Тема: ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАТРУДНЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Вид работы:
  Магистерская работа по теме: ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАТРУДНЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:28:33
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  
  
  
  
  

  ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ

  ЗАТРУДНЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

  ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ БОЕВОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ФСИН РОССИИ

  
  
  
  

  Оглавление

   

  Введение. 3

  Глава 1 Формирование профессиональной готовности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России к преодолению затруднений как педагогический феномен. 15

  
  

  1.1 Проблема готовности к преодолению затруднений в педагогической и психологической литературе. 15

  1.2 Содержание основных затруднений в педагогической деятельности преподавателей образовательных учреждений ФСИН России. 32

  1.3 Теоретическая модель подготовки преподавателей боевой ифизической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности. 52

  
  

  Глава 2 Методика формирования готовности к преодолению затруднений в деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.  70

  
  

  2.1 Диагностика уровня готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению профессиональных затруднений. 70

  2.2 Экспериментальная работа по формированию готовности к преодолению затруднений у преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России. 88

  2.3 Динамика изменения уровней готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности. 111

  
  

  Заключение. 128

  
  

  Литература. 132

  
  

  Приложение. 152

  Введение

  Актуальность исследования. Подготовка кадров для уголовно-исполнительной системы в образовательных учреждениях Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) России является составной частью общей системы профессионального образования в стране. Одним из эффективных средств воспитания личности специалиста выступает педагогическая деятельность преподавателей боевой и физической подготовки, от уровня их педагогического мастерства во многом зависит качество преподавания и уровень развития курсантов и слушателей, формирование у них профессиональных компетенций, необходимых в их дальнейшей деятельности после окончания учебного заведения.

  Исходя из результатов исследования, а также основываясь на данных статистики, до 75% преподавателей кафедр и циклов по боевой и физической подготовке не имеют специального спортивного образования, до 60% - педагогического. При этом одной из главных причин, по которым курсанты и слушатели не достигают необходимого уровня по огневой и физической подготовке, является недостаточная квалификация молодых преподавателей, которые в процессе педагогической деятельности встречаются с множеством затруднений.

  Специфика образовательных учреждений ФСИН России определяет иную направленность моделирования ситуаций педагогической деятельности, относительно гражданских вузов. Сложность заключается в том, что поисковый риск допустим здесь в очень небольшом диапазоне. Процесс боевой и физической подготовки специалиста имеет ограниченные возможности тренажа в искусственных условиях, чем определяется важность изучения новых аспектов проблемы затруднений в педагогической деятельности преподавателей и поиска путей формирования готовности к преодолению затруднений как в процессе обучения в вузе, так и во время профессиональной деятельности.

   В педагогической профессии начинающий преподаватель почти всегда испытывает определенные затруднения в решении стоящих перед ним проблем, поэтому формирование готовности к преодолению профессиональных затруднений становится важной составляющей вузовского обучения. Никакое учебное заведение, несомненно, не может подготовить специалиста к решению всех вопросов, которые ставит перед ним педагогическая действительность, но возможно дать настрой, вооружить специальными знаниями и умениями, позволяющими оптимально преодолевать возникающие затруднения.

  В начале карьеры преподаватель зачастую не имеет целостного представления о многообразии сфер педагогической деятельности, что часто приводит к сужению границ профессионального самосовершенствования. В связи с этим возникает проблема профессионального становления и адаптации преподавателя к педагогической деятельности. Длительность адаптационного процесса влияет на результативность всей работы, на качество усвоения курсантами знаний, умений и навыков по огневой и физической подготовке.

  Исследование современного состояния преподавания на кафедрах и циклах по боевой и физической подготовке (БиФП), а также уровня освоения пройденного материала курсантами и слушателями образовательных учреждений ФСИН России по этим предметам, показали, что приобретенные знания, умения и специальные навыки не обеспечивают уверенных действий курсантов и слушателей, связанных с применением физической силы, спецсредств и огнестрельного оружия, особенно в экстремальных ситуациях. Это, в свою очередь, входит в противоречие с задачами, поставленными перед уголовно-исполнительной системой и образовательными учреждениями ФСИН России по совершенствованию системы и методов подготовки преподавателей, предъявляет все более высокие требования к профессиональной подготовке и уровню методического мастерства преподавателей кафедр и циклов боевой и физической подготовки.

   В психолого-педагогической литературе имеются труды по изучению и формированию профессиональной готовности при выполнении боевой задачи (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,
  В.А. Алаторцев, М.А. Москвичев, Р.В. Пузыревский и др.); предстартового состояния как мобилизационной готовности в спорте (А.Ц. Пуни,
  В.А. Карданов, В.А. Алаторцев и др.); профессиональной готовности студентов к деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Г.А. Алферова,
  Л.Ф. Губарева, Л.Т. Чернова, Л.С. Пехова, Т.Д. Суслова и др.).

  В психологической и педагогической науках формирование профессиональной готовности к деятельности, как сложное и многогранное явление, исследуется в разных аспектах. На личностном аспекте готовность рассматривается как проявление индивидуальных качеств, обусловленное характером будущей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На функциональном уровне готовность к деятельности выступает как временная готовность и способность, предстартовая активизация психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности (Д.Н. Узнадзе, В.А. Алаторцев, А.Б. Леонова и др.). С позиций личностно-деятельностного подхода готовность определяется как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции (А.А. Деркач,
  М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.).

  Проблема готовности к педагогической деятельности входила в исследовательские программы таких ученых, как А.А. Деркач,  В.А Сластенин, В.Д. Шадриков и др. Анализ работ по проблеме формирования профессиональной и педагогической готовности к различным видам деятельности позволяет сделать вывод, что педагогическая готовность рассматривается не только как процесс и результат деятельности, но и как основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности, системная взаимосвязь личностных качеств и профессионального опыта специалиста, формирующаяся с учетом требований предстоящей деятельности.

  Основываясь на литературных источниках по педагогике и психологии о готовности к деятельности вообще, и педагогической в частности, нами определены компоненты готовности к преодолению затруднений. Система подготовки преподавателей к преодолению затруднений включает теоретический, практический, психолого-педагогический компоненты. С учетом этих компонентов нами выстроена логика исследовательской работы, определено ее основное содержание.

  Педагогические аспекты проблемы готовности к преодолению затруднений преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России в психолого-педагогической литературе, на наш взгляд, получили поверхностное освещение, глубоко не исследовано содержание готовности к преодолению затруднений у начинающих преподавателей вузов. Недостаточно разработаны конкретные педагогические технологии такого формирования. В связи с этим возникают противоречия между:

  - возрастающими требованиями к профессиональным качествам, знаниям, умениям и навыкам преподавателей боевой и физической подготовки и имеющимся недостаточным уровнем их реальной готовности к педагогической деятельности;

  - потребностью преподавателей по боевой и физической подготовке образовательных учреждений ФСИН России в готовности к преодолению профессионально-педагогических затруднений и недостаточностью теоретико-методического инструментария формирования такой готовности.   

  Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования у начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке образовательных учреждений ФСИН России готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности.

  Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Формирование готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России».

  Цель исследования – представить в целостном виде (единстве теоретико-методологических и эмпирических основ) процесс формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.

  Объектом исследования является совокупность затруднений, встречающихся в педагогической деятельности начинающих преподавателей огневой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.

  Предмет исследования – педагогические условия формирования у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Гипотеза исследования состоит в том, что формирование у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности возможно при условии, если:

  - определены, систематизированы и структурированы основные затруднения, встречающиеся в деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России, обоснованы педагогические условия их преодоления, которые интегрированы в учебно-воспитательный процесс учебного заведения;

  - определены критерии оценки готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Задачи исследования:

  1. Определить и систематизировать имеющиеся затруднения в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.

  2. Разработать критерии оценки готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  3.   Обосновать теоретическую модель и педагогические условия подготовки начинающих преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  4.   Предложить проверенную и обоснованную методику формирования готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  5. Выработать практические рекомендации преподавательскому составу боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России по повышению эффективности преодоления профессиональных затруднений в современных условиях.

  Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека, как субъекта общественных отношений; общенаучные принципы системности, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, субъективного и объективного, социального и биологического; идеи гуманизации педагогического процесса и личностно ориентированного образования; научные труды по методологии педагогического исследования, теоретические исследования по общей и вузовской педагогике; психологическая теория готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев,
  М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, А.А. Ухтомский и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

  Решению поставленной проблемы способствовали идеи, содержащиеся в работах по пенитенциарной педагогике и юридической психологии, раскрывающие различные аспекты практической деятельности сотрудников УИС, профессиональной подготовки курсантов и слушателей образовательных учреждений ФСИН России, специальной физической подготовки работников уголовно-исполнительной системы, готовности курсантов и слушателей к действиям в экстремальных ситуациях (А.В. Буданов, Г.М. Дворник, В.М. Литвишков, С.А. Лузгин, В.М. Поздняков, Р.В. Пузыревский, Д.В. Сочивко, Н.А. Тюгаева, А.И. Ушатиков и др.).

  Для реализации задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, анкетирование, беседа, диагностика, интервьюирование, интерпретация, моделирование, наблюдение, обобщение, педагогический эксперимент, синтез, сравнение, тестирование.

  Научная новизна исследования:

  - показан и обоснован процесс формирования у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности на основе выделения базовых компонентов - теоретического, психолого-педагогического, практического;

  -  раскрыты основные затруднения в деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России;

  - разработана теоретическая модель подготовки начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке образовательных учреждений ФСИН России к преодолению затруднений в педагогической деятельности;

  - обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.

  Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют имеющиеся в науке данные о процессе адаптации начинающих преподавателей БиФП образовательных учреждений ФСИН России к педагогической практике; об основных затруднениях в их педагогической деятельности; выявлены содержательные особенности данного феномена, рассмотрены знания и умения преподавателя, необходимые для преодоления встречающихся затруднений в педагогической деятельности. Доказана эффективность авторской модели формирования готовности к преодолению затруднений преподавателей боевой и физической подготовки.

  Практическая значимость исследования. Комплексная модель и методика формирования готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений экспериментально апробирована и внедрена в процесс повышения уровня педагогического мастерства преподавателей в Академии ФСИН России.

  Полученные результаты внедрены в процесс подготовки молодых преподавателей кафедры огневой подготовки, физической подготовки и спорта Академии ФСИН России, преподавателей цикла боевой и физической подготовки учебного центра ФСИН России по Удмуртской Республике, инструкторов и командиров отделений отдела особого назначения «Кречет», инструкторов по боевой и физической подготовке исправительных учреждений по Удмуртской республике.

  Разработан комплекс рекомендаций, способствующих совершенствованию процесса формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России.

  В теоретическое содержание методики по формированию готовности включены разработанные автором исследования «Справочник преподавателя по боевой и физической подготовке», план вхождения в должность, тематический план по повышению квалификации преподавателей.

  Базой для экспериментальной работы послужили: Академия ФСИН России, Владимирский юридический институт, Вологодский институт права и экономики, Учебные центры ФСИН России по Рязанской области, Пермской и Кировской областям, республикам Марий-эл, Татарстан, Удмуртия. В реализации экспериментальной программы принимали участие более 100 человек.

  Исследование выполнялось в три этапа.  

  Первый этап – проблемно-поисковый (2001-2003) – включал изучение и анализ действующих нормативных документов, научно-педагогической, психологической литературы, методических рекомендаций, разработок, обобщение передового опыта и традиционной методики огневой и физической подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений ФСИН России. Сформулированы цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определен методический инструментарий.

   Второй этап – экспериментальный (2004-2007) – характеризовался подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом полученных данных и уточнением цели исследования, осмыслением и апробацией результатов работы. Выявлены уровни готовности преподавателей к преодолению затруднений в реальной педагогической деятельности. Определены виды педагогической деятельности, вызывающие затруднения, и сами затруднения в каждом виде педагогической деятельности у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки. Осуществлен подбор и изучение контрольных и экспериментальных групп.

  Третий этап - обобщающий (2007-2008) – завершен эксперимент и анализ накопленного материала, обобщены результаты исследования, полученные на первом и втором этапах, сформулированы выводы, оформлены материалы исследования, которые апробированы через выступления и публикации, предложены практические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику образовательных учреждений ФСИН России.

   Апробация результатов исследования.   Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на международной научной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (2007),   на научно-практической конференции «Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России» (2006), на научно-методическом семинаре в Академии ФСИН России «Актуальные проблемы современной акмеологии» (2006), на научно-практическом семинаре «XVII психологическая школа» (2006), учебно-методических сборах в Академии ФСИН России (2005-2008), на заседаниях кафедр юридической психологии и педагогики, физической подготовки и спорта Академии ФСИН России (2004 – 2008), в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина (2005 – 2007).

  Основные положения, выносимые на защиту:

  1. В существующей системе образовательных учреждений, включающей и военные вузы, профессиональные затруднения молодых преподавателей представляют собой педагогический феномен, нуждающийся в постоянном и многоаспектном научном осмыслении. Затруднение в педагогической деятельности рассматривается как препятствие, создающее у преподавателя психическое состояние напряженности и неудовлетворенности, однако преодоление затруднения становится средством эмоционального подъема, мобилизации профессиональных умений и навыков, концентрируемых на решении возникшей проблемы.

  Затруднения в педагогической деятельности выполняют сдерживающую, стимулирующую и индикаторную функции.

  2. Готовность к преодолению затруднений в педагогической деятельности это - многомерное интегральное состояние преподавателя образовательного учреждения, которое характеризуется с достаточной полнотой на основе выделения базовых компонентов - теоретического, психолого-педагогического и практического, каждый из которых обладает своим содержанием.

   3. Стратегию и технологию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей вуза представляет разработанная в исследовании теоретическая модель формирования готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей боевой и физической подготовки, включающая цель, педагогические условия (саморефлексия, план вхождения в должность; система наставничества, творческих заданий и тренинга по преодолению затруднений), виды педагогической деятельности (проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный, освоение новых программ, развитие представления целостного двигательного действия, приобретение навыков отработки изученного двигательного действия, работа со слабоуспевающими), каждый из видов обладает перечнем затруднений в педагогической деятельности, как общепедагогического характера, так и специфических для преподавателя боевой и физической подготовки.

  4. Авторская методика формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности, критерии и показатели готовности оптимизируют процесс становления профессиональной компетентности, педагогического мастерства и формирование готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России (стаж работы до 5 лет).

  Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, их целостностью и соответствием поставленной проблеме, длительностью экспериментальной работы и возможностью повторения полученных результатов, репрезентативностью исследовательской выборки и значимостью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; корректностью математической обработки полученных результатов.

  Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, включающего 221 источник, приложение.  

  Глава 1. Профессиональная готовность преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России к преодолению затруднений как педагогический феномен

  
  

  1.1.  Проблема готовности к преодолению затруднений в

  педагогической и психологической литературе

  
  

  В психолого-педагогической литературе понятие готовности к деятельности имеет разные трактовки и аспекты изучения: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как отношение и т.д. Вычленяются различные виды готовности к деятельности: психологическая, моральная, практическая, теоретическая, профессиональная. Разные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности, изучавшейся в каждом конкретном исследовании (готовность к спортивным состязаниям, к сельскохозяйственному труду, к работе оператора и т.д.), и особенностями теоретических концепций авторов. Одни из них интерпретируют готовность к деятельности в личностном аспекте, другие в функционально-психологическом. Однако, несмотря на различные концептуальные подходы, все исследователи рассматривают понятие готовность в качестве необходимой общественной предпосылки деятельности человека.

  Проблема готовности к деятельности рассматривается нами в ряду функциональных состояний человека. Для достижения готовности к деятельности необходимо адекватное понимание педагогических задач в своей специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Такое понимание дает возможность утверждать, что состояние готовности можно сформировать и развить [111, с. 121].

  Готовность к деятельности может рассматриваться не только как  мобилизация профессиональных и психологических возможностей, но и как высший профессионализм (В.Д. Шадриков), основанный на разнообразных, отобранных социальным опытом и профессией резервах, компенсациях и замещениях, рожденный самосовершенствованием природных данных, личного опыта и практики, педагогической школой и собственной профессиональной ориентацией [219, с. 50].

  Поскольку внешние причины (внешние взаимодействия) всегда действуют лишь непосредственно через внутренние условия, то есть через личность, то готовность человека к действию, согласно утверждению С.Л. Рубинштейна, есть осознание им его потребностей, для удовлетворения которых нужно активизировать свои психические и физиологические процессы [178, с. 21].

  Механизмы формирования установки или готовности к деятельности, на наш взгляд, наиболее полно изучены в инженерной психологии. Деятельность человека в системе управления машинами рассматривается с позиций взаимодействия внешних процессов и внутренней установки человека (убежденности). Внутренняя по своей форме деятельность происходит из внешней - практической деятельности, не отделяется от нее и не ставится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двухстороннюю связь с ней.

  Процесс актуализации в сознании человека цели деятельности уже сам по себе следует рассматривать как этап предметной деятельности. Человек представляет образ того, чего еще нет, но что должно проявиться в результате деятельности. Каждому действию, связанному с планом предстоящей деятельности, сопутствует самооценка вероятности его успешного выполнения. На базе подобных оценок формируется прогноз успешности всей будущей деятельности. Поэтому такие оценки оказываются реальными ориентирами для дифференцирования человеком своих действий, основой для формирования его отношений к ним, готовности действовать определенным образом [29, с. 89].

  В связи с формированием готовности к конкретной, прогнозируемой деятельности возникают функциональные состояния, которые классифицируются следующим образом:

  - эмоциональное возбуждение (состояние, характеризующееся активацией различных функций организма, повышением готовности к различным действиям в ответ на эмоциогенные факторы);

  - эмоциональное напряжение (состояние, характеризуемое активацией личных функций организма в связи с конкретными волевыми актами, с выполнением активной целенаправленной деятельности или подготовкой к ней, а также с ожиданием какой-либо опасности);

  - стресс или повышенная напряженность (состояние, характеризующееся временным понижением устойчивости различных психических функций, координации движений и работоспособности) [92, с. 213].

  Напряженность в работе конкретного специалиста может быть двух видов - эмоциональной и операционной. Операционная напряженность возникает вследствие сложности выполняемой работы, эмоциональная - в результате действия отрицательных эмоциогенных раздражителей [92, с. 213]. Естественно, что любое состояние готовности к деятельности, до ее начала, напрямую связано с эмоциональной напряженностью.

  Готовность к деятельности соотносится не только с качественными аспектами изменения функциональных систем организма, но и интенсивностью динамических, физиологических и психических процессов. Подготовка к деятельности может осуществляться при небольшой затрате энергии или, напротив, при большой затрате сил, в состоянии сильного возбуждения. Характерно, что перед началом ответственной деятельности, протекающей в экстремальном режиме, у человека включаются произвольно или даже непроизвольно механизмы активации психических и физиологических функций, непосредственно влияющих на эффективность выполнения такой деятельности [17, с. 124].

  Готовность к спортивной деятельности предполагает оптимальную структуру и успешное протекание психических процессов и является элементом целостной деятельности. В структуре такой готовности, кроме специфически спортивных, выделяются интеллектуальный (принятие оптимального решения в конкретных условиях) и эмоциональный (эмоциональная активность в процессе деятельности) компоненты. Основным показателем готовности к деятельности здесь выступают высокая стабильность результатов в модельных условиях, достигаемая на основе протекания психических процессов [43, с. 207].

  Рассматривая готовность к деятельности как профессионально важное качество и устойчивую характеристику личности, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович включили в ее структуру следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности, соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [58, с. 119].

  Характеризуя внутреннюю структуру готовности к деятельности, В.М. Поздняков выделяет в ней две функционально взаимосвязанные подсистемы: а) долговременной готовности (устойчивый комплекс профессионально важных качеств и свойств); б) ситуативной готовности (психическое состояние внутреннего настроя на преодоление трудностей). В структуре анализируемого понятия выделяются мотивационный, познавательно-прогностический, операционный, эмоционально-волевой, психодинамический компоненты [149, с. 3].

  Готовность к профессиональной деятельности рассматривается на личностном уровне как интегральное качество, но в зависимости от предмета исследования ученые подходят с различных сторон к изучению этого понятия [5; 43; 52; 61; 119;].

  Понятие профессиональной готовности, как категория теории деятельности (состояния), рассматривалась Д.Н. Узнадзе как установка на действие, которая возникает как результат взаимоотношений между потребностью и предстоящей ситуацией и выражается в форме неосознанной готовности и склонности к определенной деятельности. По мнению учеников Д.Н. Узнадзе, установка как целостная модификация субъекта фокусируется в каждый конкретный момент времени в зависимости от индивидуальных особенностей и, по существу, определяет не только расположенность к началу действия, но и содержание всей деятельности [202, с. 434].

  Установка на какое-либо действие является необходимым опосредствующим звеном между внешней средой и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Перед любой деятельностью формируется установка, связанная с ожиданием наиболее вероятного исхода этой деятельности. Нередко установка формируется на подсознательном уровне, и чем сложней по структуре предстоящая деятельность, тем больше в формирующейся установке преобладают осознаваемые, волевые компоненты [202, с. 165].

  Явление установки имеет особое значение при психологической подготовке сотрудников УИС в общей системе профессионального воспитания. Сравнивая психологическую готовность к деятельности с боевой, стартовой готовностью - состоянием мобилизации всех видов активности, управления всеми составляющими, умениями, навыками, - можно обосновать психологическую готовность в качестве оптимального, эмоционального условия к творческому воплощению профессионального замысла [43, с. 15].

  Готовность к профессиональной деятельности в педагогической теории рассматривается в нескольких аспектах:

  а) как показатель ориентированности на поиск смысла профессиональных ценностей, представляемый в виде диад: понимание-воспроизведение, понимание-интерпретация, понимание-преобразование. Показателями рассматриваемой готовности выступают: умение профессионального целеполагания, выявление противоречий между директивно-ориентирующими установками, позициями ученых с разными подходами к процессу профессиональной подготовки и собственными взглядами; дифференцирование критичности и критиканства в своем отношении к предлагаемым в содержании учебных дисциплин ценностям; умение создавать свою систему ценностей и смыслов с учетом ценностных координат различных уровней;

  б) как степень сформированности оценочно-рефлексивной позиции, позволяющей специалисту самостоятельно разрабатывать конкретно-методические схемы действия. В ее основе заложено рефлексивное знание, позволяющее выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта педагогического процесса вуза. Результатом такого процесса является смыслотворчество;

  в) как показатель сформированности способности к реализации непрерывного образования в течение всей жизни [55, с. 208].

  Психологическая готовность как целенаправленное выражение личности формируется в ходе всесторонней подготовки и является результатом развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности или профессии [59, с. 90].

  Содержание и структура готовности личности к деятельности определяется требованиями к деятельности (ее видам), к психологическим процессам, состоянию, опыту и свойствам личности. Готовность к педагогической деятельности обладает свойствами общей готовности человека к труду, однако, ей присуща специфика, дающая основания для ее специального рассмотрения [127, с. 38].

  Для нашей работы важен личностно-деятельностный подход к рассмотрению проблемы готовности к педагогической деятельности. Так, например, А.А. Деркач определяет готовность как целостное проявление всех сторон личности воспитателя, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты. По его мнению, формирование готовности к педагогической деятельности означает образование системы мотивов, отношений, установок, черт личности, накопленных знаний, умений и навыков, которые, активизируясь, обеспечивают воспитателю возможность эффективно выполнять свои функции [51, с. 125].

  В структуре педагогической готовности, выделяются также следующие признаки: волевые качества, необходимая направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение, оптимальный уровень стенических эмоций, гибкое внимание, способность к саморегуляции [38]. Компонентами такой структуры, по мнению К.М. Дурай-Новаковой выступают мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-действенный, мобилизационно-настроечный [57, с. 125].

  С точки зрения В.А. Сластенина, педагогическая готовность есть сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. Содержание направленности на педагогическую деятельность, ее глубина и устойчивость определяют, по его мнению, основные качества педагога и создают предпосылки для овладения педагогическим мастерством [191, с. 81].

  В классификации педагогической готовности преподавателя к деятельности В.А. Сластенин выделяет следующие ее структурные компоненты: психологическая готовность – сформированная направленность на деятельность, установка на работу (в структуре психологической готовности выделены мотивационный, волевой и оценочный компоненты). Научно-теоретическая готовность – наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности (в структуре теоретической готовности выделены ориентационный или когнитивный (познавательный) компоненты. Практическая готовность – наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков (в структуре практической готовности – операционный или поведенческий компоненты). Психофизиологическая готовность – наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированность профессионально значимых личностных качеств. И, наконец, физическая готовность – соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности. Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов являются внутренним признаком сформированности педагогической готовности [191, с. 159].

  Главные общие условия готовности преподавателя к творческому труду: самостоятельное и критическое усвоение накопленной человечеством культуры, активное участие в решении общественно значимых задач, специальное развитие творческого арсенала личности – ее психических процессов. Степень готовности к деятельности определяется вооруженностью преподавателя общими и профессиональными знаниями, умениями, навыками, а также совершенствовании психических процессов, состояний и свойств личности.

  В результате проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы установлено, что готовность к преодолению затруднений в педагогической деятельности рассматривается в совокупности с общей готовностью к педагогической деятельности являясь ее структурным элементом и обладает некоторыми аналогичными  компонентами. Большинство ученых склонны рассматривать подготовку к формированию профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Ввиду такого понимания термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что тот или иной уровень готовности специалиста во многом определяется тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, как готовность. В целом готовность к педагогической деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность, результат деятельности, профессионально важное качество и как устойчивая характеристика личности, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности [169].

