопросы проекта:

  - Какие полезные вещи могут сократить количество текстильных отходов?

  - Какие полезные вещи можно сделать из вторсырья?

  - Как можно использовать старые вещи?

  Чтобы разблокировать творческий потенциал учеников, мы использовали специальные педагогические приёмы, направленные на выработку идей:

  - прием «Банк идей». Придумывая идеи, учащиеся свободно самовыражаются. Этот процесс сопровождается быстрой зарисовкой или описанием идей.

  - приём «Нелогичные связи». Приём направлен на развитие пространственного воображения, нетрадиционного мышления учащихся, умение использовать природные формы для создания промышленного изделия.

  - приём «Источник вдохновения». Учащимся предлагается в свободное время использовать дополнительные источники информации по теме проекта. Ребенок, зная об источниках информации, начинает активно пользоваться ими, что стимулирует любознательность.

  2. Изготовление изделия.

  Учащиеся сами создают то, что они разработали. На этой стадии они могут внести изменения в проект, если во время работы встречаются с трудностями: при отсутствии графических способностей, можно использовать аппликацию, дорогие продукты заменить более доступными.

  В процессе реализации проекта учащиеся выполняют упражнения, которые способствуют закреплению определенных знаний, умений и навыков:

  - коммуникативных;

  - навыков по преобразованию материалов;

  - навыков работы с информацией.

  Данные упражнения содержатся в технологических картах, учебниках и учебных пособиях, рабочих тетрадях.

  3. Испытание и оценка.

  Изделие спроектировано или подготовлено для того, чтобы удовлетворить потребности определенного человека или группы людей, поэтому изделие должно быть испытано в реальной ситуации на уроке или дома. Часть практических работ, которые требуют большой затраты времени, выполняются учащимися в домашней обстановке. Это способствует общению детей с родителями. В повседневных и совместных делах появляются взаимопонимание, уважение, доверие, чувство партнерства и ответственности. Результаты труда становятся наиболее яркими, возникает потребность в усовершенствовании изделия.

  Оценка защиты выполненного проекта осуществляется по следующим критериям:

  - соответствие содержания доклада проделанной проектной работе;

  - умение объяснить научные основы проекта, самостоятельность его выполнения;

  - качество проектного изделия;

  - практическое использование проектного изделия;

  - качество наглядных материалов (логика изложения, грамотность);

  - использование знаний из других наук и учебных предметов;

  - ответы на вопросы;

  - полнота знаний по технологии;

  - оригинальность решения проекта;

  - культура речи.

  В таблицу выставляются оценки по десятибалльной шкале (от 1 «В проекте это не отражено» до 10 «Критерий раскрыт полностью»).

  Если количество набранных баллов:

  От 0 до 44 - ставится оценка «2»;

  От 45 до 69 - оценка «3»;

  От 70 до 84 ставится оценка «4»;

  От 85 до 100 - ставится оценка «5».

  При оценке проекта учитываются сложность и качество выполнения изделия, полнота пояснительной записки, аккуратность выполнения графических элементов - схем, чертежей, уровень самостоятельности, степень владения материалами при защите.

  Таким образом, в ходе формирующего эксперимента была проведена работа по формированию самостоятельности учащихся 5 классов на уроках технологии при изучении раздела «Кулинария».

  2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

  На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня самостоятельности учащихся с использованием аналогичных методов и методик.

  Результаты проведения диагностики интересов по методике «Карта интересов» А.Е. Голомштока были получены следующие результаты (таблица 8, рисунок 7).

  Таблица 8

  Уровни развития интересов к различным сферам деятельности, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий
  	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.
  ЭГ	52,6	68,4	31,6	31,6	15,8	-
  КГ	57,9	57,9	26,3	31,3	15,8	10,8

  
  

  Рисунок 7. Уровни развития интересов к различным сферам деятельности учащихся ЭГ, в %

  Анализируя данные, мы заметили, что в экспериментальной группе 68,4% учащихся ЭГ имеют высокий уровень. У них стал более выраженным интерес к определенным сферам деятельности. Средний уровень имеют 31,6% учащихся ЭГ, низкий уровень в ЭГ не выявлен. Эти данные свидетельствуют об улучшении показателей развития интересов учащихся группы, в которой проводилась экспериментальная работа.

  Результаты проведения диагностики мотивов учения по методике «Отношение к учению» Г.А. Карповой представлены в таблице 9.