  Формирование готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста. Данный процесс можно рассматривать как формирование у него готовности к выполнению профессиональных функций. Поэтому она рассматривается не только как процесс и результат, но и как постоянное условие эффективной реализации возможностей каждой личности, системная взаимосвязь личностных качеств и профессионального опыта специалиста, формирующаяся с учетом требований предстоящей деятельности.

  В готовность к преодолению затруднений в педагогической деятельности нами включены следующие основные компоненты: теоретический, практический, психолого-педагогический. Именно с этих позиций мы анализируем сущность и логику исследуемой проблемы, определяем направления поиска ее решений.

  Основываясь на проведенном анализе психолого-педагогической литературы, нами сформулировано рабочее определение понятия готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.   Это многомерное интегральное состояние личности преподавателя образовательного учреждения, которое включает в себя наличие потребности, мотивов и интереса к педагогической деятельности, и характеризуется с достаточной полнотой на основе выделения  теоретического, психолого-педагогического и практического компонентов.

  Теоретическая готовность включает в себя широкий спектр  знаний общепедагогического и профессионального характера, прежде всего,  в области физической культуры и спорта. К ним относятся следующие знания: содержания образовательного процесса, личности обучающихся и особенностей их деятельности, педагогической деятельности, себя как личности и педагога, теории и методики физического воспитания и спорта; физкультурно-спортивного совершенствования; основ научно-методической деятельности; комплекса образовательных программ подготовки преподавателя по физической культуре; системы учебно-методического обеспечения (программы, учебники, учебные пособия, методические разработки); технологии и методики реализации на практике научных знаний, результатов исследований, закономерностей физического воспитания и спорта; опыта поколений в области двигательной деятельности; профессиональной реальности, знания в области подготовки специалистов; повседневного быта, жизнедеятельности, ценности физической культуры [73, с. 201-203].

  Содержание такой системы знаний включает знание субъекта, с которым связано взаимодействие преподавателя; своей профессиональной деятельности во всем ее многообразии; знание о себе как о субъекте, осуществляющем деятельность (как о педагоге и личности со всеми ее достоинствами и недостатками, психологическими особенностями, социальными проявлениями и возможностями); знание процесса обучения и средств осуществления педагогической коммуникации на каждом из трех уровней – общепедагогическом, дидактическом и методическом.

  Психолого-педагогическая готовность – это состояние, включающее в себя наличие качеств, необходимых в педагогической деятельности, таких как педагогическая направленность личности, активная жизненная позиция, формирование положительных мотивов к самосовершенствованию, педагогические мышление, целеполагание, рефлексия, такт.

  Педагогическая направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач трудовой деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. Стадии развития данной направленности могут быть представлены в следующем виде: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения, формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности; становление комплекса качеств, профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью; формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение.

  За время подготовки и в процессе деятельности у преподавателя развивается и формируется педагогическая направленность личности, то есть личностная устремленность на применение своих знаний, опыта, способностей в области избранной профессии. В педагогической направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание самосовершенствоваться, удовлетворение от реализации моральных и духовных потребностей, в процессе своего труда.

  В педагогической направленности личности мы обращаем внимание на три аспекта: во первых, гражданственность и профессионализм, являющиеся ведущими в общей структуре личности преподавателя; во-вторых, личностные качества преподавателя, в том числе профессионально значимые, важность которых для педагогического воздействия отмечают и сами педагоги, и воспитанники; в-третьих, педагогические способности, помогающие человеку овладеть профессией и осуществлять профессиональную педагогическую деятельность на высоком уровне.

  Оптимизация психолого-педагогической подготовки в значительной степени зависит от сформированных положительных мотивов совершенствования, определяющих отношение к познавательной деятельности и к воспитательной работе педагога. В системе мотивов ведущее значение имеют такие, как осознание социальной и личностной значимости приобретаемых знаний и умений; интерес к предметам психолого-педагогического цикла и к воспитательной деятельности. Они, как правило, формируют увлеченность специальностью и моральную ответственность за свои знания. Процесс совершенствования в значительной мере является следствием предшествующего пути развития личности и выступает как субъективная реакция на внешние воздействия, которые стимулируют появление мотивов. В связи с этим, в ходе психолого-педагогической подготовки необходимо учитывать воздействие общественного мнения, которое вызывало бы состояние интереса и удовлетворения познавательной деятельностью, эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стремления к достижению цели, гордости за выбранную профессию [213, с. 17].

  Следующий аспект психолого-педагогической готовности - это педагогическое целеполагание определяющее возможность и необходимость прогнозирования преподавателем индивидуального развития каждого обучающегося на основе всесторонних знаний о нем, а также управления его поведением и сознанием, воздействуя на мотивы и цели; создание эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего социальную ситуацию развития обучающихся. Причем, говоря о прогнозировании, мы имеем в виду не только ближайшую перспективу развития обучающихся, но и отдаленную, входящую в общую систему перспективных линий воспитательной работы педагога.

  Педагогическая рефлексия и педагогический такт, в свою очередь, включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, возможность проникновения в индивидуальное своеобразие обучающегося, готовность увидеть, понять и оценить себя; желание к конструктивному разрешению своих внутриличностных противоречий и конфликтов. Эта группа способностей является ведущей в психолого-педагогической готовности, она напрямую связана с самосознанием преподавателя – основным психологическим условием его профессионального развития, самопроектирования личности преподавателя как субъекта деятельности [121, с. 112].

  Для преподавателя вуза важна также активная позиция в процессе формирования психолого-педагогической готовности, применение такой системы методов, которая обеспечивала бы интеграцию определенных чувств, эмоций, мотивов деятельности, что в итоге, приводит к установлению динамического стереотипа в мышлении и поведении.

  Готовность к практической деятельности включает в себя ряд умений, необходимых в деятельности преподавателя. В апробированных педагогической практикой профессиограммах, данные умения располагаются в следующем порядке: а) анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий; б) конструирование и организация учебно-воспитательного процесса; в) регулирование и корректирование педагогического процесса; г) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач [190, с. 147-155].

  Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов планирования педагогических воздействий включает в себя, в свою очередь, формирование следующих умений: разбирать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся; проектировать развитие личности и коллектива; прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки, с которыми могут встретиться обучаемые; выделять и точно сформулировать конкретную педагогическую задачу, определить условия ее решения; планировать свою работу по руководству учебной деятельностью; предвидеть характер ответных реакций обучаемых.

  Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса состоит из умений отбирать, анализировать и систематизировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности учащихся; различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку результатов науки и содержания материала преподавания; преобразовывать учебный и неадаптированный материал с учетом опыта обучаемых и в соответствии с конкретными дидактическими задачами. Целесообразно разделять педагогическую деятельность на операции, правильно расставлять подопечных и обеспечивать их эффективное взаимодействие. Педагогически обоснованно строить занятие, рассматривая его как звено в системе обучения, выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности, планировать структуру действий субъектов и педагогическое руководство их совершенствованием.

  В систему педагогически целесообразных действий по организации учебного процесса входят умения применять соответствующие ситуации методы обучения и воспитания, стимулировать и организовывать разнообразные формы деятельности обучаемых, владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях; определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния учащихся, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных ситуациях. Важно также мысленно ставить себя в позицию воспитанника; увлекать его, заинтересовывать новыми общественно ценными перспективами, учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии при группировке обучаемых для выполнения общей задачи, быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия, изыскивать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей подопечных, устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и коллективами, находить общий контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах [120, с. 82-88].

  Регулирование и корректирование педагогического процесса предполагает наличие у преподавателя следующих умений: обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач; обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию; ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них; регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде учащихся отношения дружбы и товарищества; осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль учащихся; усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.

  Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач требует умений анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы; анализировать причины достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности; анализировать и обобщать на научной основе опыт своей работы, опыт других преподавателей; соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики; выдвигать и обосновывать на основе анализа достигнутых результатов очередные педагогические задачи [194, с. 72].

  Характерными для существующей  сегодня практики формирования готовности к преодолению затруднений в условиях подготовки преподавателей отметим следующие особенности:

  -  в содержании типовых планов вхождения в должность преподавателей БиФП не отводится специального места для постановки проблемы подготовки специалистов к возможным педагогическим затруднениям;

  - имеющиеся авторские программы, где уделено внимание формированию готовности к преодолению профессиональных трудностей, ориентированы только на будущих учителей, да и то лишь в процессе обучения в вузе. При этом такая подготовка не носит целостного характера, не учитывает личностный характер затруднений. По-прежнему преобладает направленность на обучение, а не на формирование устойчивых личностных профессионально значимых черт;

  - не существует курсов повышения квалификации непосредственно для преподавателей по боевой и физической подготовке;

  - имеет место формальный подход к прохождению стажировки, ее роль, как правило, недооценивается как молодым преподавателем, так и наставником, что, в итоге, значительно увеличивает время становления преподавателя и достижения им необходимого уровня педагогического мастерства.

  Умения и навыки, являясь составной частью основ готовности к педагогической деятельности, настолько важны, что отдельные исследователи считают их определяющими в мастерстве преподавателя. Безусловно, умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности, и, прежде всего потому, что они – плод практической деятельности [213].

  Усвоение знаний и умений является необходимой предпосылкой для развития положительного отношения к педагогической деятельности преподавателя, которая в свою очередь является неотъемлемой частью психолого-педагогической готовности, стимулирующей активность в овладении профессиональными знаниями и умениями.

  Вычленение отдельных компонентов готовности носит условный характер, так как все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, исключение из структуры готовности любого из указанных компонентов или понижение уровня их сформированности влечет за собой снижение успешности, а соответственно и результативности работы преподавателя.

  Несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов готовности, между ними существует некоторая иерархия по значимости. По нашему мнению, психолого-педагогическая готовность является наиболее значимым и определяющим компонентом в структуре готовности преподавателя вуза к преодолению затруднений в педагогической деятельности [214].

  Более того, каждый педагог должен понимать, что существует определенная культура затруднений, о которой говорил в свое время выдающийся отечественный педагог С.Т. Шацкий. Такая культура затруднений включала культуру упражнений ученика в процессе изменений физического и психического состояния, усложнения заданий, преодоления затруднений, что в итоге приводило к самоутверждению ученика и повышению его интереса к учебной деятельности.

  Затруднения в педагогической деятельности детально, по нашему мнению исследовались Т.С. Поляковой [152, с. 32]. Ею выявлены сущность педагогических трудностей, их соотношение, динамика и структура в зависимости от некоторых характеристик работы, причины затруднения в педагогической деятельности и их условная классификация. Установлены виды деятельности, вызывающие наибольшие затруднения у преподавателей высших учебных заведений.

  Таким образом, содержание теоретической, практической и психолого-педагогической готовности составляет определенную систему знаний, умений и навыков преподавателя, необходимых и достаточных для успешной адаптации преподавателя в начале его педагогической деятельности и для дальнейшего совершенствования его мастерства. Данная система является обязательным минимумом для отбора, содержания и объема профессиональной подготовки к деятельности начинающего преподавателя по боевой и физической подготовке.

  Определив понятие готовности, выделив его структурные компоненты, в соответствии с поставленными целями теоретического исследования, нам представляется целесообразным рассмотреть содержание затруднений преподавателей в их педагогической деятельности.

  
  

   

  1.2 Содержание основных затруднений в педагогической

  деятельности преподавателей образовательных

  учреждений  ФСИН России 

  
  

  Специфика трудовой деятельности преподавателя заключается, прежде всего, во все расширяющемся диапазоне  творчества в его труде, что определяется постоянным поиском решений вновь возникающих задач. Решение любого рода творческих задач вызывает трудности различной степени интенсивности. Трудность решения в какой-то мере входит в само понятие задачи: там, где нет трудности, нет и задачи [150, с. 143]. Трудность в этом плане есть выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность данного выполнения, поэтому проблема затруднений в деятельности преподавателя, разработка путей их предупреждения и преодоления - одна из существенных проблем в теории и практике оптимальной организации педагогического труда. Это вместе с тем и одна из самых актуальных проблем современной педагогической науки, так как «необходим тщательный анализ недостатков и трудностей в работе преподавателей» [89, с. 31].

  Трудность (как и легкость), является элементами динамической и психической структуры действий соответствующей этому степени волевого напряжения [167, с. 112]. Таким образом, затруднение возникает в деятельности индивида как специфическое психическое состояние личности.

  Для нашего исследования значимо изучение дидактических затруднений преподавателей, возникающих в процессе работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, причин и путей их преодоления и т.п. У начинающих преподавателей, по мнению многих ученых, педагогическая подготовленность к учебной работе ниже специальной, практически отсутствует индивидуальный подход, поэтому при оптимизации деятельности   их особенно затрудняет изучение учащихся, осуществление индивидуального подхода и выбор оптимальных методов обучения [10, с. 210].

  Среди профессиональных трудностей и затруднений, присущих начинающим преподавателям и молодым учителям,   выделим следующие: неумение наладить контакт с аудиторией,  непонимание внутренней психологической позиции учащихся; сложности в управлении общением на занятиях; неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач; трудности в речевом общении и передаче своих эмоциональных отношений; сложности в управлении собственным психическим состоянием [83, с. 92]. Данные трудности  связываются с пробелами в подготовке педагога, отождествляются с неумением владеть элементами педагогической деятельности.  В своеобразном реестре затруднений, испытываемых молодыми педагогами, разработанном В.А. Кан-Каликом, насчитывается более 70-ти пунктов. Среди них большинство затруднений начинающих преподавателей и учителей эмоционально-коммуникативного порядка [83, с. 147].

  Трудность, в общем виде, определяется как - «препятствие, которое необходимо устранить, чтобы продолжать намеченный путь». Для этого устранения требуется дополнительная затрата психофизических сил, которая у большинства людей вызывает стрессовые состояния. Таким образом, под трудностью предлагается понимать состояние психофизического напряжения, требующего скорейшего устранения [16, с. 42].

  Независимо от принадлежности к той или иной группе (объективные и субъективные трудности) в начале своей деятельности преподаватели испытывают наибольшие затруднения, которые систематизированы в следующей последовательности:

  1) вызванные недостаточной общей и «технической» подготовкой преподавателя к самостоятельной работе: недостаточное знание конкретного предмета и методики обучения ему; неумение управлять своим психическим состоянием особенно в сложных условиях; отсутствие навыков общения; неотработанные дикция, жесты, мимика, движения и т.д.; неумение правильно действовать в возникающих ситуациях; медленная реакция, рассеянность на занятии, скованность;

  2) связанные с переоценкой начинающим преподавателем своих сил и возможностей: самоуверенность, высокомерие, неприятие советов, рекомендаций опытных преподавателей; формальное выполнение своих обязанностей; категоричность суждений;

  3) связанные с установлением взаимоотношений с курсантами и перестройкой их в соответствии с развитием  воспитанников: проявление невнимания к слабо подготовленным курсантам; непосильные требования; неуверенность в себе, в правильности своего поведения в тех или иных ситуациях; незнание возрастной психологии, непонимание причин поступков обучающихся; невыполнение данных курсантам обещаний; излишняя придирчивость, чрезмерная суровость по отношению к ним;

  4) связанные со взаимоотношениями с коллегами и всеми подразделениями участвующими в воспитании курсанта;

  5) связанные с недостаточным уровнем воспитанности и общей культуры преподавателя [55, с. 137].

   К объективным внешним причинам затруднений начинающего преподавателя можно отнести реальную сложность педагогических ситуаций, изначально не зависящих от преподавателя (например, преподаватель ведет занятие в новой не знакомой для него группе). Вместе с тем между объективной сложностью педагогической ситуации и объективными затруднениями преподавателя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации поэтому не является абсолютной.

  К субъективным, внутренним причинам затруднений можно отнести проблемы продолжающегося всю жизнь погружения в свою профессию, постановки перед собой все более сложных задач.

  Внутренние причины затруднений у начинающего преподавателя могут быть представлены в следующем порядке.

  1.   Отсутствие адекватных средств общения в педагогической деятельности.

  2.   Неумение найти оптимальные варианты деятельности в случае, когда ситуация резко изменилась, а преподаватель не готов к ней (например преподаватель не готов к дифференцированной работе с курсантами на занятиях разного уровня сложности). Диалектика современного вузовского учебно-воспитательного процесса представляет собой противоречивую ситуацию, при которой далеко не все педагоги соответствуют своему статусу. Парадокс в том, что потенциал преподавателя возрос, но разность потенциалов современного курсанта (слушателя) и преподавателя уменьшилась, последнему стало труднее устанавливать контакты с обучающимися. Отмечается возросшая сопротивляемость курсантов тем преподавателям, кто не отличается высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами. Другим вариантом являются случаи, когда преподаватель утрачивает бывшие у него ранее умения и происходит деформация, регресс его профессионального развития.

  3.   Наличие у преподавателя таких психологических состояний, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация и др). Причем затруднения могут начинаться с отсутствия средств и завершаться состоянием напряженности, а могут начинаться  с состояний неуверенности и приводить к потере уже имеющихся средств.

  Могут быть выделены также внешние причины, производные от внутренних когда вследствие неправильных действий преподавателя у курсантов падает интерес к обучению или возникают конфликты. Здесь преподаватель как бы сам порождает свои трудности, не зная возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.

  В других случаях неумение преподавателя изучать курсантов (слушателей) и искаженное их восприятие приводит к косности в воспитательной работе. Здесь преподавателю важно увидеть связь внешних условий со своими промахами. Для неопытного преподавателя характерно, что он не связывает пробелы учащихся со своими собственными недостатками, а воспринимает их как бы не зависящими от своих действий.

  Возможны и внутренние причины, производные от внешних, когда, например, сложившаяся в группе неблагоприятная ситуация отношений к преподавателям может вызвать неуверенность, страх молодого преподавателя, у которого «опускаются руки» в работе с данной группой [82, с.112].

  Изучение педагогической литературы позволило обнаружить те аспекты проблемы затруднений, которые рассмотрены недостаточно глубоко. В частности, не выявлены многие взаимосвязи затруднений, как специфических сторон педагогической деятельности; трудности рассматриваются лишь в негативном плане. Довольно мало исследований, посвященных затруднениям в деятельности преподавателей отдельных предметов. Не акцентированы типичные трудности преподавателей вузов в современных условиях. Несмотря на большое внимание исследователей к изучению затруднений молодых преподавателей, эта проблема еще не нашла должного разрешения в процессе начала профессиональной деятельности.

  Потребность решения перечисленных вопросов, обоснованная в методических рекомендациях по организации учебно-воспитательного процесса в федеральных государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования ФСИН России, утвержденных 29 августа 2006 года (№ 10/1 – 2299), приводит к необходимости дальнейшего совершенствования современной теории и практики подготовки преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Необходимо отметить, что в психологических, педагогических словарях, педагогической энциклопедии трудно найти пояснение содержания понятия «затруднение». С психологической точки зрения, по нашему мнению оно не раскрывается даже в описательном плане. В других словарях даются следующие его определения: «затруднение – препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность – большой труд, напряжение, усилие» [47, с. 327]; «трудность – с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности – условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления; тяготы» [192, с. 106]. Таким образом, понятия «затруднение» и «трудность» можно считать тождественными, однако понятие трудность является наиболее емким по отношению к затруднению.

  Анализ этих разъяснений показывает, что затруднение здесь рассматривается и с практической стороны (как препятствие, помеха), отражая преимущественно его объективное содержание, и с психологической точки зрения (как напряжение, усилие), отражая преимущественно его субъективное содержание.

  Оба эти аспекта прослеживаются в известном определении затруднения, данном Н.В. Кузьминой, это «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [100, с. 117]. В приведенном определении подчеркнута негативная сторона затруднений, в то время как они могут играть и позитивную роль.

  Факторами, обусловливающими возникновение затруднений и выступающими как преграда, препятствие, являются противоречия [66]. Если противоречия в процессе обучения осознаются педагогом, то они обретают материализованную форму в виде конкретной педагогической задачи. Трудность органически присуща практически любой проблеме или задаче. Затруднения в педагогической деятельности – это субъективно-объективное отражение в виде педагогических задач противоречий процесса обучения, являющихся движущими силами его развития, что определяет неизбежность их возникновения и функционирования.

  Противоречия являются не только источником развития учебно-воспитательного процесса, но при определенных условиях и тормозящим фактором. Это предопределяет противоречивую роль трудностей педагогической деятельности как отражения противоречий процесса обучения [152, с. 11].

  Неразрешенные на протяжении длительного времени противоречия являются для некоторых начинающих преподавателей тормозом на пути совершенствования их педагогического мастерства, снижают качество педагогической деятельности. Влияние длительного неудовлетворения своей деятельностью сказывается не только на результатах работы, но и на формировании личности преподавателя: неудовлетворение приводит к снижению самооценки, неверию в свои возможности. Особенно пагубна такая ситуация может быть именно в  деятельности начинающего преподавателя. Затруднение определяется как состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности. Крайним выражением психической напряженности является стрессовое состояние. Экстремально затрудненные условия могут привести к стрессу, что неблагоприятно сказывается на эффективности деятельности [152,с.33]. Охарактеризованная выше сдерживающая функция трудностей, являющаяся источником неудовлетворенности, напряженности, психических срывов, причиной заниженной самооценки начинающего преподавателя, определяет негативную роль затруднений в процессе овладения педагогическим мастерством.

  Затруднение в содержательно-психологическом плане, рассматриваемое как компонент решения проблемы или задачи, процесс отыскания способов  решения вызывает состояние не только напряженности, неудовлетворенности, но и мобилизации, волевой собранности, эмоционального подъема [71; с.176]. Следовательно, затруднение может привести не только к депрессии, но и к активизации личности. Таким образом, затруднения могут выступать в качестве источника, стимулятора познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем, что определяет их позитивную роль.

  Педагогическая деятельность, рассматриваемая как источник активизации преподавателя, должна характеризоваться достаточно высоким уровнем трудностей возникающих перед ним и решаемых им педагогических задач. В этом случае затруднения  стимулируют педагога к напряженному творческому труду, к поискам новых решений педагогических проблем. Стимулирующая функция трудностей, являющаяся условием активного отношения к педагогическим задачам, мобилизационной готовности к их решению, определяет позитивную роль затруднений в процессе овладения педагогическим мастерством [152, с. 12].

  Процесс возникновения и функционирования затруднений объясняется следующим образом. При выполнении деятельности преподаватель сталкивается с каким-то неожиданным препятствием. Психологически это столкновение переживается как трудность, вызванная непонятной еще причиной. У начинающего преподавателя развивается ориентировочная реакция, направленная на анализ затруднения, вызвавших его причин, поиск путей и способов выхода из него. Результатом проведенного анализа, может быть либо ликвидация затруднения в случае нахождения его причин и способов его устранения; либо вычленение дополнительных задач, требующих более глубокого анализа, развития на их основе проблемной ситуации. Возможен также и третий случай, когда в сложившихся условиях невозможно быстро отыскать нужное решение педагогической задачи, ситуация затруднения при этом лишь усугубляется [40, с. 76]. В первом случае затруднение ликвидировано, оно сыграло позитивную роль; во втором случае роль затруднений не определена: оно может сыграть как позитивную, так и негативную роль в зависимости от результата следующего этапа анализа; в третьем случае затруднение играет негативную роль.

  Противоречивая роль трудностей подтверждается и тем, что исключительные, затрудненные условия вызывают к жизни риск и интуицию, которые с точки зрения информации рассматриваются, как «резервные, аварийные программы», включающиеся в тех случаях, когда обыкновенные нормы регулирования становятся недостаточными [8].

  Возвращаясь к характеристике уровня трудности в педагогической деятельности, необходимо отметить, что высокий уровень трудности решаемых преподавателем педагогических задач – условие проявления стимулирующей функции затруднений. Однако в целях нейтрализации их сдерживающей функции необходимо понимание оптимальной меры трудности [200].

  Мера как философская категория приобрела в настоящее время в педагогике особую актуальность. Оптимальная мера трудностей в педагогической деятельности выражает качественно-количественную характеристику затруднения, при которой оно продолжает выполнять преимущественно стимулирующую функцию. Именно при соблюдении оптимальной меры затруднений их преодоление может вызывать и вызывает активизацию личности, чувство удовлетворения, эмоционального подъема и т. д. [209].

  В связи с анализом вопроса об оптимальной мере трудности вычленена еще одна функция затруднений, а именно индикаторная, являющаяся одним из проявлений позитивной роли трудностей. Индикаторная функция затруднений в педагогической деятельности проявляется в том, что они могут служить: а) показателем мало функционирующих звеньев процесса деятельности преподавателя; б) показателем актуальности определенного аспекта деятельности; в) показателем несоблюдения меры трудностей; г) показателем изменения в структуре педагогического труда [99, с. 82].

  Проявления индикаторной функции значительно сложнее остальных функций. С одной стороны, она вычленяет объективные факторы, тормозящие процесс формирования педагогического мастерства и выступает, таким образом, в качестве внешней по отношению к нему. С другой стороны, она может проявляться субъективно, в виде самооценки, обнаруживая наиболее затруднительные для данной личности аспекты деятельности и являясь в этом случае внутренней функцией по отношению к процессу формирования педагогического мастерства конкретного преподавателя.

  На основе показанной выше противоречивой роли трудностей педагогической деятельности, опираясь на имеющиеся научные исследования понятие «затруднение» может быть определено следующим образом.

  Затруднение – это препятствие, возникающее в процессе педагогической деятельности преподавателя, то есть психическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения, и, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающее совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, умений и навыков, в случае его успешного преодоления. С этой точки зрения мы и будем рассматривать затруднения в нашем исследовании, характеризуя готовность к их преодолению со стороны начинающих преподавателей.

  Несмотря на важность позитивной роли затруднений, проявляющейся в стимулирующей и индикаторной функциях, в данной исследовательской работе затруднения рассматриваются с точки зрения субъекта, на который они воздействуют (преподавателя), как противоречивое явление с негативной окраской (доминантой). Любое дидактическое затруднение имеет несколько этапов в своем развитии. Первый этап - процесс осознания и зарождения; второй этап – осознание затруднения; третий – его преодоление. В промежутке между первым и третьим этапами, имеющими стимулирующий деятельность преподавателя эффект, функционирование затруднения осознается как препятствие, вызывающее состояние напряженности, неудовлетворенности и т.д. Между тем, провести фиксацию затруднения представляется возможным именно в данный промежуточный момент, так как в момент зарождения оно еще не осознается как доминирующее, а в результате преодоления оно уже не осознается в виде доминанты. Следовательно, в момент осознания затруднения проявляется и преимущественно негативное к нему отношение на эмоциональном уровне и потому оно рассматривается в основном как отрицательное явление, нуждающееся в поиске путей и средств по его преодолению [152, с. 16].

  Прежде чем решить данную проблему, необходимо выявить основные затруднения, встречающиеся в деятельности преподавателей учебных заведений ФСИН России.

  Одной из задач исследования является изучение доминирующих затруднений преподавателей боевой и физической подготовки в современных условиях. Чтобы получить целостное представление о типичных педагогических затруднениях, необходимо исходить из того, что деятельность начинающего преподавателя по самой сущности этого понятия, обязательно включает преодоление препятствий, немыслима без препятствий, без стремления преодолевать их, без деятельности их преодоления [205, с. 27]. Эти препятствия в сознании начинающего преподавателя приобретают внутренний психический характер и воспринимаются как затруднения.

  Исходя из этого, исследование имеющихся в практике  затруднений осуществлено на основе комплексного изучения деятельности начинающего преподавателя и, прежде всего, его учебной деятельности.

   Структурными компонентами общепризнанных педагогических действий являются мотивация обучаемых к предстоящей деятельности, соответствующему поведению, формированию мотивов; подготовка к  выполнению конкретных операций, формирование целей; проверка знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения деятельности; организация непосредственного действия; упражнения в применении и закреплении полученных знаний, умений и навыков; проверка и оценка результатов деятельности; формирование отношения к ней [40, с. 40].

  Рассмотренная структура педагогического действия охватывает в основном деятельность преподавателя во время занятия, хотя она включает и следующие аспекты: познавательный (гностический), конструктивный, организаторский, коммуникативный [101].

  Учитывая структуру деятельности преподавателей, ее управленческий характер, Т.С.Поляковой выделены следующие основные виды педагогической деятельности: проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный, освоение новых программ,  развитие представления целостного двигательного действия, приобретение навыков отработки изученного двигательного действия, работа со слабоуспевающими.

  Опрос, анкетирование и беседы с начинающими преподавателями образовательных учреждений ФСИН России, позволили определить перечень затруднений, а также основные виды педагогической деятельности в которые входят затруднения, на которые необходимо обращать внимание в педагогической деятельности.

  В проектировочно-целевом виде основной акцент сделан на умении преподавателя определить цели своей деятельности. Выделен также конструктивно-методический аспект проектировочной деятельности. Здесь преподаватели в основном испытывают затруднения в определении воспитательной цели занятия, дидактической и воспитательной цели темы. Также преподаватели боевой и физической подготовки затрудняются в постановке конкретных целей при проведении занятий по программе боевые приемы борьбы, а также в проектировании достижения определенного уровня физической подготовки курсантов.

  Содержательный и диагностический аспекты рассматриваются как две различные стороны гностической деятельности преподавателя. Двуединство объекта педагогической деятельности (человек и коллектив, научные знания) обусловливает два принципиально разных вида такой деятельности: содержательный, направленный на овладение педагогическим знанием (объект – педагогическое знание) и диагностический, обеспечивающий опосредование педагогического знания конкретным «материалом» и решение педагогических задач, исходя из выявленных особенностей (объект – курсант и коллектив, а также личность и деятельность субъекта).

  Содержательный вид деятельности создает предпосылки для успешной работы с конкретным коллективом, диагностический отражает деятельность с конкретным коллективом курсантов в сложившейся конкретной обстановке. Он также отвечает на вопрос «чему учить», сюда входят: умение работать с содержанием учебного материала (осведомленность о новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий по огневой и физической подготовке); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; глубокое знание своего предмета; четкое представление о каждом учебном вопросе, входящем в тему занятия, и о каждой теме в целом; умение грамотно и четко показать каждое изучаемое двигательное действие с текстовым сопровождением.

  Наиболее затруднительны для начинающих преподавателей следующие виды деятельности: овладение инновационными идеями современной психологии и педагогики, новейшими методическими приемами, передовым опытом обучения предмету, теоретическая работа творческого характера [120, с 83]. Важным затруднением является также применение новой техники при обучении боевым приемам борьбы, совершенствование методики преподавания, а также определение состояния курсанта после физической нагрузки, диагностика его психического состояния после выполнения стрельбы из боевого оружия.

  Педагогическая деятельность в широком понимании носит организаторский характер. Организаторская деятельность «более всего приближается к деятельности преподавателя», похожа на работу преподавателя, так как в педагогической и организаторской деятельности много общих черт: воздействие на группу людей, мобилизация их усилий для достижения цели, включая стимулирование и регулирование, контроль и учет и т.д. [209, с. 49]. Этим и объясняется, что в числе наиболее частых затруднений больше всего тех, которые относятся к  организации и осмыслению учебной информации, организации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, сочетание индивидуальной и групповой работы с курсантами, умение найти индивидуальный подход к каждому курсанту.

  Организационно-методический вид деятельности содержит в своей структуре вопрос «как учить», включающий в себя следующие умения: отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; учитывать затрату сил и времени учащихся и преподавателя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации; переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их; применять дифференцированный и индивидуальный подход к курсантам; организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи; владеть вариативным педагогическим решением [119, с. 12].

  Опираясь на научные представления о коммуникативной деятельности преподавателя, она рассматривается как необходимая при установлении контактов между субъектами обучения (ориентированная на создание определенной эмоциональной окрашенности занятия, его психологической атмосферы), так и установление взаимоотношений со всеми лицами, участвующими в процессе обучения или способствующими его функционированию. Здесь встречаются такие затруднения, как сплочение коллектива группы, организация влияния коллектива на отдельных курсантов, установление доброжелательных отношений с недисциплинированными и отстающими учащимися, убеждение учащихся, умение грамотно и ярко сформулировать свою мысль, достижение желаемой коммуникативной цели, объяснение связи между изученным двигательным действием и вновь изучаемым.

  Эффективная организация учебного процесса невозможна без непрерывного получения обратной информации от курсантов, которая позволяет осуществлять оперативное регулирование и коррекция собственной деятельности и деятельности обучаемых, включающие в себя следующие элементы: сбор текущей информации о соответствии течения процесса намеченному плану; система стимулирования деятельности курсантов в соответствии с этой информацией; внесение изменений в собственную деятельность и деятельность курсантов или в первоначальный план.

  В результате получаем представление о структуре стимулирующе-регулировочного вида  педагогической деятельности, с которым связано много трудностей у начинающих преподавателей. Они испытывают затруднения в плане регулирования процесса обучения, саморегулирования курсантов при выполнении дидактических заданий, сборе информации о соответствии обучения намеченному плану, регулировании деятельности курсантов на основе полученной информации,  или же при изменении ситуации.

  Рассматривая структуру контрольно–оценочного аспекта педагогической деятельности преподавателя, исходим из необходимости осуществления мониторинга качества текущего учебного процесса в различных его формах, а также итогового контроля, синтезирующего данные текущего контроля и обретающего законченную форму в виде оценивания уже не процесса, а результата учебной деятельности [119, с. 18]. В этой сфере педагогического труда начинающего преподавателя отметим, по нашим данным, следующие затруднения: осуществление самоконтроля курсантов во время учебно-воспитательной работы, создание наиболее благоприятной обстановки при контроле за учебой слабоуспевающих, планирование и учет результативности занятий, определение причин ошибок в двигательных действиях курсантов, которые обнаруживаются после выполнения заданий.

  Структурирование педагогической деятельности, осуществляемое с целью изучения дидактических затруднений позволяет обнаружить двойственность предмета нашего исследования, которая состоит в том, что затруднения могут быть двух видов: а) связанные с самой спецификой и структурой педагогической деятельности; б) вызванные факторами, связанными с изменениями, вносимыми в содержание образования, новыми методами обучения и воспитания. Затруднения первого порядка носят массовый характер, их испытывает подавляющее большинство преподавателей, они заключены в самой природе педагогической деятельности. Затруднения второго порядка в основном связаны с изменением содержания образования, с новыми педагогическими открытиями и внедрением передового опыта. Отдельные виды деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения носят интегральный характер и не могут быть полностью отнесены ни к одному из перечисленных выше видов педагогической деятельности [152, с. 23-24].

  Из всего многообразия актуальных проблем процесса обучения в учебных заведениях ФСИН России, встречающихся в работе начинающих преподавателей были выбраны следующие: освоение новых программ,  развитие представления целостного двигательного действия, приобретение навыков отработки изученного двигательного действия, работа со слабоуспевающими. Конечно, выделенные направления педагогической деятельности далеко не в полной мере характеризуют современные проблемы анализируемых учебных заведений, но они представляются одними из самых важных для данного этапа их развития.

  Вид деятельности по освоению новых программ включает ознакомление с основными направлениями реформирования современного образования, работу по гуманизации образования, ориентацию на непрерывность обучения; междисциплинарную интеграцию, применяемую в новых образовательных  технологиях; компьютеризацию и технологизацию обучения. Важен переход от обычных вербальных информационных форм обучения к активным методам и формам организации учебно-воспитательного процесса с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

  Здесь важен перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность курсантов, переход от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим его формам. Все перечисленное и является наиболее часто встречающимися затруднениями в деятельности начинающих преподавателей. Эти вопросы не решают и немногочисленные курсы повышения квалификации, к тому же явно заметен недостаток литературы по теории и методике преподавания огневой подготовки и боевых приемов борьбы. А это важно, так как в преподавательской практике разных преподавателей имеются различия в представлении и понимании определенных приемов.

  Деятельность по работе со слабоуспевающими курсантами предполагает способность преподавателя на основе глубокого знания своего предмета, владения речью и навыками эффективных двигательных действий, а также умения мотивировать курсанта на изучение данного предмета, поднять его успеваемость на более высокий уровень. Частыми затруднениями здесь являются неумение определить причину ошибки в двигательном действии, непонимание причин затруднений со стороны курсантов, неправильность методики обучения двигательному действию.

  Деятельность по приобретению у обучаемых навыков отработки изученного двигательного действия структурно состоит из умения обучить слушателей и курсантов основам самоконтроля, планирования, доведения информации  по рациональному расходу времени при отработке изучаемой темы и двигательного действия, обучения правильному использованию плакатов и рисунков, указания характерных ошибок при изучении двигательного действия, знания основ обучения двигательному действию, обеспечения мер безопасности на занятиях, объяснения значимости формирования навыков отработки двигательного действия. Затруднения у преподавателей вызывают здесь отсутствие навыков обучения данному виду деятельности, неумение обосновать необходимость отработки конкретного двигательного действия, отсутствие мотивации к изучению данной дисциплины у курсантов.

  Вид деятельности по развитию представления у курсантов и слушателей целостного двигательного действия структурно состоит из умения выделить и подчеркнуть ориентировочную основу действия, умения сопровождать показ рассказом, вопросов по уяснению предложенной информации, умения преподавателя определить главноге в двигательном действии и объясняемом материале. Важна также логика рассказа, осмысление содержания через сопоставление ранее изученных движений и приемов. Необходимо и знание основ организации самостоятельной работы, подведения итогов занятия,  составления соответствующих схем и таблиц результатов. В основном нами выявлены следующие затруднения: умение быстро и гибко оценивать возникшую ситуацию, логично мыслить, в абстрактном мышлениии, в сочетании показа и рассказа при обучении приему или упражнению.

   В итоге анализа педагогической деятельности начинающих преподавателей, наиболее значимые из возникающих затруднений были сгруппированы в два направления, составляющие структуру педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки.

  1.   Основные виды педагогической деятельности преподавателя: а) проектировочно-целевой, б) содержательный, в) диагностический, г) организационно-методический, д) коммуникативный, е) стимулирующе-регулировочный, ж) контрольно-оценочный.

  2.   Виды деятельности преподавателей по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения: а) освоение новых учебных программ, б) развитию представления у курсантов и слушателей целостного двигательного действия, в) приобретению у обучаемых навыков отработки изученного двигательного действия, г) работа со слабоуспевающими.

  В результате основные затруднения, входящие в виды педагогической деятельности начинающих преподавателей образовательных учреждений ФСИН России представлены в следующем порядке.

  В содержательном виде педагогической деятельности: овладение идеями современной педагогики и психологии, новейшими методическими приемами; теоретическая работа творческого характера, изучение передового опыта обучения предмету. В организационно-методическом аспекте - организация восприятия и осмысливания учебной информации, разработка индивидуального подхода к курсантам и слушателям, сочетание индивидуальной и групповой работы.

  В коммуникативном виде - сплочение коллектива группы, организация влияния коллектива на отдельных курсантов и слушателей, установление доброжелательных отношений с недисциплинированными и отстающими курсантами и слушателями, убеждение курсантов.

  В диагностическом виде - предвидение результата педагогического воздействия, анализ педагогической ситуации, определение зоны ближайшего развития личности, предвидение затруднений курсантов, изучение психологических особенностей отстающих, изучение особенностей коллектива группы, изучение учебных возможностей обучаемых, выявление причин появления отрицательных черт характера, невоспитанности, неуспеваемости.

  Стимулирующе-регулировочный вид включает в себя самоорганизацию курсантов в процессе обучения, сбор информации о соответствии обучения намеченному плану, регулирование деятельности подопечных на основе полученной информации или при изменении ситуаций, рефлексия собственной деятельности, изменение характера заданий отдельным курсантам, используя  в качестве стимула общественную и жизненно-практическую значимость учения; возбуждение интереса, развитие творчества, поощрение, предъявление требований, порицание.

  В проектировочно-целевом виде педагогической деятельности - определение воспитательной цели занятия, определение дидактической и  воспитательной целей темы, выработка оперативной, текущей и перспективной цели обучения.

  В контрольно-оценочном виде - осуществление самоконтроля, создание благоприятной обстановки при контроле за слабоуспевающими, планирование учета занятий, своевременность стимулирования, периодичность стимулирования, творческая направленность, критика, гибкость, логичность мышления, абстрактное мышление, пространственное воображение, развитие стремления к выбору наиболее рациональных двигательных действий, организация самостоятельной работы.

  В создании представлений у курсантов о целостном двигательном действии, особую ценность представляют  творческая направленность, критичность, гибкость, логичность, абстрактность мышления,   пространственное воображение, развитие стремления к выбору рациональных движений при выполнении упражнения, организация самостоятельной работы курсантов.

  Для освоения новых программ, как зафиксировано в исследовании, существует потребность в достаточном количестве современных наглядных пособий и другом дидактическом материале, необходимы курсы повышения квалификации для преподавателей БиФП.

  В приобретении навыков отработки изученного двигательного действия затруднения касаются, в основном, обучения навыкам самоконтроля, планирования, формирования навыков рационального расходования времени, выработки у курсантов навыков правильного пользования плакатами и схемами, убеждения их в необходимости многократного повторения двигательного действия.

  В работе со слабоуспевающими курсантами среди главных трудностей - преодоление отрицательного и формирование положительного отношения к предмету, проведение дополнительных занятий, проведение консультаций, изучение учебных возможностей отстающих, выявление причин неуспеваемости, изучение психологических особенностей слабоуспевающих.

  Таким образом, описанные выше компоненты готовности, виды деятельности преподавателей, и входящие в них затруднения, послужат определенной базой для теоретической модели подготовки преподавателей к преодолению затруднений.

  
  

   

  1.3 Теоретическая модель подготовки преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности

  Для определения знаний, умений и психологических качеств, необходимых преподавателям боевой и физической подготовки образовательных учреждений в преодолении затруднений, целесообразно рассмотреть выделенные компоненты такой готовности: теоретический, психолого-педагогический и практический.

  Проанализируем с этих позиций готовность преподавателя к преодолению затруднений в педагогической деятельности (см. схема 1).

  Далее рассмотрим знания умения и качества в каждом из видов педагогической деятельности.

  Исследование литературы показало, что теоретическая готовность к преодолению затруднений в содержательном виде состоит в основном из знаний по теории и методике физического воспитания, комплекса учебных дисциплин, реализующих содержание образовательных программ подготовки преподавателя по физической культуре, системы учебно-методического обеспечения (программы, учебники, учебные пособия, методические разработки) дидактических знаний, практического опыта освоения своего предмета.

  Психолого-педагогическая готовность к преодолению затруднений в содержательном виде педагогической деятельности – это наличие таких качеств, как педагогическая эрудиция – запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при решении педагогических задач, педагогическое мышление, как процесс выявления преподавателем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно– следственных связей, диагностическое мышление – анализ отдельных черт курсантов и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

  Схема 1

  Структура и содержание готовности преподавателя к преодолению затруднений в педагогической деятельности

  Знания структуры готовности в  видах педагогической деятельности

  
  

  Практическая готовность к преодолению затруднений в этом виде состоит в следующем: умение работать с методической литературой, применение на практике знаний, приобретенных в высшем учебном заведении; умение правильно, четко и доходчиво продемонстрировать изучаемое двигательное действие; способности овладевать идеями современной педагогики и психологии, новейшими педагогическими приемами, передовым опытом обучения предмету, навыками в работе творческого характера (доклады, рефераты, статьи по вопросам педагогики, обобщение своего опыта и т.п.).

  Теоретическая готовность к преодолению затруднений в коммуникативной сфере педагогической деятельности предполагает знания о структуре общения: а) коммуникативные задачи, которые ставит преподаватель (мотивационная сфера общения); б) способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении; в) самоанализ преподавателем хода и результатов общения; знания способов, этапов и стилей общения.

  В качестве этапов педагогического общения выделяются следующие: а) моделирование преподавателем предстоящего общения с группой в процессе подготовки к занятию; б) начало и организация непосредственного общения с группой; в) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия группы в общении; г) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности [83, с. 103].

  Психолого-педагогическая готовность к преодолению затруднений в коммуникативном виде педагогической деятельности объединяет в себе формирование таких профессиональных качеств, как педагогический такт – чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения; педагогическая эмпатия, включающая понимание другого человека, опирающаяся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на его чувства и выражение своих чувств, стремление содействовать, помогать другому человеку; педагогическая общительность, задачами которой являются передача знаний, формирование нравственных убеждений учащихся посредством воздействия преподавателя на обучаемого [174, с. 200].

  Практическая готовность к преодолению затруднений в данном виде педагогической деятельности заключается в следующей группе умений: применять приемы постановки и решения широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению для достижения заданных уровней общения. К таким умениям относятся: понимание позиции другого в общении, проявление интереса к его личности, ориентация на дальнейшую коммуникацию. Умение интерпретировать и понимать внутреннее состояние обучающегося по нюансам поведения, владение средствами невербального общения; умение создать обстановку доверительности; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими, преобладание демократического стиля руководства [174, с. 131].

  При рассмотрении готовности к преодолению затруднений в организационно-методическом виде педагогической деятельности  необходимо отметить, что целостная организационно-методическая деятельность предполагает знание как минимум двух компонентов: постановки преподавателем оперативных педагогических целей и задач, выбор и применение средств воздействия на учащихся.

  Постановка преподавателем оперативных педагогических целей и задач – это цели, заданные в определенных условиях, то есть понятие более конкретное, чем общие цели учебно-воспитательной работы. Сущность организационно-методической деятельности состоит в том, что преподаватель ставит перед собой цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи для обучаемых, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызывать позитивные изменения в их развитии.

  Выбор и применение средств воздействия на обучаемых разделен на три основных части. В первую очередь, это отбор, переработка и передача преподавателем содержания учебного материала, здесь важно представить учебный материал не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены курсантами для усвоения этих знаний. Во-вторых, изучение наличных возможностей обучаемых и новых уровней их развития. В данном пункте необходимо обращаться к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности. И, в-третьих, выбор и применение методов, форм, средств воздействия и их комбинаций; имеется в виду готовность преподавателя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же задачи.

  Психолого-педагогическая готовность к преодолению затруднений в организационно-методическом виде педагогической деятельности включает в себя наличие таких качеств, как: педагогическая интуиция – быстрое одномоментное принятие преподавателем педагогического решения. Педагогическая импровизация – это нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве. Педагогическая наблюдательность рассматривается как понимание преподавателем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир курсанта по малоприметным нюансам его поведения [154, с. 120].

  Составляющими практической готовности к преодолению затруднений в организационно-методическом виде педагогической деятельности являются следующие: умение гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, умение работы с содержанием учебного материала, способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов. Формирование у учащихся общих и специальных умений и навыков, умение изучать отдельные и целостные характеристики  деятельности курсантов, формировать у них новые виды деятельности. Сюда же относятся умения расширять поле для самоорганизации обучаемых, отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени курсантов и преподавателя,  сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность. Важно также умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть умением принимать вариативные педагогические решения; владеть в целом психолого-педагогическими знаниями.

  Диагностический вид педагогической деятельности рассматривается в плане составной части познавательной деятельности преподавателя, направленной на изучение субъектов педагогической деятельности (учащийся, коллектив). Наряду с овладением педагогическим знанием, диагностическая часть обеспечивает опосредование педагогического знания конкретным «материалом» и решение педагогических задач, исходя из выявленных особенностей изучаемого феномена.

  Теоретическую готовность для выполнения диагностической работы преподавателя составляют общие знания о результате педагогического воздействия, возможных педагогических ситуациях и затруднениях курсантов; знания о развитии личности, особенностях отстающих в обучении,  коллектива группы, а также их учебных возможностях.

  К психолого-педагогической готовности необходимо отнести: педагогическое целеполагание – потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; педагогическое мышление – процесс выявления внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности; педагогическая интуиция – предвидение результатов изучения курсантов; педагогическая наблюдательность – понимание преподавателем сущности педагогической ситуации по незначительным признакам и деталям; педагогическое прогнозирование – умение предвосхищать поведение и реакцию обучаемых до начала или до завершения педагогической ситуации.

   Практическая готовность включает в себя наличие следующих умений: изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; строить планы своей педагогической деятельности; изучать у курсантов состояние отдельных психических функций и целостных характеристик видов деятельности, обученности и воспитанности; различать успеваемость и личные качества; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития, условия их перехода с одного уровня на другой; предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения.

  Проектировочно-целевой вид педагогической деятельности акцентируется на умении преподавателя определить цели своей деятельности. В теоретическую готовность входят знания общих целей обучения, воспитания и образования, специфических задач конкретного образовательного учреждения; знания методики проведения занятий, организации на них воспитательной работы. Необходимо также знать  факторы, мешающие дальнейшему развитию учебного процесса, определять разницу между желаемым и достигнутым результатом; предвидеть уровень или результат, которые желательно достигнуть в перспективе. 

  Психолого-педагогическая сторона проектировочно-целевого вида деятельности включает педагогическое целепологание – потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность выявлять скрытые свойства педагогической действительности при проектировании своей деятельности. Здесь нужны и педагогическая интуиция – быстрое одномоментное принятие решения в зависимости от изменившейся ситуации, а также педагогическое прогнозирование – умение предвосхищать поведение и реакцию обучаемых на определенных этапах занятий.

  К практическим умениям относятся следующие: умение увидеть проблему и оформить ее в виде педагогической задачи; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на обучаемого как на активного участника учебно-воспитательного процесса; умение конкретизировать педагогические задачи в зависимости от оперативной необходимости; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.

  Теоретическая готовность в стимулирующе-регулировочном и контрольно-оценочном видах педагогической деятельности определяет следующие знания: о регулировании процесса обучения; использовании различных видов стимулирования; организации саморегулирования школьников в процессе обучения; использования в качестве стимула к учению возбуждения интереса и занимательности.

  Психолого-педагогическая готовность состоит из следующих составляющих: педагогической наблюдательности, внимательности, педагогического такта и перцептивных способностей  – понимания преподавателем сущности обучаемого, проникновения в его внутренний мир. Педагогического оптимизма – подхода к обучаемому с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, способность увидеть в каждом положительное и опереться на это в процессе оценки и регулирования его деятельности.

  Практическая готовность содержит умения: изучать у курсантов  и слушателей состояние отдельных психических функций, целостных характеристик видов деятельности, реальные учебные возможности. Выявлять наличный уровень и зону ближайшего развития, стимулировать учащихся разнообразными видами поощрений, использовать весь спектр методов воспитания при регулировании педагогического процесса.

  Дидактические затруднения, в деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения, рассматриваются через затруднения, связанные с освоением новых программ обучения. Здесь в теоретическую готовность к преодолению затруднений входят знания основных направлений реформирования современного образования, понимание сути гуманизации образования, непрерывности обучения, междисциплинарной интеграции и современных образовательных технологий. Важно ориентироваться на переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся на основе информационных технологий. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучающегося, переход от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим методам.   Важно знание современных тенденций обучения, использование потенциала взаимодействия преподавателя и курсанта в процессе обучения, а также применение передовых средств, методов и форм обучения.

  К психолого-педагогической готовности преодоления затруднений в освоении новых программ относятся: педагогическая эрудиция – запас знаний, которые преподаватель гибко применяет при введении новой программы обучения; педагогическое мышление – выявление скрытых нюансов при освоении новой программы [172].

   Практическая готовность к преодолению затруднений в работе по освоению новых программ включает  умения работы с литературой по внедрению и описанию новых программ обучения, анализа данной литературы; выявления наиболее эффективных вариантов программ для применения в своем предмете; умение анализировать результативность проделанной работы по данной программе.