  Таблица 9

  Уровни развития мотивов учения, в %

  Мотивы учения	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий
  	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
  Познавательный	36,8	15,8	63,2	68,4	-	15,8
  Коммуникативный	26,3	26,3	57,9	52,6	15,8	21,1
  Внешний	31,6	31,6	68,4	68,4	-	-
  Эмоциональный	42,1	10,5	57,9	47,4	-	42,1

  
  

  Значительные изменения выявлены в уровнях познавательного и эмоционального мотивов учащихся экспериментальной группы.

  Сопоставляя полученные данные, извлеченные из опросника «Отношение к учению», нами был выявлен актуальный уровень познавательного интереса в мотивационной структуре. Полученная картина свидетельствует о том, что собственно познавательный интерес стал занимать лидирующее места среди других мотивов учебной деятельности.

  Отмечено, что 36,8% учащихся ЭГ проявляют высокий уровень познавательного интереса. На уроках школьники проявляют активность и выраженный интерес. Их отличает высокая самопроизвольная познавательная активность, что в свою очередь проявляется в том, что они задают вопросы на уроках, поднимают руку, не отвлекаются и не разговаривают на уроках, стремятся преодолеть трудности. Данные учащиеся проявляют особое ценностное отношение к ситуации учения, т.е. она значима для них и имеет познавательную направленность. Выражен положительный характер переживания позиции школьника. Можно заключить, что собственно познавательный интерес в структуре учебных мотивов имеет доминирующую системообразующую функцию.

  У большинства учащихся ЭГ (63,2%) выражен средний уровень познавательного интереса. Данную группу испытуемых характеризует недостаточная выраженность познавательно-интеллектуальных предпочтений. Недостаточная познавательная активность. Данным учащимся требуется помощь, контроль, одобрение со стороны взрослого, их поведение на занятиях достаточно пассивно и требует постоянных побуждений. Менее выражено ценностное отношение к ситуации учения. Позиция школьника недостаточно сформирована - виды учебной деятельности считаются для них должными, но при этом не всегда приятными.

  Низкого уровня развития познавательного интереса учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе экспериментальной работы не выявлено.

  Результаты тестирования готовности учащихся к самообразованию представлены в таблице 10 и на рисунке 8.

  Таблица 10

  Данные исследования уровней готовности к самообразованию, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий		Очень низкий
  	конст.эксп.	контр.эксп.	конст. эксп.	контр. эксп.	конст. эксп.	контр. эксп.	конст. эксп.	контр. эксп.
  ЭГ	10,5	57,9	47,4	42,1	31,6	-	10,5	-
  КГ	21,1	26,3	36,8	36,8	26,3	21,1	15,8	15,8

  
  
  

  Рисунок 8. Данные исследования уровней готовности к самообразованию учащихся ЭГ, в %

  В экспериментальной группе на контрольном этапе наблюдается повышение уровня готовности учащихся к самообразования: 57,9% имеют высокий уровень, остальные 42,1% - средний. Низкого уровня не выявлено.

  Повторная экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников на уроках технологии показала следующие результаты (таблица 11, рисунок 9).

  Таблица 11

  Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках технологии, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий
  	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.
  ЭГ	21,1	63,2	47,4	36,8	31,6	-
  КГ	26,3	31,6	52,6	52,6	21,1	15,8

  
  

  Рисунок 9. Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся ЭГ на уроках технологии, в %

  Как видно из представленных данных, в экспериментальной группе умения самостоятельной работы у 63,2% учащихся умения самостоятельной работы сформированы на высоком уровне, у остальных 36,8% - на средней. Низкого уровня не выявлено. После проведенной экспериментальной работы учащиеся научились самостоятельно давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы, составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, чертежу или рисунку, использовать свои знания в практической деятельности, выполнять задания по словесной, инструкционной карте.

  По результатам всех проведенных методики был определен уровень самостоятельности каждого учащегося (таблица 12, рисунок 10).

  Таблица 12

  Итоговая оценка уровня самостоятельности учащихся, в %

  Группа	Уровни
  	Высокий		Средний		Низкий
  	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.
  ЭГ	31,6	63,2	47,4	36,8	21,1	-
  КГ	26,3	26,3	52,6	52,6	21,1	21,1

  
  

  Рисунок 10. Уровни самостоятельности школьников ЭГ, в %

  Как видно из представленных данных, уровни самостоятельности учащихся экспериментальной группы значительной повысились. Более половины учащихся имеют высокий уровень (63,2%), остальные – средний уровень (36,8%), низкого уровня не выявлено. Ученики научились применять знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи.

  Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения.

  Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся.

  Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность проведенной работы.

  Выводы по 2 главе

  Во второй главе представлено описание этапов экспериментальной работы, которая проводилась целью проверки эффективности педагогических условий формирования самостоятельности учащихся на уроках технологии.