  Теоретическая готовность к преодолению затруднений в работе со слабоуспевающими курсантами базируется на глубоком знании своего предмета, теории и методики его преподавания,   возрастных особенностей  формирования личности курсантов и слушателей; условий эффективного восприятия речи (внимание, нерефлексивное слушание, рефлексивное слушание, основные установки, язык невербального общения, память, двигательная память); знании условий эффективного восприятия двигательного действия (двигательное действие в целом, двигательное действие по частям, ориентировочная основа действия, самостоятельная отработка двигательного действия).

  Психолого-педагогическая готовность к преодолению затруднений в работе со слабоуспевающими  предполагает подход преподавателя к обучаемому с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в нем то положительное, на что можно опереться. Важнейшими качествами преподавателя при этом становятся эмоциональная гибкость, оптимальное сочетание эмоциональной отзывчивости и устойчивости преподавателя;  интеллектуальная гибкость, оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности; знания мотивационной сферы в обучении, убеждение курсантов и слушателей в значимости и необходимости освоения предмета, а также культура общения, нахождение общего языка с подопечным, установление взаимопонимания, понятие основ его затруднений [127, с. 187].

  К практической готовности в этой сфере относятся умения найти индивидуальный подход к каждому курсанту, убедить в необходимости освоения данного предмета, выявить компоненты, влияющие на успеваемость, четко и грамотно показать двигательное действие, как в целом, так и по частям, сопровождать показ объяснением, следить за правильностью выполнения упражнения, уделять особое внимание действиям, которые вызывают наибольшие затруднения, и повысить качество их выполнения, совершенствовать навыки самостоятельной отработки двигательного действия.

  В методике преподавания боевой и физической подготовки особо важно развитие представления у обучающихся о целостном двигательном действии.

  Теоретическую готовность к преодолению затруднений в данном виде педагогической деятельности составляют знания ориентировочной основы действия, методики по усвоению предложенной информации, знание особо сложных частей в двигательном действии; алгоритма осмысления нового материала через сопоставление ранее изученных движений и приемов; знания по организации самостоятельной работы. Сюда же мы относим  процесс эмпатии при развитии представления о целостном двигательном действии; педагогическую находчивость – умение гибко изменять неправильное представление курсанта о двигательном действии; знания об ошибках в представлении курсанта о двигательном действии.

  Психолого-педагогическая готовность предполагает наличие следующих компонентов: педагогическая эрудиция – запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при развитии у курсантов представления о двигательном действии; педагогическое мышление – процесс эмпатии при развитии представления целостного двигательного действия; педагогическая находчивость – умение гибко перестроить неправильное представление курсанта о двигательном действии; педагогическое предвидение – умение предвидеть ошибки в представлении о двигательном действии.

  Практическая готовность состоит из нескольких важных умений: обозначить главную часть в двигательном действии; показать и объяснить связь двигательного действия с ранее изученными; правильно показать и объяснить двигательное действие; разбить двигательное действие на части для облегчения представления о нём; интерпретировать и адаптировать материал для данной категории учащихся; сравнивать и обобщать накопленный опыт двигательных действий; по рациональному расходу времени при отработке двигательного действия.

  Следующий вид педагогической деятельности, где отмечены затруднения у начинающих преподавателей, приобретение навыков отработки курсантами и слушателями изученного двигательного действия. В теоретическую готовность к данному виду деятельности входят знания  основ самоконтроля, о планировании, о принципах рационального расхода времени при отработке двигательного действия,  характерных ошибок при выполнении двигательного действия, мер безопасности на занятиях.

  Психолого-педагогическую готовность здесь составляют: педагогическая эрудиция – запас современных знаний, которые преподаватель применяет при отработке обучаемыми изученного двигательного действия; педагогическая наблюдательность – понимание преподавателем сущности затруднения курсантов при отработке ими двигательного действия; педагогическая находчивость – умение найти неправильно выполняемую часть двигательного действия и доходчиво объяснить суть его ошибки; педагогическое предвидение – умение предвосхищать поведение подопечных при отработке изученного двигательного действия.

   В практическую готовность начинающего преподавателя входят умение объяснить необходимость отработки изученного двигательного действия, корректировать неправильные движения при отработке двигательного действия; своевременно предупреждать неправильные действия курсантов; находить причины отклонения от эталонных образцов  движений и своевременно их устранять; предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения при отработке двигательного действия; расширять возможности для самоорганизации и самообучения курсантов.

  Рассмотрев описанные выше компоненты готовности начинающих преподавателей к педагогической деятельности в анализируемых  видах, были определены основные знания, умения и навыки, необходимые для преодоления затруднений в преподавании боевой и физической подготовки. Основываясь на компонентах готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности была разработана теоретическая модель формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки (см. схема 2).

  Теоретическая модель формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности включает в себя  необходимые компоненты для целенаправленного формирования такой готовности у начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке.

  Формирование готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей боевой и физической подготовки в педагогической деятельности, определено в качестве основной цели, которая может быть достигнута через создание комплекса педагогических условий для повышения уровня такой готовности. Основными формами работы, средствами достижения цели выступают повышение рефлексии у преподавателей, наличие и выполнение плана стажировки (вхождения в должность начинающих преподавателей); специальная методическая литература, включающая авторский вариант «Справочника преподавателя по боевой и физической подготовке», их изучение; обсуждение с наставником и на заседаниях кафедры вариантов преодоления затруднений; г) изучение литературы и написание творческого задания, характеризующего процесс преодоления конкретного затруднения; посещение занятий ведущих преподавателей по наиболее трудным темам раздела «Огневая и физическая подготовка».

  Компонентами анализируемой готовности оценки являются теоретический, психолого-педагогический и практический. При этом педагогическая деятельность разделена на отдельные виды:

  Схема 2

  Теоретическая модель формирования готовности к преодолению  затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки

  Цель: формирование готовности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России к преодолению затруднений в педагогической деятельности
  Пендагогические условия: саморефлексия, план стажировки (вхождения в должность); диалог с наставником; творческие задания по преодолению затруднений, тренинг по развитию рефлексии, изучение «справочника преподавателя БиФП.
  Виды педагогической деятельности: проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный, работа со слабоуспевающими, развитие представления целостного двигательного действия, освоение новых программ, приобретение навыков отработки двигательного действия.
  Деятельность преподавателя
  Реализация плана стажировки				Рассмотрение затруднений по трем компонентам готовности				Формирование четкого представления о необходимых знаниях, умениях и психологических качествах для формирования готовности к преодолению затруднений
  Деятельность наставника
  Теоретические занятия с преподавателем		Обсуждение вариантов преодоления затруднений				Анализ хода выполнения плана стажировки				Корректировка деятельности преподавателя
  Результат: высокий уровень готовности преподавателя к преодолению затруднений в педагогической деятельности, повышение педагогического мастерства и профессиональной компетентности

  
  

   

  проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный, освоение новых программ,  развитие представления целостного двигательного действия, приобретение навыков отработки изученного двигательного действия, работа со слабоуспевающими.

  Содержательная составляющая учебного процесса состоит из освоения новых учебных программ, развития представления о целостном двигательном действии; приобретения навыков отработки курсантами изученного двигательного действия; работы со слабоуспевающими.

  Деятельность самого начинающего преподавателя включает  реализацию плана стажировки, рассмотрение затруднений по основным критериям готовности, формирование четкого представления о необходимых знаниях, умениях, навыках, психологических качествах для формирования готовности к преодолению затруднений. Представлена деятельность наставника: теоретические и практические занятия с начинающим преподавателем, обсуждение вариантов преодоления затруднений, анализ хода выполнения плана стажировки, корректировка деятельности преподавателя. Результатом реализации модели, ожидается достижение высокого уровня готовности преподавателя к преодолению затруднений в педагогической деятельности, повышение его профессиональной компетентности.

   Получив представление о теоретическом содержании необходимой профессиональной подготовки для преодоления затруднений, необходимо проанализировать проведенную экспериментальную работу по формированию готовности к преодолению затруднений, чему посвящена вторая глава диссертации.

  На основе анализа проблемы формирования профессиональной готовности к преодолению затруднений, встречающихся в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки учебных заведений ФСИН России, сделаны следующие обоснованные выводы:

  1. Проблема преодоления профессиональных затруднений представлена в научной литературе по педагогике и психологии как многогранный феномен. Особо важна эта проблема в современной системе вузовского образования, так как не все ее виды в должной степени проанализированы. В обобщенном виде понятие затруднения в педагогической деятельности может быть определено как препятствие, возникающее в процессе деятельности преподавателя, то есть психическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения, и, напротив состояние собранности, мобилизованности, эмоционального подъема, которые могут обеспечивать совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, формирование профессиональных умений и навыков.

  2. Затруднения в педагогической деятельности имеют три функции: сдерживающую, стимулирующую и индикаторную. Сдерживающая функция соответствует неудовлетворенному психическому состоянию молодых преподавателей, ведущему к нежеланию продолжать свою деятельность. Стимулирующая функция – напротив, играет положительную роль, способствует профессиональной адаптации и повышению педагогического мастерства молодых специалистов. Индикаторная функция является одним из проявлений позитивной роли трудностей, которые встречают молодые преподаватели боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России в своей педагогической деятельности.

  3. Видами педагогической деятельности, где отмечаются основные затруднения преподавателей огневой и физической подготовки, являются проектировочно-целевой; содержательный; диагностический; организационно-методический; коммуникативный; стимулирующе-регулировочный; контрольно-оценочный.

  Наиболее трудными видами деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения для начинающих преподавателей являются следующие: овладение новыми учебными программами, работа со слабоуспевающими; развитие представлений у обучаемых о целостном двигательном действии; выработка у курсантов навыков отработки изученного двигательного действия.

  4. Готовность к преодолению затруднений в педагогической деятельности определяется как многомерное интегральное состояние личности преподавателя образовательного учреждения, которое характеризуется с достаточной полнотой на основе выделения базовых компонентов - теоретического, психолого-педагогического и практического.

  5. Теоретическая модель формирования готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности включает следующие компоненты: цель, формы, виды и результат педагогической деятельности, компоненты готовности, а также основные направления работы преподавателя и наставника по преодолению затруднений в педагогической деятельности. Технологической особенностью данной модели является ее динамичность, поскольку моделируется целостный процесс формирования готовности как движение от цели к результату. Основной целью этого движения является формирование готовности к преодолению затруднений, обеспечение профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

  Глава 2. Методика формирования готовности к преодолению затруднений в деятельности начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке образовательных учреждений ФСИН России.

  
  

  2.1 Диагностика уровня готовности преподавателей огневой и физической подготовки к преодолению профессиональных затруднений.

  
  

  Одним из важнейших компонентов профессиональной подготовленности сотрудников ФСИН России является огневая и физическая подготовка. Результатаы полученные Р.В. Пузыревским [169], а также проведенный нами опрос и анализ действий курсантов в ситуациях, связанных с выполнением служебных обязанностей в период учебной практики, стажировки и неслужебной деятельности, говорят о том, что физическая подготовленность значительной части курсантов не в полной мере отвечает требованиям, которые предъявляет к личному составу служба в подразделениях УИС.

  Так, 30% слушателей 5-го курса указали при опросе, что одним из факторов, влияющих на их действия в данных ситуациях, является их профессионально-психологическая неподготовленность, 8% - физическая неподготовленность.

  Активность курсантов четвертого курса и слушателей пятого курса в изучении дисциплин огневой и физической подготовки ослабевает и проявляется в следующем: снижении уровня успеваемости; пропусках занятий по различным причинам; уменьшении количества занимающихся в группах спортивного совершенствования; в работе на занятиях не в полную силу. В ходе бесед с преподавателями выявлены следующие факторы снижения активности и уровня успеваемости:

  - недостаточная обеспеченность учебной и учебно-методической литературой как в академии в целом, так и на кафедре боевой и физической подготовки в частности;

  -  недостаточная оснащенность учебных мест для проведения занятий (тиры, спортивные залы, спортивные площадки);

  - отсутствие лекционного фонда, особенно по применению и тактике применения стрелкового оружия и боевых приемов борьбы в различных ситуациях;

  - полученные знания, умения и навыки в процессе трехлетнего обучения не совершенствуются на должном уровне на 4-м и 5-м курсах, что в большей степени связано с методикой проведения занятий;

  - неразработанность методики совершенствования мастерства преподавателей кафедры боевой и физической подготовки.

  Таким образом, изучение профильной литературы и сбор статистических данных позволили проанализировать уровень подготовленности курсантов и слушателей по боевой и физической подготовке Академии ФСИН России и сделать следующие выводы:

  1. Физическая и огневая подготовка курсантов, по данным экспертной оценки и самоанализа, в конце семестра первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов соответствует среднему уровню.

  2. Курсантам в период обучения приходится действовать в различных ситуациях, связанных с охраной правопорядка в городе и выполнением служебных обязанностей в период прохождения учебной практики и стажировки, а также в ситуациях внеслужебной деятельности.

  3. Средний уровень огневой и физической подготовки не обеспечивает уверенных действий курсантов, связанных с применением физической силы, спецсредств и огнестрельного оружия. Это проявляется в неадекватных действиях (выбор тактики, техники действий).

  4. Большинство курсантов не могут в комплексе применять полученные в процессе обучения умения и навыки, особенно в ограниченное время и в условиях повышенных психологических и физических нагрузок, что характерно для ситуаций отражения нападения и преследования сбежавших осужденных.

  5. Большинство травм на занятиях происходит от недостаточности отработки приемов страховки и самостраховки, защиты от ударов невооруженного противника, незнания и невыполнения курсантами мер безопасности на занятиях по огневой и физической подготовке.

  Для успешного поиска и реализации неиспользованных резервов в деле улучшения обучения курсантов и слушателей учебных заведений необходима интеграция учебного, учебно-тренировочного, научно-исследовательского и воспитательного процессов.

  В результате того, что отдельные курсанты и слушатели имеют слабую и среднюю физическую и психологическую подготовку, при прохождении реальной службы в сложных ситуациях они зачастую теряются, недостаточно хорошо владеют оружием и боевыми приемами борьбы. Это обстоятельство заставляет критически осмыслить всю работу по боевой и физической подготовке курсантов и слушателей и наметить реальные пути повышения ее эффективности.

  Существует несколько причин, по которым курсанты и слушатели не достигают необходимого уровня в освоении программы по огневой и физической подготовке. К ним относятся: недостаточная мотивация курсантов в изучении данных предметов; недостаточное количество часов, отведенных на обучение; нецелесообразное распределение часов по годам обучения и т.д. Одной из главных причин является недостаточно высокое профессиональное педагогическое мастерство преподавателей кафедры боевой и физической подготовки. Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с ее субъекта, творца и созидателя. Существует философский принцип – подобное создается подобным: нравственность ученика формируется нравственностью учителя, знание – знанием, мастерство – мастерством. Никакие современные технологии обучения и воспитания не помогут преподавателю успешно осуществлять свою педагогическую деятельность, если он сам лично и профессионально не готов к ней.

   В процессе констатирующего эксперимента нами проанализированы результаты анкетирования преподавателей боевой и физической подготовк и учебных заведений ФСИН России, которые определили наиболее распространенные затруднения в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. В анкетировании принимали участие преподаватели кафедр и циклов образовательных учреждений ФСИН России, в количестве 60 человек, 40 из них начинающие преподаватели, стаж работы которых не превышает 5 лет, и 20 преподавателей, стаж которых насчитывает более 5 лет. Данные анкетирования показали, что преподавателей, имеющих высшее спортивное образование - 25%, педагогическое - 10%, спортивный разряд - 98 %, имеющих практику работы в колонии или в следственных изоляторах (Сизо) - 15%; большинство преподавателей имеют разряды по таким видам спорта, как борьба, дзюдо, самбо, рукопашный бой. Низкий процент преподавателей, имеющих высшее спортивное и педагогическое образование, говорит о том, что большая часть преподавателей при постановке на должность не владели достаточными знаниями по теории и методике физического воспитания и педагогическим дисциплинам, что не может не отражаться на восприятии учебной информации курсантами и слушателями образовательных учреждений ФСИН России. Между тем, даже наличие высшего спортивного образования (которое должно быть основным показателем при назначении на должность) не может быть критерием компетентности преподавателя, так как раздел «Боевые приемы борьбы», входящий в курс «Физическая подготовка сотрудников уголовно-исполнительной системы», включает в себя аспекты из нескольких видов единоборств. В действительности институты физической культуры и спортивные факультеты университетов в подавляющем большинстве выпускают специалистов по одной специализации, уделяя остальным видам второстепенное значение, не углубляясь в специфику и детали. Также необходимо отметить, что ни одно учебное заведение не выпускает специалистов в области боевой и физической подготовки для работы в учебных заведениях уголовно-исполнительной системы, а также в других силовых структурах. В связи с фактом отсутствия подготовки специалистов этой области высшее спортивное образование является важным и необходимым в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. При этом необходимо формирование у преподавателей ряда профессиональных и педагогических качеств, для успешного овладения профессиональными навыками и преодоления затруднений, встречающихся в педагогической деятельности.

  Так возникла необходимость создания «Справочника преподавателя по боевой и физической подготовке», который позволит сориентироваться в основных педагогических понятиях и определениях, ознакомиться с методическими указаниями по общей физической подготовке, освоить способы контроля при занятиях физическими упражнениями, ознакомиться с организацией и методикой проведения занятий по боевым приемам борьбы и огневой подготовке, изучить основные принципы работы со слабоуспевающими по вышеописанным предметам, определить перечень психологических качеств, развивающихся на занятиях по физической подготовке, изучить материальную часть стрелкового оружия, методику обучения стрельбе, психологическую подготовку стрелка.

  Для уточнения сущности готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности был проведен ряд исследований. На данной стадии эксперимента участвовало также 60 человек. Из них: преподаватели огневой и физической подготовки Академии ФСИН России, учебных центров ФСИН по Рязанской Области, Пермского колледжа ФСИН России, Владимирского юридического института, Учебных центров ФСИН России по Удмуртской Республике, Республике Марий-Эл, Республике Татарстан. Мужского пола – 60 человек; стаж работы до пяти лет – 40; средний возраст – 26 лет; образование высшее спортивное – 9; педагогическое – 11; гуманитарное – 15; техническое – 5; спортивный разряд имеют 40 преподавателей. Стаж работы свыше пяти лет – 20 человек, средний возраст – 28 лет; образование высшее спортивное – 6; педагогическое – 4; гуманитарное – 7; техническое – 3; спортивный разряд имеют 20 человек.

  Целью констатирующего эксперимента было выявить:

  - в каких видах педагогической деятельности испытывают наибольшие затруднения преподаватели боевой и физической подготовки;

  - какие затруднения, входящие  виды педагогической деятельности, являются для преподавателей наиболее значимыми;

  - определить уровень готовности преподавателей к преодолению затруднений.

  Результаты изучения затруднений начинающих и опытных преподавателей подвергались качественному анализу, а также обрабатывались в процентном соотношении.

  Для сравнения затруднений различных групп преподавателей строились таблицы и линейные диаграммы (см. таблицу 1).

  В таблице сведены полученные данные самооценки затруднений начинающих преподавателей, имеющих стаж работы до 5 лет (40 преподавателей), а также имеющих стаж работы 5 и более лет (20 преподавателей), в видах педагогической деятельности (см. таблица 1).

  Средние баллы самооценки затруднений дают представление о ранге отдельных видов деятельности по убывающей степени затруднений, которая оказалась следующей:

   1. В самооценке преподавателей, имеющих стаж работы до 5 лет: 1) содержательный вид деятельности (65%); 2) освоение новых программ (65%); 3) работа со слабоуспевающими (64%); 4) организационно-методический вид (55%) 5) коммуникативный вид (52,5%); 6) приобретение навыков отработки изученного двигательного действия (51%); 7) диагностический вид деятельности (50%); 8) развитие представления целостного двигательного действия (45%); 9) проектировочно–целевой (45%); 10) стимулирующе–регулировочный  (35%); 11) контрольно–оценочный  (20%).

  
  

  Таблица 1

  Преподаватели БиФП, испытывающие затруднения в видах педагогической деятельности

  №	Основные виды деятельности преподавателей	Преподаватели, испытывающие затруднения, стаж до 5 лет (в %)	Преподаватели, испытывающие затруднения, стаж более 5 лет (в %)
  1.	Проектировочно-целевой	45	38
  2.	Содержательный	65	53
  3.	Диагностический	50	40
  4.	Организационно-методический	55	47
  5.	Коммуникативный	52.5	45
  6.	Стимулирующе-регулировочный	35	21
  7.	Контрольно-оценочный	20	10
  8.	По освоению новых программ обучения	65	60
  9.	По развитию представления целостного двигательного действия у учащихся	45	40
  10.	По приобретению навыков отработки изученного двигательного действия учащимися	51	36
  11.	По работе со слабоуспевающими учащимися	64	50

  
  

  2. В самооценке начинающих преподавателей, имеющих стаж 5 лет и более: 1) освоение новых программ (60%); 2) содержательный вид деятельности (53%); 3) работа со слабоуспевающими (50%); 4) организационно-методический  (47%); 5) коммуникативный  (45%); 6) развитие представления целостного двигательного действия (40%); 7) диагностический  (40%); 8) проектировочно–целевой (38%); 9) приобретение навыков отработки изученного двигательного действия (36%); 10) стимулирующе-регулировочный (21%); 11) контрольно–оценочный  (10%).

  Исходя из данных таблицы № 1, построена диаграмма, в которой наглядно показано, сколько процентов преподавателей испытывают затруднения в аспектах и видах педагогической деятельности. По оси Х отражены аспекты и виды педагогической деятельности. По оси Y представлен процент преподавателей, испытывающих затруднения

  Диаграмма1

  Рис. 1. Преподаватели боевой и физической подготовки, испытывающие затруднения в  видах педагогической деятельности, в процентном соотношении

  
  

  По результатам анкетирования и обработки собранного материала установлено, что доминирующими видами педагогической деятельности, вызывающими затруднения у преподавателей боевой и физической подготовки, являются следующие: содержательный, коммуникативный и организационно-методический. Среди видов деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения, которые носят интегральный характер и не могут быть полностью отнесены ни к одному из вышеуказанных видов педагогической деятельности, затруднения вызывают освоение новых программ и работа со слабоуспевающими (см. таблица 2)

  Исходя из данных таблицы № 2, построена лепестковая диаграмма, наглядно указывающая на аспекты и виды педагогической деятельности, в которых преподаватели испытывают наибольшие затруднения.

  Таблица 2

  Виды педагогической деятельности, которые вызывают наибольшие затруднения у преподавателей

  
  

  №	Основные виды деятельности преподавателей	Преподаватели, испытывающие затруднения (%)
  1	Содержательный	65
  2	Организационно-методический	55
  3	Коммуникативный	52.5
  4	По освоению новых программ обучения	65
  5	По работе со слабоуспевающими учащимися	64

   

   

  Диаграмма 2

   Рис. 2. Виды педагогической деятельности, в которых преподаватели испытывают наибольшие затруднения

  Данная диаграмма позволяет увидеть, сколько процентов преподавателей испытывают затруднения в определенном аспекте или виде педагогической деятельности.

  Затруднениями, вызывающими наибольшую интенсивность при их преодолении и имеющими наибольшую значимость для преподавателей боевой и физической подготовки, согласно проведенному анкетированию и обработке данных являются:

  - содержательный вид деятельности – овладение передовым опытом обучения предмету;

  - организационно-методический  – развитие представления целостного двигательного действия

  - коммуникативный  – сплочение коллектива;

  - освоение новых программ – отсутствие курсов повышения квалификации;

  - работа со слабоуспевающими – изучение психологических особенностей слабоуспевающих.

  Таблица 3

  Наиболее значимые затруднения для преподавателей, входящие в  виды педагогической деятельности

  №	Основные виды педагогической деятельности, вызывающие затруднения	Затруднения, входящие в данный вид педагогической деятельности	Процент преподавателей, для которых затруднение является наиболее значимым или вызывает наибольшую интенсивность при их преодолении (%)
  1	2	3	4
  1	Содержательный вид педагогической деятельности	Овладение идеями современной педагогики	60
  		Овладение идеями современной психологии	40
  		Овладение новейшими методическими приемами	60
  		Теоретическая работа творческого характера	35
  		Овладение передовым опытом обучения предмету	70
  1	2	3	4
  2	Организационно-методический вид педагогической деятельности	Организация восприятия учебной информации	14
  		Организация осмысления учебной информации	20
  		Организация индивидуально-дифференцированного подхода к курсантам и слушателям	19
  		Сочетание индивидуальной и групповой работы	2.5
  3	Коммуникативный вид педагогической деятельности	Сплочение коллектива группы	15
  		Организация влияния коллектива на отдельных курсантов и слушателей	2,5
  		Установление доброжелательных отношений с недисциплинированными и отстающими курсантами и слушателями	0
  		Убеждение учащихся	2.5
  4	По освоению новых программ	Отсутствие достаточного количества современных наглядных пособий	85
  		Отсутствие дидактического материала	85
  		Отсутствие курсов повышения квалификации	100
  5	По работе со слабоуспевающими	Преодоление отрицательного и формирование положительного отношения к предмету	0
  		Проведение дополнительных занятий	40
  		Проведение консультаций	2.5
  		Изучение учебных возможностей отстающих	0
  		Выявление причин неуспеваемости	5
  		Изучение психологических особенностей слабоуспевающих	55

  
  

  По данным таблицы № 3 построена диаграмма, отражающая наиболее значимые затруднения для преподавателей, входящие в виды педагогической деятельности (см. диаграмма 3)

  Для определения динамики уровня готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности, своевременного внесения корректив в методику исследования необходимо определить совокупность его критериев и показателей. Их разработка и апробация явились одними из важных и сложных вопросов экспериментальной работы.

  Диаграмма 3

   Рис. 3.  Наиболее значимые затруднения, входящие в виды педагогической деятельности

  Процесс поиска и проверки на практике критериев и показателей оценки уровня готовности к преодолению затруднений осуществлялся в три этапа:

  1) анализ имеющихся подходов к пониманию сущности критериев и показателей;

  2) изучение существующего опыта разработки критериев и показателей;

  3) определение критериев и показателей готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности, их систематизация и проверка возможности применения на практике.

  Как показывает анализ научной литературы, критерии должны удовлетворять следующим требованиям:

  - быть простыми и доступными для понимания и использования;

  - охватывать все элементы и учитывать специфику изучаемого явления;

  - давать возможность производить количественную и качественную оценку уровней развития изучаемого процесса;

  - обеспечивать установление строгого соответствия между полученным результатом и поставленной целью (валидность);

  - быть надежными – индекс, показывающий в какой степени сходны результаты повторных измерений (стабильность).

  При разработке критериев оценки педагогических явлений важно учитывать цель и задачи конкретного исследования, при этом необходимо отбирать такие критерии, которые объективно отражают признаки, присущие изучаемому явлению, независимо от воли и сознания субъекта.

  Особый научный интерес для исследования представляют существующие подходы к разработке критериев оценки сформированности различного рода качеств. Некоторые авторы считают, что в этом случае за основной критерий берётся результативность деятельности, другие – качество решения конкретных задач, а третьи видят в нём степень усвоения этих качеств [58]. Применительно к процессу формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности целесообразно, на наш взгляд, рассматривать понятие «критерий» как средство проверки эффективности предложенной нами методики, способствующей формированию готовности к преодолению затруднений и повышению педагогического мастерства преподавателей. Его содержание раскрывается через совокупность показателей.

  Изучение различных подходов к определению критериев, позволяет утверждать, что уровень готовности к преодолению затруднений оценивается, в первую очередь, по качеству проводимых преподавателем занятий. Этот критерий является всеобщим, универсальным. Однако для детального анализа исследуемого явления, всесторонней оценки уровня готовности, наряду с общим, универсальным критерием требуется разработка определенных частных критериев. При этом обращается внимание на то, чтобы эти критерии учитывали характер деятельности преподавателей боевой и физической подготовки, были достоверны, удобны в применении и согласованы с общим критерием.

  Анализ научной литературы, практики работы учебных заведений ФСИН России и преподавателей боевой и физической подготовки в частности показал, что для оценки уровня готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности возможно применение следующих критериев:

  - познавательный - отражающий знания теоретического и практического характера, как общепедагогических, так и специальных в области теории и методики физического воспитания;

  -психофизиологический - выражающий эмоционально-волевую составляющую и наличие определенных качеств в деятельности преподавателя;

  личностно-деятельностный - характеризующий планирование и организацию педагогического процесса, деятельность по его осуществлению и регулированию;

  Каждый из приведённых критериев служит основой для выявления частных признаков, при помощи которых оцениваются реальные явления, и устанавливается степень их соответствия или приближения к идеалу. В качестве частных признаков выступают конкретные показатели. Показатель, являясь компонентом критерия, служит типичным проявлением одной из существенных его сторон.

  Особенностью необходимых для проведения эксперимента показателей является выявление и оценка состояния готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Показатели критериев оценки уровня готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки были определены автором при подготовке к проведению экспериментальной работы.

  Таблица 4

  Критерии и показатели оценки уровня готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки

  Критерии уровня готовности к преодолению затруднений	Показатели уровня готовности к преодолению затруднений
  1	2
  Познавательный	1. Знания о сущности затруднения. 2. Представление о структуре и специфике затруднений в педагогической деятельности. 3. Специальные знаний в области теории и методики физического воспитания.
  Личностно-деятельностный	1. Анализ затруднения. 2. Планирование деятельности по преодолению затруднений. 3. Осуществление деятельности по преодолению затруднения.
  Психофизеологический	1. Педагогическая направленность. 2. Формирование положительных мотивов совершенствования. 3 Рефлексия.

  
  

  В соответствии с представленными в таблице критериями и показателями осуществляется оценка уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности. Она проводится экспертной группой, в состав которой могут входить начальники кафедр, профессорско-преподавательский состав, наставники начинающих преподавателей. Замеры проводятся по всем показателям вышеуказанных критериев, при этом предлагается использовать следующую шкалу:

  - 5 баллов - показатель развит очень хорошо и ярко выражен, проявляется часто и в различных видах деятельности;

  - 4 балла - показатель заметно выражен, но может проявляться не постоянно, хотя отклонений в отрицательную сторону нет;

  - 3 балла - показатель выражен ограниченно и неэффективно проявляется в деятельности;

  - 2 балла - показатель выражен слабо, в проявлениях характерна отрицательная направленность.

  Диагностика уровня выраженности представленных показателей у преподавателей осуществляется с помощью совокупности методов:

  - педагогическое наблюдение;

  - опрос, индивидуальная беседа;

  - анкетирование и тестирование;

  - самооценка преподавателей;

  - анализ отношения к выполнению своих профессиональных обязанностей, к избранной профессии;

  - заслушивание преподавателей с отчетами на заседаниях кафедр;

  - обобщение независимых характеристик;

  - анализ полученных результатов и выставление экспертных оценок.

  Однако, качественных характеристик критериев, коими являются показатели, не всегда достаточно для определения уровня готовности к преодолению затруднений. Необходимы еще и количественные характеристики. Количественная оценка показателей осуществлялась на каждом из этапов экспериментальной работы. Замеры производились по всем предложенным показателям.

  На основании оценок, выставленных экспертной группой, подсчитывался индивидуальный уровень готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений по формуле:

    где

  S - индивидуальный уровень готовности в баллах, как среднее арифметическое экспертных оценок (интегральный показатель готовности к преодолению затруднений);

   n - количество показателей;

  Si – средняя оценка по показателю.

  Основываясь на результатах констатирующего эксперимента и анализе результатов исследования, было принято решение об определении количественных характеристик интегрального показателя готовности к преодолению затруднений.

  На основе полученных в шкале отношений результатов мы можем оценить уровень усвоения в группах начинающих и опытных преподавателей, переведя полученные данные в порядковую шкалу. Выделим три уровня готовности к преодолению затруднений: низкий (S ≤ 3,5), средний (S от 3,5 до 4,3) и высокий  (S > 4,3).

  Каждому уровню соответствует определенная деятельность преподавателя, которая включает в себя следующее.

  Низкий уровень готовности соответствует репродуктивному (минимальному) уровню деятельности и характеризуется умением преподавателя лишь на примере показать, как выполнять систему упражнений и комбинаций и пересказать то, что знает сам, и так, как знает сам.

  Средний уровень соответствует адаптивному уровню деятельности и характеризуется, кроме вышеизложенного, умением приспособить свое сообщение к возрастным и индивидуальным особенностям курсантов. Адаптивный уровень, как правило, формируется в процессе самостоятельной деятельности преподавателя, обучения курсантов и наблюдения за ними. На этом уровне преподаватель сознает, что курсанты плохо усваивают тот или иной прием, но не умеет научить их, т.е. он может видеть педагогическую задачу – учить лучше, но не умеет продуктивно ее решать.

  Высокий уровень готовности соответствует локально-моделирующему уровню деятельности. Здесь преподаватель умеет не только передавать знания и умения, приспосабливая их к особенностям курсантов, но и конструировать (моделировать) систему знаний, умений и навыков по отдельным темам, разделам, заранее учитывая, какие трудности при восприятии нового материала курсанты могут встретить, чем они могут быть вызваны, как их преодолеть, как возбудить интерес и внимание к системе спортивных упражнений, как и в какой последовательности дать учащимся задания, чтобы сформировать у них нужные умения и навыки, успешно преодолевать большинство затруднений, встречающихся в его педагогической деятельности [58].

  В ходе констатирующего эксперимента получены результаты по следующим направлениям:

  - определение видов педагогической деятельности, вызывающих наибольшие затруднения у преподавателей;

  - определение наиболее значимых для преподавателей затруднений в видах педагогической деятельности и обусловленных недостатком знаний, умений и качеств у преподавателей;

  - определение исходного уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений;

  - определение количественных характеристик интегрального показателя готовности к преодолению затруднений.

  Полученные результаты констатирующего эксперимента дают нам основание полагать, что готовность начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке учебных заведений ФСИН России находится на низком уровне и требует создания педагогических условий для его повышения. Что создало предпосылки, для разработки методики формирования готовности к преодолению затруднений, которая описывается в следующем параграфе.

  
  
  
  
  

  2.2. Экспериментальная работа по формированию готовности к преодолению затруднений у преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России

  
  

  Профессионально-прикладная физическая подготовка является доминирующей среди всех форм физического воспитания в учебных заведениях ФСИН России. В отличие от любого другого вуза, где основной задачей является укрепление здоровья студентов, учебные заведения этой системы уделяют серьезное внимание вопросам всестороннего развития работников УИС, формированию у них специальных двигательных навыков, необходимых для успешного выполнения возложенных на них задач. Вопросы организации и методики проведения занятий по физической подготовке пока остаются проблематичными, хотя в настоящее время существует ряд нормативных актов, содержащих постановку указанных задач в области ППФП (профессионально-прикладной физической подготовки).

  Одним из основных разделов в системе физической подготовки УИС являются боевые приемы борьбы, на его изучение отводится две трети учебных часов. В высших учебных заведениях ФСИН России это составляет в среднем 300 часов, при этом в учебных центрах регионов, согласно тематическому плану, на физическую подготовку отводится 32 часа, из них на боевые приемы борьбы - 32 часа. То есть общая физическая подготовка отсутствует, а на боевые приемы борьбы отводится недостаточное количество времени. Практика работы показывает, что отведенного времени недостаточно для приобретения прочных навыков, необходимых будущему сотруднику, которому приходится действовать в сложных, экстремальных условиях, нередко опасных для жизни. Также установлено, что молодые преподаватели затрудняются в данный промежуток времени сформировать у слушателей не только двигательный навык, а даже двигательное умение.

  В основу работы по формированию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей, был положен личностно-деятельностный подход, обеспечивающий реализацию основных принципов педагогического исследования: всесторонности рассмотрения, связи теории с практикой. С этих позиций анализировалась обозначенная проблема. Разработка методики формирования готовности преподавателей в процессе реализации плана стажировки осуществлялась в рамках концепции проблемно-деятельностного обучения с опорой на личный опыт наставника, научные знания и педагогическое мастерство преподавателей, ведущих данную дисциплину в образовательных учреждениях ФСИН России. В ходе эксперимента учитывался и зарубежный опыт преподавания огневой и физической подготовки.

  Наиболее адекватный на наш взгляд метод исследования трудностей – метод самооценки, так как затруднение – субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается стороннему наблюдению. Результаты самооценки можно считать достаточно надежными на том основании, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик (ошибок, неудач, недостатков).

  Базовым вузом для проведения формирующего эксперимента стала Академия ФСИН России и Владимирский юридический институт ФСИН России.

  Цель экспериментальной работы заключалась в том, чтобы определить педагогические условия, способствующие формированию готовности к преодолению затруднений в деятельности начинающих преподавателей по огневой и физической подготовке.

  В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:

  - разработать и экспериментально проверить методику формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности;

  - выявить педагогические пути повышения уровня готовности к преодолению затруднений;

  - опираясь на результаты исследования, разработать предложения и рекомендации для повышения эффективности формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки;

  - внедрить данные предложения и рекомендации в процесс адаптации начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке академии ФСИН России и проверить их эффективность.

  Все задачи экспериментальной работы решались комплексно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основное внимание уделялось систематичности и последовательности, формированию у всех участников личного интереса и стремления качественно выполнить предложенную автором педагогическую методику, поощрению творческого поиска и находок профессорско-преподавательского состава. В ходе эксперимента выявлялись педагогические условия для формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей, определялись педагогические пути повышения эффективности данного процесса.

  Решение задач экспериментальной работы осуществлялось последовательно и включало три этапа.

  В ходе первого (подготовительного) этапа на основе теоретического и практического изучения состояния готовности начинающих преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности учебных заведений ФСИН России определялись и уточнялись гипотеза, задачи и методика экспериментальной работы. Разрабатывался инструментарий, проводилось пилотажное исследование, определялись и уточнялись компоненты, их составляющие, критерии и показатели готовности преподавателей боевой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности. (см. прил.9,3,2)

  С наставниками, привлекаемыми к эксперименту, проводились инструктивно-методические занятия по изучению программы и методики экспериментального исследования, разъяснялся его замысел, изучались методы сбора и обработки информации. (см. прил.№10)

  В это же время осуществлялись организационные мероприятия по подбору и изучению состава контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ), проводились инструктивно-методические занятия со всеми участниками опытной работы. Определение количества преподавателей в экспериментальную и контрольную группы проводилось в соответствии с положением о том, что величина выборочной совокупности должна быть статистически значимой, но не очень громоздкой. Чем больше статистически однородна генеральная совокупность, тем объем выборки может быть меньше.

  Для его проведения в качестве экспериментальной группы были выбраны преподаватели кафедр и циклов боевой и физической подготовки Академии ФСИН России, учебных центров ФСИН по Рязанской Области, Пермского колледжа ФСИН России, общим количеством 40 человек. Все преподаватели мужского пола; средний возраст – 25 лет; стаж работы – до пяти лет; образование высшее спортивное – 9; педагогическое – 11; гуманитарное – 12; техническое – 8; спортивный разряд имеют 40 человек.

  В качестве контрольной группы выступили преподаватели кафедр и циклов боевой и физической подготовки Владимирского юридического института, Учебных центров ФСИН России по Удмуртской Республике, Республике Марий-Эл, Республике Татарстан, количеством 40 человек. Все преподаватели, вошедшие в контрольную группу, мужского пола, стаж работы – до пяти лет; средний возраст – 26 лет; образование высшее спортивное – 10; педагогическое – 10; гуманитарное – 13; техническое – 7; спортивный разряд имеют 40 преподавателей.

  В характеристике преподавателей исследуемых групп нашли свое отражение общие признаки генеральной совокупности: стаж работы, возраст, пол, образование, спортивный разряд. Экспериментальная и контрольная группы в целом являются достаточно эквивалентными. Это дает основание говорить о равных стартовых возможностях участников обеих групп в начале исследования.

  Согласно правилам экспериментальной работы, состав групп, задействованных в ходе исследования, не подвергался искусственной реорганизации, а работа, проводимая с ними, представляла собой в некоторой степени внедрение в практику образовательного процесса рекомендаций диссертанта по преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающего преподавателя по огневой и физической подготовке.

  При изучении участников эксперимента использовались такие методы, как: самооценка преподавателей, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, изучение личных дел и других документов, обобщение независимых характеристик, анализ результатов деятельности. Данные, полученные в процессе изучения подтверждают однотипность контрольной и экспериментальной групп.

  В начале эксперимента было проведено тестирование. Тест на профессиональную пригодность, предложенный А.И. Карманчиковым (см. прил. №8) показал, что большинство преподавателей имеют склонность к педагогической деятельности и адекватную самооценку. Анализируя представленные результаты самооценок преподавателей (см. прил. №3) можно говорить в целом об их близости в экспериментальной и контрольной группах. Это еще раз подтверждает вывод о равных стартовых возможностях групп.

  На втором (основном) этапе проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности методики формирования готовности преподавателей огневой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности. Деятельность контрольной группы преподавателей только отслеживалась, а к экспериментальной применялась авторская методика. Эта методика базируется на современных требованиях, предъявляемых к преподавателям данной кафедры и их качествам, предопределяется структурой и спецификой педагогической деятельности, которые были рассмотрены в первой главе диссертационного исследования. (см. прил. №6)

  Предлагаемая методика включает в себя следующие блоки:

  1. Диагностику затруднений у преподавателей огневой и физической подготовки, в педагогической деятельности, а также профессионально важных и личностных качеств, которые требуется формировать и развивать.

  2. Психологическую, теоретическую и практическую подготовку преподавателей.

  3. Создание теоретической модели формирования готовности к преодолению затруднений. Выработка цели, определение задач, выбор методов и приемов работы.

  4. Апробирование методики формирования готовности к преодолению затруднений.

  5. Определение результатов формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки.

   С целью повышения эффективности, в процесс формирования готовности к преодолению затруднений, вносятся необходимые коррективы. Конечным результатом внедрения методики является повышение уровня готовности начинающих преподавателей огневой и физической подготовки к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Для выполнения целей и задач второго этапа была организована просветительская работа для преподавателей по вопросам специфики, структуры и особенностей их деятельности. В связи с этим разработано методическое пособие «Справочник преподавателя по боевой и физической подготовке» с помощью которого доводятся теоретические основы данного процесса.

  Усилия автора при проведении формирующего эксперимента по внедрению методики формирования готовности были сосредоточены на том, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу исследования. При этом определялись педагогические условия формирования готовности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России, выявлялись основные педагогические условия и пути повышения его эффективности.

  Во время третьего (заключительного) этапа осуществлялись:

  - систематизация, обработка, обобщение, всесторонняя проверка полученных результатов;

  - формулирование выводов и предложений;

  - выявление общих тенденций и зависимостей процесса формирования готовности к преодолению затруднений;

  - анализ и обсуждение полученных результатов на заседаниях кафедры, в индивидуальных беседах с наставниками и преподавателями;

  - определение педагогических условий для формирования готовности к преодолению затруднений в их деятельности. (см. прил. №7)

  Задачи экспериментальной работы решались на двух взаимосвязанных уровнях: общеакадемическом и кафедральном.

  На общеакадемическом уровне решались следующие задачи:

  - уточнение с руководством научно-исследовательского и учебного отделов рабочей гипотезы, целей и задач исследования и на этой основе выработка единого замысла его проведения;

  - формирование экспериментальной и контрольной групп;

  - определение времени проведения организационно-педагогических мероприятий с различными категориями его участников в соответствии с планом экспериментальной работы;

  - оптимизация содержания, методики и организации экспериментальной работы; создание для нее необходимых материально-технических условий.

  На кафедральном уровне главное внимание уделялось определению экспертов для оценки уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений, анализу хода и результатов экспериментальной работы и внесению в нее необходимых корректив.

  В качестве рабочей гипотезы экспериментальной работы выдвигается предположение о том, что одним из этапов адаптации преподавателей и готовности к педагогической деятельности в целом, является формирование готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности. Данный процесс позволит формировать и развивать необходимые профессиональные и личностные качества необходимые в деятельности преподавателя огневой и физической подготовки.

  Проверка гипотезы исследования осуществлялась с помощью комплексной методики, которая включала в себя систему взаимосвязанных методов, а также порядок их применения и интерпретацию полученных с их помощью результатов.

  Апробация методики проводилась в ходе исследования, которое показало надежность применяемых методов и их пригодность для решения поставленных задач, но потребовавшее внесения в методику некоторых изменений и дополнений.

  Уточнение современного состояния готовности преподавателей боевой и физической подготовки учебных заведений ФСИН, выявления его специфики, осуществлялось с помощью констатирующего эксперимента. В ходе этого эксперимента были определены основные  виды педагогической деятельности, в которых преподаватели испытывают затруднения, основные затруднения, входящие в виды педагогической деятельности, а также изначальный уровень готовности преподавателей к преодолению затруднений в их педагогической деятельности. (см.прил.№1,2,3) Было установлено три уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений: низкий, средний, высокий. С учетом полученных данных, которые представлены в первой главе настоящей работы, после их обсуждения на кафедре и в индивидуальных беседах с участниками, были внесены необходимые коррективы в содержание и методику формирующего эксперимента.

  Формирующий эксперимент проводился в рамках вновь разработанного плана вхождения в должность, который регламентирован приказом Минюста РФ №73 от 11.04.2007г «об утверждении Наставления по организации профессионального образования сотрудников уголовно-исполнительной системы. Перед его началом участники были проинструктированы, снабжены специально разработанными методическими рекомендациями. Время проведения данного эксперимента определялось с учетом опыта проведения аналогичных педагогических экспериментов и составило два года, что оказалось достаточным для достижения цели и качественного выполнения задач экспериментальной работы.

  Основная идея формирующего эксперимента состояла в целенаправленном формировании готовности к преодолению затруднений по предложенной методике в экспериментальной группе и проведение при этом серии периодических замеров в обеих группах. В процессе формирующего эксперимента был определен начальный уровень готовности преподавателей по изложенным выше методикам и уровень в конце эксперимента. Результаты эксперимента подвергались математической обработке, сделаны соответствующие выводы, говорящие о правильном выборе методики.

  При формировании готовности к преодолению затруднений осуществлялась следующая деятельность.

  1) Формирование и повышение рефлексии у преподавателей боевой и физической подготовки. Профессиональное становление возможно только при осознанной, самопроизвольной активности субъекта. Для формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности необходимо развить способность к рефлексивному мышлению. Именно эта способность позволяет преподавателю создать в своем сознании субъективную целостную картину педагогической деятельности, построить собственный образ "Я" в профессии.

  Основными аналитико-рефлексивными умениями для осуществления данного процесса являются:

  - умения анализировать свои собственные мысли, действия, состояние;

  - умение осмысливать представление преподавателя о себе;

  -умения стимулировать аналитико-рефлексивную деятельность;

  - умения видеть причины эффективности своей деятельности.

  Методами и средствами формирования данных умений послужили – семинарские занятия под руководством наставника, дискуссии, игры-упражнения, парные и групповые формы взаимодействия, рефлексивная практика, принятие преподавателем индивидуальной «Я – концепции».

  Широко использовались методические рекомендации наставникам по развитию рефлексивных способностей преподавателей экспериментальной группы, основанных на предлагаемых М.Г. Савельевой и Е.В. Масловой методиках (прил. 10)

  В процессе прохождения стажировки автором исследования был создан банк затруднений, встречающихся в преподавательской деятельности, которые использовались при проигрывании ситуаций следующим образом. Ситуации разделены на отсеки по уровню сложности находящихся в нем упражнений. Из отсеков, расположенных по восходящей степени трудности, преподаватель вытягивает наугад упражнение и в течение 2-3 минут дает режиссерские указания обучающимся, заранее приглашенным для дополнительного занятия. Затем осуществляется показ и анализ участниками тренинга наблюдаемого упражнения. По необходимости упражнение проигрывается несколько раз тем же или другим составом.

  Приведем для примера одно из заданий, используемых в процессе формирования и повышения рефлексии и формирования готовности к преодолению затруднений.

  - Представь себе педагогическую ситуацию, вызывающую у тебя затруднение.

  - Расскажи, как ты ведешь себя в такой ситуации. Покажи, как это происходит.

  - Как с этой ситуацией справился бы значимый для тебя человек - профессионал.

  - Представь эту ситуацию и расскажи его действия. Покажи вместе с группой.

  - Что общего, что отличного в ваших действиях? Что тебе может помочь преодолеть эту трудность? а) б) в)

  - Что тебе необходимо для достижения этих пунктов? Сделай, что возможно, прямо сейчас (Домашнее задание).

  Проиграй эти действия перед воображаемой аудиторией. Проиграй перед зеркалом, глядя себе в глаза. Запиши в графе «плюс» собственные успехи, в графе «минус» собственные неудачи. Проанализируй причины успеха, причины неудач. Разработай дальнейшую стратегию собственного продвижения к успеху. Зафиксируй и несколько раз повтори удачную ситуацию.

  Таким образом, развитие способности и формирование навыка профессиональной рефлексии у преподавателей боевой и физической подготовки способствует формированию у них готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  2) Введен принципиально новый план стажировки (вхождения в должность), разработанный автором исследования и ориентированный на преодоление преподавателями доминирующих затруднений в их педагогической деятельности. Данный план рассчитан на один учебный год.

  План стажировки (вхождения в должность) преподавателя по боевой и физической подготовке:

  А) Изучить:

  - организационную структуру и устав подразделения и ФСИН России;

  - нормативно-правовые акты и документы, регламентирующие деятельность подразделений ФСИН;

  - организацию учебного процесса в образовательных учреждениях ФСИН России;

  - литературу по следующим разделам: а) теория и методика физического воспитания, б) общая педагогика, в) спортивная медицина, г) общая физическая подготовка, д) специальная физическая подготовка, е) профессионально прикладные виды спорта, ж) затруднения преподавателей в их педагогической деятельности, з) огневая подготовка;

  - справочник преподавателя боевой и физической подготовки, разработанный автором исследования, с последующей сдачей зачета;

  - методику подготовки учебно-методической и отчетной документации;

  - иметь ясное представление о готовности к преодолению затруднений с трех позиций: теоретическая, психолого-педагогическая и практическая готовность.

  Б) Целевое посещение открытых и методических занятий по огневой и физической подготовке, проводимых преподавателями кафедры.

  В) Провести:

  -отдельные части занятия и занятие в целом под руководством ведущих преподавателей кафедры;

  - занятия в учебном центре данного региона по программе огневой и физической подготовки под руководством опытного преподавателя с обсуждением каждого занятия;

  - не менее 10 занятий в колонии в качестве инструктора по боевой и служебной подготовке с ознакомлением условий работы в колонии для практического обучения курсантов и слушателей;

  - пробное занятие по выбранной теме с последующим разъяснением путей преодоления встретившегося затруднения и анализом занятия в составе комиссии, куда входят как члены кафедры, так и представители учебного отдела и кафедры педагогики.

  Г) Обсуждение с наставником и на заседании кафедры вариантов преодоления затруднений преподавателями.

  Д) Написание реферата по преодолению доминирующих затруднений преподавателями.

  Е) Ознакомление с формами и методами воспитательной работы с курсантами и слушателями при проведении занятий и соревнований.