  Были выделены три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный, репродуктивный (низкий), частично-поисковый (средний), творческий (высокий). Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровни самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп практически не различаются. Таким образом, выявленный низкий уровень самостоятельности школьников требует проведения дополнительных мероприятий, направленных на формирование самостоятельности у школьников.

  Для успешного осуществления самостоятельной работы учащихся необходимы: комплексный подход организации самостоятельной работы по всем формам работы; сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы; обеспечение контроля за качеством усвоения; формирование навыков самоконтроля учащихся, использование методы проектов.

  Структура разрабатываемой системы самостоятельных работ учащихся должна включать: выполнение заданий на уроках; выполнение домашних работ; подготовка индивидуальных заданий по текущим темам, разработка проектов; написание рефератов, докладов; подготовка к контрольным и проверочным работам; выполнение итоговой творческой работы по теме (разделу).

  Проектная деятельность учащихся (ПДУ) - высокомотивированная самостоятельная поисковая и познавательно-трудовая деятельность учащихся, ориентированная на создание учебного проекта, выполняемого под руководством учителя. В процессе ПДУ у учащихся формируются определенные свойства и качества личности, которые в совокупности, будучи развиты, позволяют осуществлять проектный подход к любой деятельности.

  Формирование знаний, умений по всем видам самоконтроля происходит у учащихся одновременно, при этом каждый из видов является более сложной версией другого. Итоговый самоконтроль заключается в умении контролировать свой результат. При организации учебной деятельности важно, чтобы ученики хорошо представляли себе конечный продукт своего труда. Чёткое осознание цели своей деятельности способствует её эффективной организации, мотивации, сказывается на результатах усвоения.

  Через пооперационный контроль происходит формирование планирующего самоконтроля учащихся - анализ работы над заданием ещё до фактического его выполнения, прогнозирование результата. Ученики сознательно строят свою деятельность, предвидят возможность возникновения ошибок и затруднений, своевременно намечают меры по их предупреждению.

  Результаты контрольного эксперимента показали, что уровни самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно различаются. Высокий уровень самостоятельности диагностирован у большинства учащихся экспериментальной группы. Таким образом, повторная диагностика показала, что выделенные педагогические условия способствуют развитию самостоятельности школьников на уроках технологии.

  
  

  Заключение

  Поставленные в начале исследования задачи решены. Во-первых, была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме формирования самостоятельности школьников

  Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что формирование самостоятельности способствует развитию его личности в целом. Обзор литературы позволил нам выявить, что проблема самостоятельности наиболее полно изучена педагогикой и психологией (Н.В.Бочкина, А.В.Запорожец, О.А.Конопкин, А.А.Люблинская, Л.А.Матвеева, А.К.Осницкий, Л.А.Ростовецкая, С.Л.Рубинштейн).

  Самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности к школьному обучению.

  Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

  Во-вторых, выделены педагогические условия формирования самостоятельной деятельности школьников на уроках технологии, к которым отнесены использование метода проектов и самостоятельных работы в процессе изучения раздела «Кулинария»; поэтапная проектная деятельность учащихся, организованная под руководством учителем; постепенное снижение участия учителя в сопровождении проектной деятельности школьников.

  В-третьих, были определены критерии, показатели и методики диагностики уровня самостоятельности школьников на уроках технологии. На основе полученных результатов была проведена работа по развитию самостоятельности школьников.

  Результаты контрольного эксперимента показали, что уровни самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно различаются. Повторная диагностика показала, что выделенные педагогические условия способствуют развитию самостоятельности школьников на уроках технологии.

  Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение в ходе проведенной экспериментальной работы

  Список литературы

  1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.В., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2001. - №.1. - С.24-34.

  2. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. – 1999. - №5. – С.12-16.

  3. Гатанов, Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации / Ю.Б.Гатанов // Психологическая наука и образование. - 1998. - №1. - С.93-100.

  4. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова / Ю.В.Громыко // Известия Российской академии образования. - 2000. - №2.- C.36-43.

  5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

  6. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

  7. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж.Дьюи. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.

  8. Каратаева, Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е.Каратаева // Директор школы. – 2000. - №9. - С.75-80.

  9. Клименко А.В. Проектная деятельность учащихся: На уроках истории / А.В.Клименко, О.А.Подколзина // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - №9. - C.69-75.

  10. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом. - М.: Академия, 2002.

  11. Кузнецова, Т.В. Проектная деятельность в практике учителя начальной школы / Т.В.Кузнецова, С.И.Поздеева // Педагогика. – 2006. - №10. – С.65-68.