  Ж) Обучение в системе служебной и социально-гуманитарной подготовки.

  З) Повышение квалификации в педагогическом вузе по физической подготовке.

  Согласно плана преподаватели экспериментальной группы осуществляли следующую деятельность: изучали необходимую литературу; посещение занятий по предметам кафедры, либо цикла; самостоятельно частично и полностью проводили занятия; обсуждали доминирующие затруднения и меры по их преодолению; подготовили рефераты по преодолению наиболее значимых для них затруднений в педагогической деятельности; обучались методике проведения занятий; прохождили  курсы повышения квалификации.

  В процессе внедрения плана стажировки использовались следующие общепедагогические методы - лекция, рассказ, разъяснение, обсуждение, упражнение.

  При формировании готовности преподавателей к преодолению затруднений необходимо учитывать факторы, определяющие ее уровень: удовлетворенность выбранной профессией, уровень сформированности всех компонентов готовности, позитивная мотивация.

  Учитывая данные факторы, в целях активизации интереса, повышения теоретического уровня знаний у преподавателей в экспериментальной группе применялись методы проблемно-ситуационного обучения. Для этого на начальном этапе отработки действий в предполагаемых затруднениях по огневой и физической подготовке разрабатывается сборник ситуационных задач. Руководящим дидактическим принципом при составлении данного сборника является путь от простого к сложному. Например, на начальном этапе реализации плана стажировки задания строятся по следующей структуре:

  -      даётся ситуация затруднения;

  - показывается оптимальный вариант алгоритма действий в данной ситуации;

  - отрабатываются данные действия и их различные варианты преподавателем.

  Сборник ситуационных задач состоит из затруднений в видах педагогической деятельности и видах деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения.

  Данные разделы плана стажировки и ситуационных задач повышают уровень профессиональной и педагогической компетентности преподавателей боевой и физической подготовки и способствуют формированию готовности преподавателей к преодолению затруднений в их педагогической деятельности.

  3) Проведенный констатирующий эксперимент показал, что значительное число преподавателей по боевой и физической подготовке испытывают затруднения в освоении новых программ. При этом 100% опрошенных считают наиболее актуальным затруднением отсутствие курсов повышения квалификации. Учитывая тот факт, что, согласно результатов пилотажного исследования, до 75% преподавателей не имеют специального спортивного образования, значение курсов повышения квалификации трудно переоценить. Автором разработан примерный план повышения квалификации в приложении № 5. Данный план состоит из следующих разделов: роль и место физической культуры в жизни сотрудника УИС; физкультурно-оздоровительная работа как составная часть охраны здоровья; научные основы физкультурной работы; организационно-управленческие основы проведения занятий и физкультурно-массовой работы в учебном заведении; методические основы проведения занятий и спортивно массовой работы; специализация по боевым приемам борьбы; специализация по огневой подготовке; стажировка.

  План составлен с учетом затруднений, встречающихся в деятельности преподавателей, на основе десятилетнего практического опыта автора исследования. Также принимались во внимание результаты опроса по повышению педагогического мастерства, как начинающих, так и имеющих большой стаж работы преподавателей.

  В нем отражены все стороны педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. Введение курсов повышения квалификации с данным планом выведет преподавателей на более высокий уровень преподавания дисциплин кафедры, а, следовательно, повысит готовность к преодолению затруднений в их педагогической деятельности.

  4) Установлена более тесная связь с практическими органами для своевременного внесения изменений в содержание и методику проведения занятий по огневой и физической подготовке.

  5) Проведена конференция по обмену опытом преподавания дисциплин кафедры в учебных заведениях ФСИН России, на которой изучалась педагогическая деятельность инструкторов по боевой и физической подготовке. Осуществлено тесное взаимодействие с отделами профессиональной подготовки различных регионов для определения оценки профессиональной деятельности курсантов и слушателей, прошедших обучение, а также повышения уровня педагогической компетентности у преподавателей по огневой и физической подготовке. Преподаватели принимали участие в сборах, проводимых с целью повышения педагогического мастерства на базе Академии ФСИН России, с показательными занятиями по темам вызывающим наибольшие затруднения в преподавании огневой и физической подготовки. На данные сборы привлекались преподаватели высших и средних учебных заведений, учебных центров и пунктов, инструкторов по боевой и физической подготовке, представители отделов работы с личным составом уголовно-исполнительной системы. Обсуждалась значимость применения изученных приемов в определенных условиях практической деятельности; правильность показа различных двигательных действий; логичность и обоснованность при объяснении определенной темы занятия; рассмотрение тематического плана и целесообразности введения дополнительных или уменьшения существующих тем; повышение педагогической компетенции преподавателей огневой и физической подготовки.

  6) Профессиональное мастерство преподавателя во многом определяется его способностями к педагогической деятельности. В связи с этим для успешного формирования готовности к преодолению затруднений преподаватели активно включались в процесс самостоятельного формирования и совершенствования данных качеств, которые подразделяются на следующие группы: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, аттенционные способности, педагогическое воображение.

  7) В целях повышения психологической подготовки преподавателей в процессе стажировки проводились ежемесячные занятия по изучению психики обучающихся на занятиях по огневой и физической подготовке. В тематический план включены следующие темы: а) курсант как субъект и объект учебной деятельности; б) мотивационная сфера курсантов; в) самосознание курсанта; г) эмоциональная сфера курсантов; д) волевая сфера курсантов; е) типические особенности личности курсантов; ж) понятие об индивидуальности; з) методы психолого-педагогического изучения преподавателем личности курсанта. По окончании изучения вышеуказанных тем преподаватели имеют четкие знания по таким вопросам, как: характеристика курсанта, являющегося объектом и субъектом педагогической деятельности; возрастные особенности; общие и конкретные мотивы занятий огневой и физической подготовкой; определение мотивов курсанта, связанных с результатом учебной деятельности; функции самооценки; этапы формирования самооценки; характеристика эмоциональной сферы курсанта. Преподаватель в состоянии объяснить, что означает понятие «направленность волевых усилий»; дать характеристику понятия «сила воли»; охарактеризовать особенности проявления воли у курсантов; дать определение понятия «типические особенности личности»; иметь представление о свойствах темперамента; назвать пять основных групп, перечисляющих черты характера; объяснить, что означает понятие «талант»; охарактеризовать методы изучения личности курсанта; знать правила, которые должен соблюдать преподаватель боевой и физической подготовки при изучении личности курсанта.

  Согласование методики экспериментальной работы проводилось с сотрудниками научно-исследовательского, редакционно-издательского и учебного отделов, кафедр и служб, которые привлекались в качестве экспертов для оценки уровня готовности, регулярно обсуждался ход и результаты работы.

  Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, как основного метода исследования, постоянно анализировались, сравнивались и дополнялись результатами других методов. Среди них чаще всего использовался метод педагогического наблюдения, позволивший целенаправленно и систематически фиксировать уровень знаний, умений и качеств преподавателей при формировании готовности к преодолению затруднений.

  Педагогическое наблюдение осуществлялось диссертантом, а также специально подобранными и проинструктированными преподавателями. Для получения объективной и достоверной информации применялось сплошное и выборочное наблюдение. Объектами наблюдения являлись преподаватели, участвовавшие в эксперименте. Наблюдение, осуществленное в процессе формирования готовности к преодолению затруднений, позволило:

  - выявить конкретные педагогические пути и условия, направленные на совершенствование процесса готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки.

  - уточнить качественные характеристики различных уровней готовности.

  - внести необходимые коррективы в содержание и методику экспериментальной работы с целью повышения ее эффективности.

  Несмотря на известную ограниченность метода наблюдения, позволяющего зафиксировать лишь внешние признаки изучаемого явления, его роль велика. Отражая реальную деятельность, педагогическое наблюдение помогло установить связи и зависимости, осмыслить их и внести необходимые изменения в сложившуюся практику. Данные наблюдения сравнивались с результатами, полученными другими методами исследования. При этом учитывалось, что они являются лишь элементами в системе сбора педагогической информации.

  Метод анализа результатов деятельности применялся для проверки эффективности мер педагогического воздействия на формирование готовности преподавателей к преодолению затруднений. С этой целью изучались и анализировались:

  - учебные программы и планы проведения занятий;

  - программы профессионального самосовершенствования начинающих преподавателей;

  - наличие и содержание учебно-методической литературы по данной проблеме;

  - отчеты о выполнении программы профессионального самосовершенствования;

  - научные рефераты, доклады, подготовленные преподавателями в рамках научно-исследовательской работы по данной проблеме;

  - экспериментальный материал, полученный в ходе исследования.

  В результате анализа результатов деятельности были выявлены:

  - объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности, к которым относится, прежде всего – отсутствие курсов повышения квалификации, недостаток необходимой литературы по огневой и физической подготовке, слабое представление о методике преподавания, отсутствие педагогического и спортивного образования, и др.;

  - наиболее эффективные методы и приемы формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке, к которым необходимо отнести - введение вновь разработанного плана вхождения в должность, формирование рефлексии, изучение справочника преподавателя боевой и физической подготовки;

  - динамика и этапы формирования и развития уровня готовности к преодолению затруднений.

  При использовании данного метода применялся самоотчет преподавателей о выполнении плана вхождения в должность. Осуществлялась самооценка уровня сформированности готовности к преодолению затруднений. В качестве проективных методик выявления представлений испытуемого о самом себе использовались так называемые символические задания - шкалы на выявление "Я-уровня" [44; 64; 92] (см. прил. №3). Исходным моментом при разработке варианта этих шкал было предположение, что физическая дистанция на листе бумаги (на отрезке прямой линии) между точками, символизирующими минимальное и максимальное проявление конкретного качества личности, может быть интерпретирована как самооценка испытуемым своего развития, как "Я-уровень", как степень сформированности готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Преподавателям на листе бумаги предъявляется отрезок прямой, длиной 100 мм. Данный отрезок символизирует континуум выраженности конкретного уровня готовности от минимального уровня (левый край отрезка) до максимального уровня (правый край отрезка). На отрезке необходимо отметить свой уровень готовности к преодолению затруднений. Расстояние от левого края отрезка до отметки испытуемого соответствует самооценке степени выраженности искомого качества. Измерение самооценки осуществляется по 100-балльной системе (в миллиметрах). Каждый преподаватель определял на шкале уровень готовности в определенном аспекте и виде педагогической деятельности. Вычислялось среднее значение, и тем самым определялся общий уровень готовности к преодолению затруднений. Таким образом, мы определяли уровень готовности преподавателей на различных стадиях нашего исследования. Затем наставники сравнивали самооценку с оценкой, данной экспертами, и с учетом этого корректировали деятельность преподавателей по формированию готовности к преодолению затруднений.

  Данные, полученные в ходе анализа результатов деятельности и самоотчета преподавателей, оперативно уточнялись и дополнялись с помощью разнообразных опросных методов, нашедших широкое применение в проводимом исследовании.

  Опрос преподавателей, сотрудников отделов работы с личным составом, сотрудников исправительных учреждений, курсантов (слушателей) включал индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование. Опрос инструкторов по боевой и служебной подготовке, включал индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование. В ходе индивидуальных бесед с преподавателями, сотрудниками практических органов анализировалась роль различных видов занятий в освоении ими теории и методики преподавания огневой и физической подготовки специальных знаний, умений, навыков; обсуждался личный опыт по их овладению.

  Метод анкетирования, отличающийся высокой оперативностью и в то же время определенной доступностью и простотой получения информации, позволил удачно сочетать письменный опрос преподавателей со всеми другими методами исследования. Анкетный опрос проводился как с участниками эксперимента, так и с сотрудниками практических органов уголовно-исполнительной системы ФСИН России. В ходе анкетирования сотрудников исправительных учреждений, занимающих различные должности в уголовно-исполнительной системе, изучались следующие вопросы: «Как вы оцениваете уровень преподавания огневой и физической подготовки в учебных заведениях?», «Какие, на ваш взгляд, существуют недостатки в преподавательской деятельности на кафедрах и циклах боевой и физической подготовки?», «Какие, необходимо внедрить пути усовершенствования педагогической деятельности преподавателей данной кафедры?».

  Сведения, полученные в ходе анкетирования, анализировались, обобщались и систематизировались, сравнивались с информацией, полученной при помощи других методов, существенно дополняя и уточняя ее.

  При проведении групповых бесед с различными категориями участников экспериментальной работы обсуждались следующие вопросы:

  - согласование действий всех участников эксперимента;

  - педагогические условия формирования готовности к преодолению затруднений;

  - педагогические пути повышения ее эффективности;

  - результаты экспериментальной работы.

  Как разновидность беседы, в условиях ограниченного времени, применялся метод интервьюирования. Его целью являлось выяснение видения собеседником определенных затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке.

  Метод анкетирования, отличаясь оперативностью и высокой степенью обратной связи, определенной доступностью и простотой получения информации, позволил удачно сочетать письменный опрос субъектов экспериментальной работы со всеми другими методами исследования. При этом использовались самые разнообразные виды анкет. В анкетах ставились как открытые, так и закрытые вопросы, которые давали возможность выявить разносторонний спектр мнений по формированию готовности к преодолению затруднений. Анкетный опрос проводился как с участниками экспериментальной работы академии, так и с преподавателями других учебных заведений ФСИН России.

  В ходе анкетирования преподавателей изучались следующие вопросы: использование знаний умений и качеств при формировании готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности; удовлетворенность современным состоянием решения данной проблемы в учебном заведении; недостатки, имеющие место при формировании готовности к преодолению затруднений; практические рекомендации и предложения по дальнейшему совершенствованию процесса формирования готовности к преодолению затруднений.

  Анкетирование проводилось после каждого замера уровня готовности к преодолению затруднений и решало следующие задачи:

  - изучение потребности и мотивации преподавателей к совершенствованию в педагогической деятельности;

  - выявление чувственно-эмоциональных состояний преподавателей, возникающих в процессе формирования готовности к преодолению затруднений;

  - степень осознания роли формирования готовности к преодолению затруднений в повышении педагогического мастерства.

  Сведения, полученные в ходе анкетирования, анализировались, обобщались и систематизировались. Они сравнивались с информацией, полученной при помощи других методов, существенно дополняя и уточняя её.

  К опросным методам в проводимом исследовании тесно примыкал метод обобщения независимых характеристик. Сведения, полученные от преподавателей и их наставников, обогащались и дополнялись мнениями со стороны курсантов и сотрудников УИС. При применении метода обобщения независимых характеристик проводилось экспертное оценивание, в ходе которого выявлялась и определялась степень сформированности готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке. Для этого использовались бланки экспертных оценок уровней готовности к преодолению затруднений и инструкции по их заполнению (см. прил. №9). Оценивание проводилось экспертами, назначенными из числа наиболее опытных преподавателей и руководителей. При этом учитывались данные наблюдения, обобщения независимых характеристик и анализа результатов деятельности.

  Таковы основные методы, нашедшие широкое применение в проводимом исследовании и позволившие собрать эмпирическую информацию по проблеме формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности у начинающих преподавателей по боевой и физической подготовке. Собранный материал постоянно анализировался, сравнивался и обобщался с помощью методов анализа, синтеза, абстрагирования. Кроме того, использовались теоретические методы, особое место в системе которых занял метод моделирования. Свою практическую реализацию он нашел в решении специально разработанных задач. Каждая задача содержала смоделированную проблемную ситуацию, разрешение которой способствовало целенаправленному формированию готовности к преодолению затруднений в определенном виде педагогической деятельности.

  Подобный подход, при котором педагогическая задача специально моделируется и решается не только с целью активизации познавательной деятельности преподавателей, но, в первую очередь, и с целью целенаправленного формирования готовности к преодолению затруднений встречающихся в его деятельности, показал высокую эффективность. В процессе разработки таких задач теоретическое моделирование проблемных ситуаций носило ярко выраженную педагогическую направленность.

  Комбинированное применение теоретических и эмпирических методов исследования, постоянный анализ и сравнение полученных результатов позволили качественно решить задачи по формированию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности в экспериментальной группе.

  Достоверность экспериментальной работы и полученных результатов обеспечивается математико-статистической обработкой данных и тщательным отбором критериев и показателей оценки уровня готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей, которые определяются в следующем параграфе.

  
  

   

   2.3 Динамика сформированности готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  
  

  Динамика сформированности готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности отслеживалась через показатели личностно-деятельностного и психофизеологического критериев, которые определялись с помощью экспертных оценок руководителей, анализа различных документов: программ профессионального самосовершенствования, отчета о выполнении плана вхождения в должность, научных статей и докладов на заседании кафедры.

  Для проведения педагогического эксперимента разработана методика формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России, которая была рассмотрена в предыдущем параграфе.

  В ходе эмпирического исследования по выработанным показателям критериев готовности к преодолению затруднений с целью изучения динамики изменения их выраженности производилось несколько замеров.

  Первый замер проводился с целью определения исходного состояния исследуемой проблемы в начале формирующего эксперимента. Результаты промежуточного замера позволили сделать предварительные выводы и внести необходимые коррективы в процесс формирования готовности для повышения его результативности. Третий (итоговый) замер выполнялся в конце формирующего эксперимента. При этом оценивалась действенность предложенной методики формирования готовности. Для повышения достоверности полученных при замерах данных, последние дополнялись результатами других методов педагогического исследования.

  Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты сведены в таблице 5.

  Представленные в таблице результаты промежуточного и итогового замеров свидетельствуют о существенном росте уровня выраженности показателей в экспериментальной группе по всем критериям готовности. В то же время в контрольной группе уровень выраженности этих показателей меняется незначительно.

  Таблица 5

  Оценка уровня выраженности показателей критериев

  формирования готовности к преодолению затруднений, средние баллы групп

  Показатели критериев готовности к преодолению затруднений у преподавателей	Результаты эксперимента
  	Экспериментальная группа							Контрольная группа
  	в начале		в середине		в конце			в начале		в середине		в конце
  1	2		3		4			5		6		7
  Познавательный
  Объем знаний о сущности затруднения.	3.1		3.5		4.3		3.2			3.3		3.4
  Объем представлений о структуре и специфике затруднений в педагогической деятельности.	2.9		3.5		3.9		2.7			3.0		3.5
  1	2		3		4		5			6		7
  Объем специальных знаний в области теории и методики физического воспитания.	3.6		3.8		4.2		3.4			3.5		3.7
  Личностно-деятельностный
  Умение анализировать затруднения.		2.8		3.2		3.7			2.7		3.0		3.2
  Умение планировать деятельность по преодолению затруднения.		3.0		3.4		4.1			3.1		3.2		3.3
  Умение осуществить деятельность по преодолению затруднения		3.2		3.6		4.3			3.1		3.3		3.5
  Психофизеологический
  Педагогическая направленность.		3.5		3.8		4.3			3.2		3.5		3.7
  Формирование положительных мотивов совершенствования.		3.1		3.8		4.6			3.0		3.3		3.6
  Рефлексия.		2.9		3.5		4.8			3.1		3.3		3.5

   

  Примечание: значимость различий коэффициента корреляции на уровне Р ≤ 0,05.

  Анализируя данные в описанной выше таблице, необходимо сделать вывод о том, что по всем показателям в критериях готовности к преодолению затруднений, экспериментальная группа значительно превышает контрольную группу в середине и в конце эксперимента.

  Как было указано в предыдущем параграфе, наиболее адекватный метод исследования – метод самооценки, так как он выражает субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается стороннему наблюдению. Результаты самооценки можно считать достаточно надежными на том основании, что сама задача оценивания устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик (ошибок, неудач, недостатков).

  Для проверки результатов эмпирической работы, т.е. сформированности уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности в экспериментальных и контрольных группах активно использовался метод самооценки. Так в начале формирующего эксперимента была произведена самооценка уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений в аспектах и видах педагогической деятельности.

  Таблица 6

  Уровень готовности к преодолению затруднений на начальной стадии формирующего эксперимента (нулевой срез)

  №	Виды педагогической деятельности	Уровень готовности к преодолению затруднений, экспериментальная группа (%)	Уровень готовности к преодолению затруднений контрольная группа (%)
  1	Содержательный	61	62
  2	Коммуникативный	42	40
  3	По работе со слабоуспевающими	44	44
  4	По освоению новых программ	47.5	46
  5	Организационно-методический	62	61

  
  

  На основе вышеизложенной таблицы, нами составлены диаграммы контрольной и экспериментальной групп, в начале проведения эксперимента.

  В диаграмме наглядно показан уровень готовности начинающих преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности в экспериментальной группе (см. диаграмма 4).

  Следующая диаграмма также указывает на уровень готовности начинающих преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности в контрольной группе (см. диаграмма 5).

   

  Диаграмма 4

  Рис.4.Уровень готовности к преодолению затруднений, нулевой срез

  (экспериментальная группа, в процентах)

  Диаграмма 5

  Рис.5. Уровень готовности к преодолению затруднений, нулевой срез

   (контрольная группа, в процентах)

  Данные таблицы и диаграммы подтверждают однотипность контрольной и экспериментальной групп.

  В течение учебного года контрольная группа преподавателей работала над формированием готовности к преодолению затруднений в процессе выполнения существующего плана стажировки, а также согласно индивидуальному плану работы преподавателя. Экспериментальная группа, согласно разработанному автором исследования плану стажировки, ориентированному на преодоление выявленных затруднений в педагогической деятельности. В конце эксперимента произведен замер уровня готовности к преодолению затруднений, и получен следующий результат. Общая готовность преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности составила: контрольная группа - 53%; экспериментальная группа - 71%.

   

  Таблица 7

  Уровень готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности в конце эксперимента

  
  

  №	Виды педагогической деятельности	Уровень готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности, экспериментальная группа (%)	Уровень готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности, контрольная группа (%)
  1	2	3	4
  1.	Содержательный	85	65
  2.	Коммуникативный	61	40
  3.	Организационно-методический	83	64
  4.	По работе со слабоуспевающими	65	42
  5.	По освоению новых программ	60	45

  
  

  В построенной нами диаграмме отражен уровень готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей экспериментальной группы, в конце эксперимента (см. диаграмму 6).

  Следующая диаграмма указывает на уровень готовности к преодолению затруднений начинающих преподавателей контрольной группы, также в конце эксперимента (см.диаграмму 7).

   

  Диаграмма 6

  Рис. 6. Уровень готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности (экспериментальная группа)

   

  Диаграмма 7

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  
  

  Рис. 7. Уровень готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности (контрольная группа)

  
  

  Данный метод исследования также подвергался математической обработке. Для этого была рассчитана достоверность различий между полученными в итоге проведения сравнительного педагогического эксперимента результатами экспериментальных и контрольных групп. Здесь применялось угловое преобразование Фишера. Основой для выбора именно этого критерия явилось процентное определение затруднений преподавателей. Для определения достоверности результатов принимаем две гипотезы: Н_о, при котором _0.05=1.64 и менее, что говорит о случайном совпадении чисел, и Н₁ -  _0.01=2.31 и более, что доказывает достоверность проведенного эксперимента.

  Математическая обработка уровней готовности показала, что во всех аспектах и видах педагогической деятельности в которых преподаватели боевой и физической подготовки испытывают наибольшие затруднения, принимаем гипотезу Н₁, так как _эмп во всех расчетах больше, чем 2.31.

  Выводом по данному анализу является то, что во всех аспектах и видах педагогической деятельности готовность преподавателей к преодолению затруднений в экспериментальной группе превышает таковую в контрольной.

  Делая вывод о динамике сформированности уровня готовности, необходимо выявить индивидуальный уровень готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений.

  Поэтому при проведении формирующего эксперимента с целью своевременной оценки его результативности и внесения, необходимых корректив осуществлялся текущий и рубежный контроль индивидуального уровня готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений.

  Полученные результаты постоянно анализировались, обобщались и сравнивались на основе разработанных критериев и показателей, что позволило выявить динамику процесса формирования готовности к преодолению затруднений.

  В результате были получены следующие данные.

   

  Таблица 8

  Ранжирование преподавателей контрольной группы по уровням готовности к преодолению затруднений на начальной стадии формирующего эксперимента (нулевой срез)

   

  Уровень готовности к преодолению затруднений	Высокий	Средний	Низкий
  Количество преподавателей на каждом уровне	6	12	22

  
  

  Таблица 9

  Ранжирование преподавателей экспериментальной группы по уровням готовности к преодолению затруднений на начальной стадии формирующего эксперимента (нулевой срез)

   

  Уровень готовности к преодолению затруднений	Высокий	Средний	Низкий
  Количество преподавателей на каждом уровне	5	10	25

  
  

  Диаграмма 8

  Сводная диаграмма начальной стадии формирующего эксперимента

  Сравнение результатов преподавателей контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента проводим c использованием критерия c² на уровне значимости a = 0,05

  Таблица 10

  Уровень	Контр. группа (КГ)	Экспер. группа (ЭГ)	Sx  строки
  низкий	22	25	47
  средний	12	10	22
  высокий	6	5	11
  Sx  столбца	40	40	80

   

   

   

  Таблица 11

  Fo	Fe	(Fo  -   Fe )	(Fo  -   Fe ) 2	(Fo  -   Fe ) 2 / Fe
  22	23,5	- 1,5	2,25	0,095
  25	23,5	1,5	2,25	0,095
  12	11	1	1	0,09
  10	11	- 1	1	0,09
  6	5,5	0,5	0,25	0,045
  5	5,5	- 0,5	0,25	0,045
  				c2 = 0,46

  
  
  
  

  Число степеней свободы d = (n _строк – 1) (n _{столбцов} – 1) = 2

  Критическое значение c² при d = 2 и a = 0,05 равно 5,991; что больше расчетного, а значит, на начальном этапе формирующего эксперимента нулевая гипотеза принимается, то есть, значимого преимущества в качестве ни у одной группы нет.

  Таким образом, результаты статистической проверки подтвердили одинаковый уровень контрольной и экспериментальной групп преподавателей по сформированности индивидуального уровня готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений и определили необходимость его повышения, что вероятно возможно только при наличии специально организованной образовательной и воспитательной деятельности.

  В течение учебного года контрольная группа преподавателей работала над формированием готовности к преодолению затруднений в процессе выполнения существующего плана стажировки, а также согласно индивидуальному плану работы преподавателя. Экспериментальная группа, согласно разработанному автором исследования плану стажировки, ориентированному на преодоление выявленных затруднений в педагогической деятельности. В конце эксперимента произведен замер уровня готовности к преодолению затруднений, и получен следующий результат.

   

  Таблица 12

  Ранжирование преподавателей контрольной группы по уровням готовности к преодолению затруднений на заключительной стадии формирующего эксперимента

  Уровень готовности к преодолению затруднений	Высокий	Средний	Низкий
  Количество преподавателей на каждом уровне	10	13	17

   

  Таблица 13

  Ранжирование преподавателей экспериментальной группы по уровням готовности к преодолению затруднений на заключительной стадии формирующего эксперимента

  Уровень готовности к преодолению затруднений	Высокий	Средний	Низкий
  Количество преподавателей на каждом уровне	19	16	5

  
  

  Диаграмма 9

  Сводная диаграмма заключительной стадии

  формирующего эксперимента

            Сравнение результатов преподавателей контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента проводим c использованием критерия c² на уровне значимости a = 0,05

   

   

   

  Таблица 14

  Уровень	Контр. группа (КГ)	Экспер. группа (ЭГ)	Sx  строки
  низкий	17	5	22
  средний	13	16	29
  высокий	10	19	29
  Sx  столбца	40	40	80

   

  Таблица 15

  Fo	Fe	(Fo  -   Fe )	(Fo  -   Fe ) 2	(Fo  -   Fe ) 2 / Fe
  17	11	6	36	3,27
  5	11	- 6	36	3,27
  13	14,5	- 1,5	2,25	0,16
  16	14,5	1,5	2,25	0,16
  10	14,5	- 4,5	20,25	1,4
  19	14,5	4,5	20,25	1,4
  				c2 = 9,66

  
  

  Число степеней свободы d = (n _строк – 1) (n _{столбцов} – 1) = 2

  Критическое значение c² при d = 2 и a = 0,05 равно 5,991; что меньше расчетного, а значит, на этапе констатирующего эксперимента нулевая гипотеза отклоняется, то есть, экспериментальная группа имеет преимущество в сформированности индивидуального уровня готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений.

  Обобщая результаты, мы получили представление об уровнях сформированности индивидуального уровня готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений до и после проведения педагогического эксперимента.

  В экспериментальной группе основную часть составляют преподаватели со средним и высокими показателями. В контрольной группе только чуть больше 50% преподавателей перешли на средний и высокий уровень индивидуального уровня готовности каждого преподавателя к преодолению затруднений. Таким образом, мы можем утверждать, что разработанная нами модель для преподавателей боевой и физической подготовки является достаточно продуктивной.

  Полученные результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Анализ результатов показал слабые места и неиспользованные возможности в организации процесса формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки, к ним относятся:

  - недостаточное внимание к проблеме со стороны руководящего, профессорско-преподавательского состава учебных заведений, наставников молодых преподавателей по боевой и физической подготовке;

  - слабое знание начинающими преподавателями основ педагогики, а также теории и методики физического воспитания;

  - отсутствие внутренней установки на профессиональное самовоспитание, низкая мотивация преподавателей;

  - слабое стимулирование профессионального самосовершенствования.

  С учетом этих явлений были скорректированы дальнейшие действия в ходе эксперимента.

  Разница результатов формирования готовности в экспериментальной и контрольной группах в конце эксперимента достигается:

   - внедрением специально разработанной методики формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки.

  - изучением  «Справочника преподавателя по боевой и физической подготовке»;

  - созданием условий, способствующих формированию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  В ходе исследования установлено, что важнейшими условиями для формирования готовности к преодолению затруднений являются:

  - знание современных требований к преподавателю по боевой и физической подготовке;

  - понимание значимости профессионально важных и личностных качеств в деятельности преподавателя;

  - проявление личного интереса к профессиональному совершенствованию;

  - объективная самооценка;

  - самостоятельность и активность в осуществлении профессионального самосовершенствования;

  - наличие необходимой учебно-материальной базы;

  - педагогическое руководство наставником деятельности преподавателя по формированию готовности к преодолению затруднений.

  Таким образом, результаты проведенного исследования процесса формирования готовности к преодолению затруднений способствовали обоснованию путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей.

  Обобщая изложенное во второй главе, необходимо сделать следующие выводы:

  1. Проведенное исследование показало, что применение предложенной автором методики, внедрение разработанного плана вхождения в должность (стажировки), способствует формированию готовности преподавателей к преодолению затруднений в их педагогической деятельности.

  2. Сравнительный анализ начального и сформированного уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений, математическая обработка полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента результатов, подтверждают правильность выбранной методики.

  3. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что повышение уровня рефлексии у преподавателей, освоение алгоритма осознания собственных психических состояний, связанных с педагогическими затруднениями, - значительно активизируют деятельность молодых преподавателей, способствуют более высокому результату в процессе формирования готовности к преодолению затруднений.

  4. В процессе проведения экспериментальной работы определено, что апробированная методика формирования готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности, содействует положительной динамике роста уровня педагогического мастерства преподавателей. Основными рекомендациями по формированию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности являются: повышение рефлексии у преподавателей боевой и физической подготовки; введение принципиально нового плана стажировки (вхождения в должность), разработанного автором исследования и ориентированного на преодоление преподавателями доминирующих затруднений в их педагогической деятельности; постоянное поддержание связи с практическими органами для своевременного внесения изменений в содержание и методику проведения занятий по огневой и физической подготовке; самостоятельное формирование и развитие педагогических способностей у молодых преподавателей; введение ежемесячных занятий по изучению профессионального роста обучающихся на занятиях по огневой и физической подготовке.

  6. Рассматриваемая методика формирования готовности преподавателей БиФП к преодолению затруднений в процессе внедрения плана стажировки наиболее действенна при соблюдении определенных условий:

  а) улучшение процесса готовности за счет увеличения времени стажировки от одного года до двух;

  б) повышение педагогического мастерства преподавательского состава: создание системы повышения квалификации преподавателей кафедры боевой и физической подготовки; материальных и моральных условий для их профессионального роста; активное привлечение преподавателей к решению воспитательных задач с обучающимися; стимулирование профессионального самосовершенствования; активное обобщение, внедрение и распространение передового педагогического опыта.

  
  
  

  Заключение

  
  

  Готовность преподавателя к преодолению затруднений в педагогической деятельности является сложной методологической проблемой. Для ее решения требуется рассматривать в интегративном единстве педагогическое мышление и эрудицию преподавателя, его педагогическую направленность и профессиональную интуицию, знания комплекса специальных учебных дисциплин и методики их преподавания, когнитивные и коммуникативные умения и т.п. Результаты нашего исследования убеждают в актуальности темы исследования, соответствуют поставленным задачам. Можно говорить о достижении цели исследования и подтверждении основных положений гипотезы. Теоретически обоснованы условия формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки образовательных учреждений ФСИН России. Выявлены педагогические механизмы, уровни, а также выделены оценочные критерии, по которым можно судить о процессе формирования готовности к преодолению затруднений. Разработана научно обоснованная теоретическая модель формирования такой готовности и экспериментально доказана ее эффективность. Внедрение разработанного автором диссертации комплекса педагогических условий позволяет значительно повысить эффективность формирования готовности к преодолению затруднений у преподавателей боевой и физической подготовки.

  В итоге нами сформулированы следующие научно-обоснованные выводы. 

  1. Проблема преодоления профессиональных затруднений рассматривается в психолого-педагогической литературе как многогранный феномен. В современной системе вузовского образования анализируемая проблема актуальна, так как направлена на рост профессионального мастерства преподавателей и обеспечение качества учебного процесса образовательного учреждения.

  Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил определить готовность преподавателей к преодолению затруднений как интегральное состояние личности преподавателя образовательного учреждения, которое характеризуется с достаточной полнотой на основе выделения базовых компонентов - теоретического, психолого-педагогического и практического.

  2. Затруднение – это препятствие преподавателя в процессе обучения, то есть психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения и, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, профессиональных умений и навыков в случае обеспечения условий для его преодоления. Затруднения в учебно-воспитательном процессе вуза выполняют сдерживающую, стимулирующую и индикаторную функции.

  3. При неэффективной на сегодняшний день системе подготовки преподавателей боевой и физической подготовки возникают противоречия между возросшими требованиями к профессиональным знаниям, умениям, навыкам и качествам преподавателей и реальным уровнем педагогического мастерства, что приводит к возникновению затруднений в педагогической деятельности молодых преподавателей.

  Ведущими видами педагогической деятельности, где отмечаются основные затруднения преподавателей огневой и физической подготовки, являются целевая, содержательная, диагностическая, организационно-методическая, коммуникативная, регулировочная и оценочная.

  Доминирующими затруднениями в деятельности преподавателей БиФП являются:

  - овладение передовым опытом обучения предмету;

  - развитие у обучающихся представления целостного двигательного действия;

  - приобретение слушателями навыков отработки двигательного действия;

  -  освоение новых программ; работа со слабоуспевающими.

  4. Целостный процесс формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей БиФП может быть представлен в виде теоретической и технологической моделей как движение от цели к результату, в результате чего достигается необходимый уровень профессиональной компетентности и педагогического мастерства. Теоретическая модель включает также формы и виды педагогической деятельности, показатели уровня готовности, основные направления работы начинающего преподавателя и наставника.

  5. Одним из педагогических путей разрешения существующих в учебном процессе вуза противоречий является предложенная в исследовании  методика формирования готовности начинающих преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности, нацеленная на повышение рефлексии у преподавателей и выполнение плана вхождения в должность, ориентированного на предупреждение возникающих трудностей и их преодоление.

  Положительные результаты исследования по проблеме формирования готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности позволили внести рекомендации и предложения по реализации экспериментально проверенной авторской методики.

   Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в процесс повышения профессионального мастерства преподавателей БиФП образовательных учреждений ФСИН России, но не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования готовности к преодолению затруднений у преподавателей данной категории. Здесь предложены лишь некоторые пути решения обозначенной проблемы. Она требует дальнейшего изучения и более глубокого решения на всех уровнях подготовки преподавателей. Предстоит работа по созданию учебных и методических пособий, которые необходимы для более быстрого становления педагогического мастерства начинающих преподавателей. В ходе исследования наметились перспективные направления дальнейшей работы: формирование готовности к видам педагогической деятельности, не охваченным в данном исследовании; разработка технологий оценки деятельности начинающих преподавателей руководством или авторитетной комиссией;  программ самооценки и саморазвития преподавателей.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Литература

  
  

  1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: для пед. спец. вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

  2. Азаров Ю. П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие рек. РИС. – М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2004. – 430 с.

  3. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тексты. – М.: Владос-Пресс, 2004. – 208 с.

  4. Алексеев А. Реформировать УИС, совершенствовать профессиональное образование на современном этапе // Преступление и наказание. – 2001. – № 6. – С. 9–13.

  5. Алферова П. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: дис. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 1998. – 180 с.

  6. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. – Киев: Наукова думка, 1965. – 304 с.

  7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд. Ленигр. ун-та, 1969. – 339 с.

  8. Андриади И. П. Истоки становления авторитета учителя // Школа и производство. – 2001 – № 8. – С. 2-7.

  9. Асмолов А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора – к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2. – С. 6–13.

  10. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

  11. Бабушкин Г. Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. – Омск: Омск.. гос. ин-т. физ. культуры, 1990. – 186 с.

  12. Багаева И. Д. Профессиональная и педагогическая деятельность и основы его формирования у будущего учителя: дис. ... д-ра. психол. наук. – Усть-Каменогорск, 1991. – 300 с.

  13. Багаева И. Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. – Л., 1990. – 212 с.

  14. Балуев В. С. Мотивационное обеспечение занятий по изучению приемов самбо // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М.,1995. – С. 73.

  15. Бальсевич В. К. Физическая активность человека / В. К. Бальсевич, В. А. Запорожанов. – Киев: Здоровье, 1987. – 230 с.

  16. Барабошина Н. В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 1998. – 146 с.

  17. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: моногр / УдГу. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. – 107 с.

  18. Баранов А. А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика / науч. ред. А. А. Реан; УдГу. – М.; Ижевск: АСТ; Изд. Дом «Удм. ун-т», 2002. – 421 с.

  19. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 416 с.

  20. Беликов П. А. Анализ динамики тренировочных средств разной направленности в годичном цикле подготовки / П. А. Беликов, С. С. Степанов, К. П. Бабаян // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 75.

  21. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: Педагогика, 1996. – 318 с.

  22. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр.; вып. 1. / отв. ред. Е. В. Ткаченко. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. – 300 с.

  23. Бирюкова М. В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Коломна, 2000. – 16 с.

  24. Бодалев А. А. Психология личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 188 с.

  25. Бодина Е. Педагогические ситуации // Воспитание школьников. – 2001 – № 10. – С. 19–23.

  26. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. М. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 666 с.

  27. Борисова П. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. – М.: Знаеие, 1983 – 80 с.

  28. Буданов А. В. Профессиональное воспитание в учебном процессе образовательных учреждений МВД России: учеб. пособие / А. В. Буданов, И. А. Латкова. – М.: Акад. упр. МВД РФ, 1997. – 75 с.

  29. Булатов В. П. Наука и инженерная деятельность / В. П. Булатов, Е. А. Шаповалова. – Л.: Лениздат, 1987. – 111 с.

  30. Вальчук О. А. Особенности профессионального совершенствования преподавателей // Акмеология развития / Акад. акмеолог. наук, Нац. акад. гос. погран. службы Украины им. Б. Хмельницкого, Науч. учеб. Центр «Соц. синергетика»; под общ. ред. С. Д. Пожарского, В. Н. Гладковой. – СПб., 2006. – С. 61–68.

  31. Вартанян А. В. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся в процессе обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ереван, 1978. – 25 с.

  32. Вафин Ф. Г. Факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителя в условиях инновационных школ: дис. ... канд. пед. наук. – Ульяновск, 2004. – 180 с.

  33. Введенский В. Н. Компетентность педагога, как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. – 2003 – №4. – С. 21–23.

  34. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003 – № 10. – С. 51–55.

  35. Вдовиченко В. П. Положение об оценке качества работы преподавателей физической и огневой подготовки в вузах МВД РФ / В. П. Вдовиченко, С. В. Кузнецов // Совершенствование учебно-воспитательного процесса по боевой и физической подготовке в вузах МВД РФ: материалы межвуз. науч.-практ. конф. – Орел, 1998.

  36. Величко В. М. К определению содержания профессионально-прикладной физической подготовки работников пожарной охраны // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 77-79.

  37. Вишнякова Н. Ф. Основы педагогического творчества / Н. Ф. Вишнякова, Г. С. Прыгин. – Мелитополь, 1985. – 245 с.

  38. Воеводина С. А. Структура и содержание готовности к педагогической деятельности // Вестник Полоцкого государственного университета. Сер. Е, Педагогические науки. – 2004 – № 8. – С. 5–11.

  39. Воробьев В. Перед финалом // Физическая культура в школе. – 2003 – № 3. – С.2–4.

  40. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук. – М.,1974. – 180 с.

  41. Гогунов Е. Н. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие / Е. Н. Гогунов, Б. И. Мартьянов. – М.: Academia, 2002. – 288 с.

  42. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия: учеб-метод. пособие. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т., 2004. – 319 с.

  43. Готовность спортсмена к соревнованию / Всесоюз. Науч.-исслед. ин-т физ. культуры; под ред. В. А. Алаторцева. – М., 1969. – 247 с.

  44. Грабарь Н. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / Н. И. Грабарь, К. А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977. – 167 с.

  45. Губарева Л. Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: дис. ... канд. пед. наук. – Самара, 1994. – 190 с.

  46. Гура А. И. Профессиональная компетентность педагога высшей школы: системный и синергический подходы к исследованию // Акмеология развития / Акад. акмеолог. наук, Нац. акад. гос. погран. службы Украины им. Б. Хмельницкого, Науч. учеб. центр «Соц. синергетика»; под общ. ред. С. Д. Пожарского, В. Н. Гладковой. – СПб., 2006. – С. 94–101.

  47. Даль В. Толковый словарь русского языка. – М.: ЭКСМО, 2004. – 736 с.

  48. Дворник Г. М. Формирование профессионально-прикладных навыков самозащиты без оружия на основе метода моделирования динамических ситуаций: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1987. – 25 с.

  49. Дворяк И. А. Тактика личного задержания преступника и применения приемов самозащиты без оружия: учеб. пособие. – М.: Моск. юрид. ин-т МВД России, 1996. – 36 с.

  50. Дергачев В. Ф. Боевая подготовка сотрудника ГАИ МВД России. спецсредства обучения: учеб. пособие / В. Ф. Дергачев, С. Л. Копотев, Х. Г. Шафигуллин. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. – 138 с.

  51. Деркач А. А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: учеб. пособие / А. А. Деркач, А. А. Исаев. – М.: Просвещение, 1985. – 335 с.

  52. Деркач А. А. Педагогическое мастерство тренера / А. А. Деркач, А. А. Исаев. – М.: Физкультура и спорт, 1981. – 375 с.

  53. Деркач А. А. Творчество тренера / А. А. Деркач, А. А. Исаев. – М.: Физку льтура и спорт, 1982. – 238 с.

  54. Дзыбов К. Д. Методы и средства профессионального самосовершенствования преподавателя спецпредмета (на примере средних специальных учебных заведений): дис. ... канд. пед. наук. – Майкоп, 2000. – 175 с.

  55. Дмитриева О. Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. – М., 1997. – 145 с.

  56. Дубич В. Ф. Формирование психологической готовности воина оперативных частей внутренних войск МВД России к деятельности по охране общественного правопорядка: дис. … канд. психол. наук. – М., 1988. – 165 с.

  57. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1983. – 280 с.

  58. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1975. – 175 с.

  59. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А.  Кандыбович. – Минск: Изд-во. Бел. ун-та, 1981. – 389 с.

  60. Евтушенков А. В. Формирование профессиональной физической культуры курсантов высших учебных заведений МВД России: дис. ... канд. пед. наук. – Смоленск, 1999. – 170 с.

  61. Елисеев А. Г. Формирование готовности учащихся к овладению рабочей профессией: дис. ... канд. психол. наук. – Киев, 1990. – 168 с.

  62. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М.: Просвещение, 1996. – 143 с.

  63. Ефимов Н. Н. Основы педагогического самообразования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 94 с.

  64. Железняк Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров. – М.: Академия, 2001. – 264с.

  65. Жмарев Н. В. Управленческая и организаторская деятельность тренера. – 2-е изд., перераб. и доп. – Киев: Здоров'я, 1986. – 128 с.

  66. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. – Свердловск: Сред.-урал. кн. изд., 1971. – 183 с.

  67. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного совета РФ. – 1992. – № 30. – Ст. 1797.

  68. Закон Российской Федерации от 21 июля 1993г. «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы» // Ведомости съезда народных депутатов и Верховного совета РФ. – 1993. – № 33. – Ст. 1316.

  69. Закон Российской Федерации от 22 августа 1996г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 35. – Ст. 4135.

  70. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 286 с.

  71. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. – М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2003. – 478 с.

  72. Зезюлин Ф. М. Совершенствование подготовки слушателей (курсантов) учебных заведений МВД РФ к действиям против вооруженного правонарушителя (педагогический аспект): дис. ... канд. пед. наук. – М., 1995. – 170 с.

  73. Зинчук Н. А. Методика формирования готовности будущих педагогов по физической культуре в вузе, к работе с подростками девиантного поведения // Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии. – 2006 – № 6. – С. 255–259.

  74. Змеев В. А. Профессионализм преподавателей университетов и качество современного высшего образования // Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке: навстречу 250-летию МГУ им. М. В. Ломоносова: материалы 2 Междунар. науч.-практ. конф. ун-тов, Москва, 27-28 нояб. 2003 г. / гл. ред. В. А. Садовничий. – М., 2004. – С. 375–376.

  75. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 202 с.

  76. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 51–67.

  77. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21, № 6. – С. 57–65.

  78. Казиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1980. – 25 с.

  79. Калашников А. Ф. Обоснование специальной направленности физической подготовки работников ДПС ГАИ // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М.,1995.

  80. Калинин Ю. Важно сделать правильные выводы // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2003. –№ 5. – С.10–13.

  81. Калинин Ю. Новые требования к сотрудникам уголовно-исполнительной системы // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2000. – № 2. – С. 2–3.

  82. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

  83. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  84. Карданов В. А. Формирование состояния готовности к поединку в зависимости от индивидуальных особенностей квалифицированных кик-боксеров-юниоров: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1998. – 160 с.

  85. Катрич Е. В. Педагогическая позиция преподавателя по физической культуре в учебных заведениях нового типа: автореф. дис. … канд. пед. наук. / С.-Петерб. гос. акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта. – СПб., 1993. – 24 с.

  86. Киселев А. М. Профессиональная подготовка курсантов (слушателей) образовательных учреждений УИС Минюста России и пути ее совершенствования при изучении специальной тактики: дис. … канд. пед наук. – Рязань, 2001. – 254 с.

  87. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: учеб. пособие. – М.: Акад. Проект, 2004. – 173 с.

  88. Колюхов В. Г. Формирование психофизической готовности слушателей к деятельности в ОВД. – Горький: Горьк. высш. шк. МВД СССР, 1988. – 160 с.

  89. Кондаков М. Наука: эффективность и качество // Учит. газ. – 2004. – 28 апр.

  90. Конституция Российской Федерации. – М.: Юрид. лит., 1993. – 28 с.

  91. Корешков Ю. А. Проблемы формирования двигательного навыка в процессе обучения // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 86.

  92. Котик М. А. Краткий курс инженерной психологии. – Таллин: Валгус, 1971. – 305 с.

  93. Краева Л. И. Современные педагогические технологии: учеб. пособие / Л. И. Краева, Т. А. Грузнова, Н. Д. Мартынец. – Сыктывкар: Изд-во Сыктывкар. ун-та, 1999. – 93 с.

  94. Красавцев П. В. Педагогическая деятельность преподавателя физического воспитания вуза: структура и модель: метод. разраб. для студ. ин-тов физ. культуры / П. В. Красавцев, В. М. Корецкий. – М.: ГЦОЛИФК, 1980. – 135 с.

  95. Крупенин А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А. Л. Крупенин, И. М. Крохин. – Ростов н/Д: Феникс, 1995. – 480 с.

  96. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: практ. пособие для аспирантов и соиск. учен. степени. – 2-е изд. – М.: Ось-89, 1998. – 208 с.

  97. Кузнецов В. Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: дис. ... канд. психол. наук. – М., 1988. – 178 с.

  98. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. – 2000 – № 1. – С. 52–57.

  99. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. – Л. 1979. – 114 с.

  100.   Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. шк., 1990. – 119 с.

  101.   Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. – 98 с.

  102.   Кукушкин В. С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с.

  103.   Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина 1984. – 215 с.

  104.   Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

  105.   Лавров В. Н. Совершенствование содержания физической подготовки слушателей в вузах МВД СССР. – Горький: ГВШ МВД СССР, 1988 – 57 с.

  106.   Лазукин А. Д. Педагогические основы формирования авторитета преподавателя военного училища: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1988. – 225 с.

  107.   Леви В. Л. Искусство быть собой: индивидуальная психотехника. – М.: Знание, 1980. – 256 с.

  108.   Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

  109.   Левицкий М. А. Теоретические основы комплексных занятий по физической подготовке / М. А. Левицкий,С. Г. Сидоров // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 88.

  110.   Леонов А. Необходимы конкретные меры // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2000. – № 3. – 3-18.

  111.   Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с.

  112.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 305 с.

  113.   Лисицын В. И. Формирование симметричных двигательных навыков в процессе обучения задержания правонарушителя // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 89-91.

  114.   Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444с.

  115.   Лузгин С. А. Профессиональное самовоспитание сотрудников органов, исполняющих наказания: дис. … канд. пед. наук. – Рязань: Ряз. Высш. шк. МВД РФ, 1994. – 335 с.

  116.   Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогичексом вузе. – Ташкент: Фан, 1986. – 95 с.

  117.   Мазоха Д. С. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности в школах и группах продленного дня: дис. ... канд. пед. наук. – Киев, 1988. – 189 с.

  118.   Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 317 с.

  119.   Максимова Э. А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 168–171.

  120.   Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 82–88.

  121.   Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

  122.   Медведев И. М. Организация ППФП в учебных заведениях МВД России: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1995. – 160 с.

  123.   Методы изучения профессиональной направленности учителя: сб. науч. тр. / НИИ общ. образования взрослых; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – Л.,1980. – 168 с.

  124.   Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172 с.

  125.   Минжанов Н. А. Повышение профессионально-психологической подготовленности слушателей учебных заведений ОВД в процессе физической подготовки (педагогический аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1992. – 16 с.

  126.   Митина Л. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 3–17.

  127.   Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004. – 318 с.

  128.   Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 58–64.

  129.   Москвичев М. А. Методика специальной физической подготовки работников уголовно-исполнительной системы: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1998. – 170 с.

  130.   Москвичев М. А. Физическая подготовка работников отрядов специального назначения служб по исправительным делам и социальной реабилитации: учеб.-метод, пособие / М. А. Москвичев, А. Н. Кустов. – Домодедово: РИПК, 1994. – 32 с.