  12. Ларионова Т.П., Жилкина Т.А. Изготовление и оформление учебно-наглядных пособий по обслуживающему труду // Школа и производство. – 1999. - №1. – С.52-57.

  13. Левицкая, И.Б. Развитие креативности школьников / И.Б.Левицкая // Педагогика. - 2007. - №4. - С.112-114.

  14. Лихолетов, В.В. Развитие творческого воображения у детей / В.В.Лихолетов, Ю.С.Прохорова, А.П.Киселев. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – 59 с.

  15. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1987.

  16. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. – 2000. - №7. – С.151-157.

  17. Новожилова Н.В. Использование интернет-технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся // Завуч. – 2003. - №8. - С.118-125.

  18. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224 с.

  19. Организация внеклассной работы по развитию у школьников 7-8 классов исследовательских умений // Научные труды МПГУ. Серия: Естественные науки. – М., 1999 – С.287-288.

  20. Пахомова, Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении / Н.Ю.Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.

  21. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: его возможности / Н.Ю.Пахомова // Учитель. – 2000. - №4. – С.52-55.

  22. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю.Пахомова // Учитель. – 2000. - №1. – С.41-45.

  23. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

  24. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

  25. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.

  26. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат. – М.: Академия, 2008. – 272 с.

  27. Психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.

  28. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. - №1. - 1997. - С.11-35.

  29. Шипилова Т.Н. О понятиях «исследовательские умения и навыки» и различных подходах к их формированию // Творческое отношение преподавателей, студентов и учащихся к учебно-познавательной деятельности. - Липецк ЛГПУ, 2001. – С.3-15.

  30. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1989.

  
  

  Приложение 1

  Методика «Отношение к учению» Г.А. Карповой

  1.   Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

  2.   Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

  3.   В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

  4.   Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

  5.   Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

  6.   При изучении данного предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.

  7.   Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

  8.   Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

  9.   На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

  10.  Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).

  11.  Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

  12.  Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

  13.  По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

  14.  Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и, по возможности, нужно знать по данному предмету как можно больше.

  15.  Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

  16.  Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

  17.  Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

  18.  Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

  19.  Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

  20.  Если бы это было возможно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).

  
  

  Приложение 2

  Тест по выявлению уровня развития самообразовательной деятельности школьников

  1.Знаешь ли ты, что такое самообразовательная деятельность:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  
  

  2.Занимаешься ли ты самообразованием:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  
  

  3.Читаешь ли ты дополнительную литературу, по какому либо предмету

  а) нет

  б) иногда, когда этого требует учитель (при написании реферата и т. п.)

  в) читаю, но не постоянно

  г) да, часто

  
  

  4.Умеешь ли ты составлять план, выписать тезисы по прочитанному тексту:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  
  

  5.Можешь ли ты выделить главную идею в прочитанном тексте:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  
  

  6.Часто ли при подготовке домашнего задания ты пользуешься дополнительной литературой:

  а) нет, совсем не пользуюсь

  б) очень редко

  в) пользуюсь, но не постоянно

  г) да, постоянно

  
  

  7.Можешь ли конспектировать устный рассказ учителя:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да, очень

  
  

  8.Умеешь ли ты организовать познавательную самостоятельную работу на уроке и дома:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  9.Умеешь ли адекватно оценить уровень полученных тобой знаний:

  а) нет

  б) не совсем

  в) да, но не всегда

  г) да

  
  

  10.Можешь ли ты организовать самостоятельно свою умственную работу:

  а) не могу вообще, только под руководством кого-либо

  б) иногда могу, но очень не надолго

  в) скорее да, чем нет

  г) да

  
  

  11.Нравятся ли тебе готовить доклады, рефераты, сообщения и т. п. по какому либо предмету:

  а) нет

  б) скорее нет, чем да

  в) скорее да, чем нет

  г) да, очень

  
  

  12.Ты берешься за подготовку доклада, реферата и т. п. в случае:

  а) если этого требует учитель

  б) иногда сам, но чаче по требованию учителя

  в) иногда, когда требует учитель, но чаще сам

  г) сам изъявляю желание подготовить дополнительный материал по интересной теме

  
  

  13.Если ты готовишь реферат и т. п., то предпочитаешь:

  а) чтобы учитель полностью руководил работой

  б) чтобы учитель дал тему и литературу

  в) чтобы учитель дал тему, а литературу подобрать самостоятельно

  г) самостоятельно выбрать тему и подобрать нужную литературу

  
  

  14.Часто ли ты посещаешь внеурочные занятия по какому либо предмету (факультативы, кружки, олимпиады и т. п.)

  а) не посещаю вообще

  б) иногда

  в) часто, но не постоянно

  г) да, регулярно

  
  
Скачать неопознаный вид работы