  131.   Мурашов А. Быстрое реагирование: технологии, творчество, мастерство // Народное образование. – 2000 – № 8. – С. 122–126.

  132.   Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – Т. 2. – С. 110-125.

  133.   Наставление по физической подготовке сотрудников УИС Минюста России. – М., 2002. – 128 с.

  134.   Непомнящий С. В. Первоначальная боевая подготовка слушателей и курсантов учебных заведений МВД РФ: метод, рек. / Высш. след. шк. МВД РФ. – Волгоград, 1993. – 23 с.

  135.   Непомнящий С. В. Средства и методы профессионально-прикладной физической подготовки работников отдельных подразделений МВД СССР: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1989. – 20 с.

  136.   Никольская О. Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий // Педагогика. – 2005. – № 6. – С. 31–36.

  137.   Ноздрачев В. В. Пути повышения эффективности занятий по рукопашному бою с применением специальных средств / В. В. Ноздрачев, В. А. Шлыков // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 92-95.

  138.   Носкова О. Г. Психология труда: учеб. пособие / под ред. Е. А. Климова. – М.: Academia, 2004. – 383 с.

  139.   Огневая подготовка: тип. учеб. программа для высш. и спец. сред. образов. учреждений УИС Минюста России. – М.: УПО ГУИН Минюста России, 2001. – 30 с.

  140.   Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1986. – 795 с.

  141.   Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / под ред. И. А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

  142.   Особенности социально профессиональной позиции молодых учителей: сб. науч. тр. / НИИ общ. образования взрослых; под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. – Л.,1981. – 92 с.

  143.   Панарина Г. П. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: межвуз. сб. науч. тр. – Ярославль, 1989.

  144.   Панина Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. – М.: Академия, 2006. – 175 с.

  145.   Петунин О. В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1980. – 112 с.

  146.   Пехова Л. С. Формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками: дис. ... канд. пед. наук. – Калининград, 1999. – 209 с.

  147.   Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: сб. ст. / под ред. А. В. Петровского, Л. С. Сержана. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 155 с.

  148.   Подлипшие Ю. Ф. Педагогические основы системы физической подготовки слушателей вузов МВД СССР: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1985. – 280 с.

  149.   Поздняков В. М. Психологические аспекты повышения готовности слушателей и курсантов учебных заведений МВД СССР к службе в исправительно-трудовых учреждениях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1985. – 25 с.

  150.   Пойда Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / пер. с англ. В. С. Бермана; под ред. И. М. Яглома. – М.: Наука, 1970. – 452 с.

  151.   Полуяктова З. Г. К вопросу о формировании педагогических умений // Обучение студентов основам педагогического мастерства. – Иваново, 1971. – С. 33–39.

  152.   Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – 129 с.

  153.   Пономарев С. Н. Практика применения и использования оружия сотрудниками органов внутренних дел: (информ.-аналит. обзор). – М.: МЦ при ГУК и КП МВД России, 1998. – 28 с.

  154.   Поташник М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. З. Вульфова. – М.: Педагогика, 1983. – 144 с.

  155.   Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1988. – 191 с.

  156.   Поярков С. Ю. Формирование профессиональной надежности правоохранительной деятельности сотрудников внутренних дел МВД России: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1997. – 190 с.

  157.   Приемы задержания и обыска преступника в США // Борьба с преступностью за рубежом. – 1973. – № 4-6. – С. 75–79.

  158.   Приказ Государственного комитета РФ по высшему образованию от 26 июля 1994 г. № 777 «Об организации процесса физического воспитания в высших учебных заведениях». – Режим доступа: http://www.lexed.ru/doc.php?

  159.   Приказ ГУИН Минюста России № от 5 июля 2000 г. № 115 «Об утверждении Инструкции по организации учебного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, находящихся в ведении центрального органа уголовно-исполнительной системы Минюста России».

  160.   Приказ ГУИН Минюста России от 28 декабря 2001 г. № 265 «Об утверждении квалификационных характеристик выпускников образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации».

  161.   Приказ МВД России от 23 апреля 1996 г. № 211 «Инструкция по нормированию труда профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов МВД России». – Режим доступа: справочно-правовая система «КонсультантПлюс».

  162.   Приказ МВД России от 29 июля 1996 г. № 412 «Об утверждении Наставления по физической подготовке». – Режим доступа: справочно-правовая система «КонсультантПлюс».

  163.   Приказ МВД России от 7 июня 1996 г. № 311 «Об утверждении Инструкции об итоговой государственной аттестации выпускников образовательных учреждений профессионального образования МВД России».

  164.   Профессиональная деятельность молодого учителя / под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной.. – М.: Педагогика, 1982. – 145 с.

  165.   Психологические проблемы инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С.42-55.

  166.   Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 272 с.

  167.   Психологические проблемы самообразования учителя / под ред. Г. С. Сухобской. – Л.: АПН СССР,1986. – 80 с.

  168.   Психология и педагогика высшей военной школы: учеб. пособие / под ред. А. В. Барабанщикова. – М.: Воениздат, 1989. – 366 с.

  169.   Пузыревский Р. В. Формирование профессиональной готовности курсантов образовательных учреждений УИС МЮ России к действиям в экстремальных ситуациях: дис. … канд. пед. наук. – Рязань, 2002. – 192 с.

  170.   Пуни А. Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. – М.: Физкультура и спорт, 1969. – 88 с.

  171.   Пять дней с Вернером Эрхардом: семинар в Москве: июнь 1986 г. – М.: Знание, 1987. – 74 с.

  172.   Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 77–81.

  173.   Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: Изд-во МГУ,1985. – 207 с.

  174.   Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 509 с.

  175.   Родионов А. В. Психофизическая тренировка. – М.: Дар, 1995. – 64 с.

  176.   Розенблат В. В. Об органомических и физиологических подходах к оценке тяжести и напряженности труда // Вопросы органомического и инженерно-психологического анализа. – 1970. – № 4. – С.14–21.

  177.   Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М.: Педагогика, 1957. – 85  с.

  178.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 354 с.

  179.   Рувинский Л. И. Новые подходы к построению занятий по физической культуре в педагогическом вузе / Л. И. Рувинский, О. Н. Мнухина // Теория и практика физической культуры. – 2004 – № 1. – С. 58.

  180.   Савелий М. Ф. Оружие в ваших руках. – М.: Объед. ред МВД России, 1997. – 128 с.

  181.   Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. – 1969. - № 8. – С. 16-21.

  182.   Сборник нормативных документов по организации образовательного процесса в учебных заведениях МВД России: вып. 1. – М.: МЦПО и КНИ при ГУК МВД РФ, 1996. – 50 с.

  183.   Селье Г. Очерки об адаптивном синдроме. – М.: Медицина, 1996. – 254 с.

  184.   Середа А. Н. Моделирование ситуаций задержания правонарушителей на занятиях по самбо: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1992. – 170 с.

  185.   Сизый А. Ф. Проблемы формирования профессиональных качеств персонала учреждений в соответствии с целями уголовного наказания / А. Ф. Сизый, И. В. Упоров // Проблемы совершенствования подготовки кадров для уголовно-исполнительной системы России: сб. материалов науч.-практ. семинара. – Рязань, 1996. – С. 78-83.

  186.   Силин Н. Н. Формирование психологической подготовленности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях: дис. ... канд. психол. наук. – СПБ., 1996. – 211 с.

  187.   Скворцова Е. Г. Формирование готовности самосовершенствования у будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 1995. – 149 с.

  188.   Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / ИЭУиП. Каф. педагогики. – Казань: Таглимат ИЭУиП, 2001. – 110 с.

  189.   Сластенин В. А. О критериях формирования социальной активной личности будущего учителя // Формирование социальной активной личности в условиях развития социализма: сб. науч. тр. – М.,1983. – С. 147–155.

  190.   Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.

  191.   Сластенин В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. – М.: Прометей. 1997. – 230 с.

  192.   Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. Т. 15 / АН СССР, Ин-т рус. яз.; редкол.: Ф. П. Филин и др. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1963. – 1286 стб.

  193.   Совершенствование педагогического мастерства преподавателей: метод. сб. в помощь слушателям фак. новых методов и средств обучения при Политехн. музее / под ред. С. А. Архангельского. – М.: Знание, 1986. – 112 с.

  194.   Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / АПН ССССР, НИИ общ. образования взрослых; сост. С. Г. Вершловский. – Л., 1989. – 94 с.

  195.   Суслова Т. Д. Формирование профессиональной готовности у студентов педвузов к музыкально-детской работе в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1985. – 186 с.

  196.   Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. – Киев: Рад. шк., 1984. – 254с. 

  197.   Тарасевич Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. – 1990. –№ 11. – С. 73-77.

  198.   Тер-Ованесян А. А. Педагогические основы физического воспитания. – М.: ФиС, 1978. – 250 с.

  199.   Тибилов М. Время предъявляет новые требования // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2000. – № 3. – С. 15.

  200.   Тихонов А.М. Особенности затруднений учителей физической культуры в педагогической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. – СПб., 1992. – 18 с.

  201.   Тюгаева Н. А. Некоторые педагогические проблемы профессиональной подготовки слушателей РВШ МВД РФ // Наказание: законность, справедливость, гуманизм. – Рязань, 1994. – 143-145 с.

  202.   Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 459 с.

  203.   Уманский Л. И. Психология организаторских способностей: дис… д-ра. пед. наук. – Курск, 1967. – 340 с.

  204.   Учитель, которого ждут / под ред. И. А. Зязюна. – М.: Педагогика, 1988. – 151 с.

  205.   Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.4. – М.: Педагогика, 1989. – 525 с.

  206.   Федеральный закон от 29 апреля 1999 г. № 80-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. – 1999. – № 18. – Ст. 2206.

  207.   Физическая культура студента: учебник / под ред. В. И. Илъинича. – М.: Гардарики, 2000. – 448 с.

  208.   Физическая подготовка: тип. учеб. программа для высш. и спец. сред. образов. учреждений УИС Минюста России. – М.: УПО ГУИН Минюста России, 2001. – 43 с.

  209.   Филатова Л. Профессиональные затруднения руководителей муниципальных органов управления образованием // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 47–51.

  210.   Филимонов О. Актуальные вопросы реформирования УИС // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2000. – № 3. – С. 2-8.

  211.   Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М.: Сов. энцикл. 1989. – 815 с.

  212.   Фролов В. М. Предупреждение неблагоприятных эмоций на занятиях по огневой подготовке / В. М. Фролов, Н. В. Пикуля // Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. юрид. ин-т. МВД России. – М., 1995. – С. 67.

  213.   Хозяинов Г. И. Акмеология физической культуры и спорта / Г. И. Хозяинов, Н. В. Кузьмина, Л. Е. Варфоломеева. – М.: Академия. 2005. – 203 с.

  214.   Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.: Высш. шк., 1988. – 247 с.

  215.   Чернилевский Д. В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы XXI века // Морозов А. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – М., 2004. – С. 104-135.

  216.   Чернова Л. Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 1997. – 186 с.

  217.   Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя: кн. для учителя. – 2-е изд., доп. – Киев: Рад. шк., 1988. – 220 с.

  218.   Черноморова О. Н. Авторитет преподавателя и его влияние на учебную успешность студентов: дис. ... канд. пед. наук. – Л., 1986. – 200 с.

  219.   Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994. – 320 с.

  220.   Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука,1982. – 340 с.

  221.   Ямалетдинова Г. А. Профессионально-прикладная физическая подготовка следователей ОВД: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1991. – 25 с.

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение

  Приложение 1.

  АНКЕТА

  Определение видов педагогической деятельности, вызывающих затруднения у преподавателей боевой и физической подготовки

  Уважаемый коллега! Просим вас принять участие в анкетировании по определению педагогических затруднений в аспектах и видах педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. Необходимо ответить на следующие вопросы:

  1) Стаж работы в должности преподавателя ______________________

  2) Стаж работы в исправительных учреждениях ___________________

  3) Преподаваемый предмет  ____________________________________

  4) Базовое образование (какой ВУЗ и по какой специальности закончил ______________________________________________________________

  5) Спортивный разряд (по какому виду спорта) ____________________

  6) Самооценка затруднений – варианты ответа: да или плюс – испытываю затруднения в данном виде педагогической деятельности; нет или минус не испытываю затруднений.

  №	Основные виды деятельности преподавателей	Самооценка затруднений
  1.	Проектировочно-целевой
  2.	Содержательный
  3.	Диагностический
  4.	Организационно-методический
  5.	Коммуникативный
  6.	Стимулирующе-регулировочный
  7.	Контрольно-оценочный
  8.	Овладение новыми программами
  9.	Развитие представления у обучаемых целостного двигательного действия у учащихся
  10.	Формирование навыков отработки изученного двигательного действия учащимися
  11.	Работа со слабоуспевающими учащимися.

  Благодарим за ответы!

  Приложение 2.

   АНКЕТА

  Определение наиболее значимых затруднений в видах педагогической деятельности у начинающих преподавателей боевой и физической подготовки (стаж до 5 лет).

  Уважаемый коллега! Просим вас принять участие в анкетировании по определению педагогических затруднений входящих в аспекты и виды педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. Варианты ответов – да или плюс, является наиболее значимым, или вызывает наибольшую интенсивность при их преодолении, нет или минус – не является.

  Основные виды педагогической деятельности, вызывающие затруднения.	Затруднения, входящие в данный вид	Вариант ответа: «+» - да «-» - нет
  1	2	3
  Содержательный	Овладение идеями современной педагогики.
  	Овладение идеями современной психологии.
  	Овладение новейшими методическими приемами.
  	Теоретическая работа творческого характера.
  	Овладение передовым опытом обучения предмету
  Организационно-методический	Организация восприятия учебной информации
  	Организация осмысливания учебной информации.
  	Организация индивидуально-дифиринцированного подхода к курсантам и слушателям.
  	Сочетание индивидуальной и групповой работы.
  Коммуникативный	Сплочение коллектива группы.
  	Организация влияния коллектива на отдельных курсантов и слушателей.
  	Установление доброжелательных отношений с недисциплинированными и отстающими курсантами и слушателями.
  	Убеждение обучающихся.
  Освоение новых программ.	Отсутствие достаточного количества современных наглядных пособий.
  	Отсутствие дидактического материала.
  	Отсутствие курсов повышения квалификации.
  1	2	3
  Работа со слабоуспевающими.	Преодоление отрицательного и формирование положительного отношения к предмету.
  	Проведение дополнительных занятий.
  	Проведение консультаций.
  	Изучение учебных возможностей отстающих.
  	Выявление причин неуспеваемости.
  	Изучение психологических особенностей слабоуспевающих.

  
  

  Благодарим за ответы!

  Приложение 3

  АНКЕТА

  Определение уровня готовности к преодолению затруднений у начинающих преподавателей

  Уважаемый коллега!

  Просим вас принять участие в анкетировании по определению готовности к преодолению педагогических затруднений в деятельности преподавателей боевой и физической подготовки. Необходимо заполнить анкету следующим образом:

  Исходным моментом при разработке варианта этих шкал было предположение, что физическая дистанция на листе бумаги (на отрезке прямой линии) между точками, символизирующими минимальное и максимальное проявление конкретного качества личности, может быть интерпретирована как самооценка испытуемым своего развития, как "Я-уровень", как степень сформированности готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности.

  Вам на листе бумаги предъявляется отрезок прямой, длиной 100 мм. Данный отрезок символизирует континум выраженности конкретного уровня готовности от минимального уровня (левый край отрезка) до максимального уровня (правый край отрезка). На отрезке необходимо отметить свой уровень готовности к преодолению затруднений в конкретном компоненте педагогической деятельности. Расстояние от левого края отрезка до отметки испытуемого соответствует самооценке степени выраженности искомого качества. Измерение самооценки осуществляется по 100-баллльной системе (в миллиметрах).

   1) Затруднения в содержательном виде педагогической деятельности.

           1)  _________________________________________

  2) Затруднения в коммуникативном виде педагогической деятельности.

           2.  _________________________________________

  3) Затруднения в организационно-методическом виде педагогической деятельности.

           3.  _________________________________________

  4) Затруднения в работе со слабоуспевающими.

           4.  _________________________________________

  5) Затруднения в освоении новых программам.

           5.  _________________________________________

  Благодарим за ответы!

  
  

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Приложение 4.

  Тематический план стажировки (вхождения в должность) преподавателей кафедр и циклов боевой и физической подготовки.

  1. Изучить:

  - организационную структуру и устав подразделения и ФСИН России;

  - нормативно-правовые акты и документы, регламентирующие деятельность подразделений ФСИН;

  - организацию учебного процесса в образовательных учреждениях ФСИН России.

  - Литературу по следующим разделам – а) теория и методика физического воспитания, б) общая педагогика, в) спортивная медицина, г) общая физическая подготовка, д) специальная физическая подготовка, е) профессионально прикладные виды спорта, ж) затруднения преподавателей в их педагогической деятельности, з) огневая подготовка.

  - Справочник преподавателя боевой и физической подготовки разработанный автором, с последующей сдачей зачета.

  - Методику подготовки учебно-методической и отчетной документации;

  2. Целевое посещение открытых и методических занятий по огневой и физической подготовке, проводимых преподавателями кафедры.

  3. Провести:

  -Отдельные части занятия, и занятие в целом по огневой и физической подготовке, под руководством ведущих преподавателей кафедры;

  - занятия в учебном центре ФСИН России по Рязанской области по программе огневой и физической подготовки под руководством опытного преподавателя с выставлением оценок по каждому занятию,

  - не менее 10 занятий в колонии в качестве инструктора по боевой и служебной подготовке с ознакомлением условий работы в колонии для более практического обучения курсантов и слушателей,

  - пробного занятия по выбранной теме с последующим разъяснением путей преодоления встретившегося затруднения, и анализом занятия в составе комиссии как членов кафедры так и представителей учебного отдела и кафедры педагогики.

  4. Обсуждение с наставником, и на заседании кафедры вариантов преодоления затруднений преподавателями.

  5. Написание реферата по преодолению доминирующих затруднений преподавателями.

  6. Ознакомиться с формами и методами воспитательной работы с курсантами и слушателями при проведении занятий и соревнований.

  7. Обучение в системе служебной и социально-гуманитарной подготовки.

  8. Пройти повышение квалификации в гражданском педагогическом вузе по физической подготовке.

  Приложение 5

  Примерный план повышения квалификации преподавателей боевой и физической подготовки.

  №	Наименование разделов и тем.	Количество часов
  		всего	лекции	Метод. занятия	Практ занятие.	Учебная практика.	Форма контр.
  1	2	3	4	5	6	7	8
  1.	Роль и место физической культуры в жизни сотрудника УИС. Физкультурно-оздоровительная работа как составная часть охраны здоровья.	4	4
  2	Научные основы физкультурной работы	13	4	4	3	2	зачетт
  2.1	Санитарно-гигиеническое обеспечение в процессе проведения занятий по физической подготовке.	3	1	2
  2.2	Рациональное питание	4	1	1	2
  2.3	Характеристика основных средств закаливания.	2	1	1
  2.4	Психорегулирующая (аутогенная) тренировка.	3	2		1
  2.5	Методика комплексного использования физических упражнений, рационального сна и питания, закаливания и других средств в формировании здорового образа жизни.	3	3
  2.6	Врачебный контроль и лечебная физкультура в процессе проведения занятий.	4	2	1	1
  3	Организационно-управленческие основы проведения занятий и физкультурно-массовой работы в учебном заведении.	9	7	1	1
  3.1	Организационные формы и методы проведения занятий и спортивно-массовой работы.	2	2
  3.2	Духовно нравственное, эстетическое и патриотическое воспитание в процессе проведения занятий.	5	4	1
  3.3	Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность преподавателя по боевой и физической подготовке.	4	2	1	1
  1	2	3	4	5	6	7	8
  3.4	Материально-техническое обеспечение проведения занятий и спортивно-массовой работы.	1	1
  4	Методические основы проведения занятий и спортивно массовой работы.	16	7	6	3
  4.1	Педагогическое мастерство преподавателя. Социально педагогические методы управления коллективом курсантов.	5	3	2
  4.2	Характеристик основных средств физического воспитания.	2	1	1
  4.3	Методика проведения занятий по физической подготовке с профессионально-прикладной направленностью.	4	1	1	2
  4.4	Основы педагогического контроля в процессе проведения занятий и спортивно массовой работы.	3	1	1	1
  4.5	Дозирование физических нагрузок в процессе проведения занятий.	2	1	1
  5	Специализация по боевым приемам борьбы.	32	8	6	8	10
  5.1	Характеристика средств и особенностей воздействия физических нагрузокна организм занимающихся с учетом возраста и пола.	2	2
  5.2	Методика обучения	9	1	2	3	3
  5.3	Методика совершенствования двигательных умений и навыков	8	2	2	2	2
  5.4	Методика поддержания уровня тренированности	3	1	1	1
  5.5	Методика регулирования физических нагрузок с учетом возрастных изменений организма.	2	1	1
  5.6	Методика стимулирования и поддержания постоянного интереса к занятиям	2	1	1
  5.7	Методика использования технических средств.	2	1		1
  5.8	Практическое проведение и анализ занятий в учебном подразделении.	4				4
  6	Стажировка	24		10	10	4
  	Всего	98	30	27	25	16

  
  
  
  

  Приложение 6

  Методика формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателей боевой и физической подготовки в видах педагогической деятельности.

  1. Общие положения.

  Цель – на основе формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности, ускорить адаптацию молодых преподавателей к их деятельности. Повышение педагогической компетентности у преподавателей имеющих определенный стаж работы.

  В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:

  - определить пути повышения рефлексии у преподавателей боевой и физической подготовки.

  - приобретение необходимых знаний, умений и навыков для преодоления затруднений;

  - создание педагогических условий для формирования готовности преподавателей к преодолению затруднений в доминирующих аспектах и видах педагогической деятельности;

  Методы – общепедагогические, специальные.

  Формы - индивидуальные, групповые, коллективные.

  Средствами формирующего эксперимента являлись:

  1. Общепедагогические методы: лекция, рассказ, обсуждение, разъяснение, обучающий (устный) контроль.

  2. Формирование субъективной значимости для преподавателя процесса и результатов рефлексии собственной профессиональной деятельности; периодичность организации рефлексии преподавателем собственной профессиональной деятельности; усвоение преподавателем алгоритма осознания собственных психологических состояний; усвоение преподавателем способов распознавания психических актов и состояний, связанных с педагогическими затруднениями; сформированное умение отвечать себе на следующий алгоритм вопросов:

  1.Что я делаю в данный момент?

  2.Что я чувствую в данный момент?

  3.Чего я хочу добиться?

  4.Что я делаю, чтобы это достичь?

  5.Что я хочу чувствовать?

  6.Что я делаю, чтобы это чувствовать? [19]

  3. а) изучение преподавателями «Справочника преподавателя по БиФП», в) обсуждение с наставником и более опытными преподавателями вариантов преодоления затруднений преподавателями; г) посещение занятий по всем темам раздела огневая и физическая подготовка; д) изучение литературы и написание реферата по преодолению доминирующих затруднений преподавателями; е) проведение занятий в учебном центре по программе огневой и физической подготовки под руководством опытного преподавателя с обсуждением каждого занятия; ж) проведение не менее 10 занятий в колонии в качестве инструктора по боевой и служебной подготовке с ознакомлением условий работы в колонии для более практического обучения курсантов и слушателей; з) проведение открытого занятия по выбранной теме с последующим разъяснением путей преодоления встретившегося затруднения, и анализом занятия в составе комиссии, как членов кафедры, так и представителей учебного отдела и кафедры педагогики.

  Для успешного формирования готовности к преодолению затруднений преподаватели должны обладать перечнем определенных знаний умений и педагогических качеств. Для этого рассмотрим их с позиции трех компонентов готовности: теоретическая готовность; психолого-педагогическая готовность; практическая готовность;

  Согласно результатам проведенного исследования наиболее актуальными являются: 1) основные аспекты педагогической деятельности: содержательный аспект, коммуникативный аспект, организационно-методический аспект. 2) деятельность по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения: освоение новых программ, работа со слабоуспевающими.

  2. Основное содержание методики.

  Решение задач осуществляется  последовательно и включает пять этапов.

  Первый этап – выявление затруднений. Здесь преподаватели определяют виды деятельности в которых они испытывают затруднения. Выявляются наиболее значимые затруднения, входящие в аспекты и виды педагогической деятельности. Определяется общий уровень готовности к преодолению затруднений в аспектах и видах педагогической деятельности.

  На втором этапе проводятся мероприятия по повышению уровня рефлексии преподавателями, посещение занятия наставником, с последующим обсуждением, просмотр видеозаписи занятия на служебной подготовке в составе кафедры с последующим обсуждением, просмотр и анализ занятия с привлечением ведущих специалистов кафедры педагогики, боевой и физической подготовки.

  На третьем этапе осуществляется теоретическая подготовка преподавателей, включающая в себя следующие методы: изучение преподавателями справочника по боевой и физической подготовке разработанного автором исследования, обсуждение с наставником и более опытными преподавателями вариантов преодоления затруднений, посещение занятий по всем темам раздела огневая и физическая подготовка, изучение литературы и написание реферата по преодолению доминирующих затруднений преподавателями, изучение теоретической модели формирования готовности к преодолению затруднений, рассмотрение аспектов и видов педагогической деятельности в которых преподаватели испытывают наибольшие затруднения через призму трех компонентов теоретической, практической и психолого-педагогической готовности

  На четвертом этапе осуществляется практическая работа. Сюда вошли: проведение занятий в учебном центре по программе огневой и физической подготовки под руководством опытного преподавателя с обсуждением каждого занятия; проведение не менее 10 занятий в колонии в качестве инструктора по боевой и служебной подготовке (с ознакомлением условий работы в колонии для более практического обучения курсантов и слушателей); проведение пробного занятия по выбранной теме с последующим разъяснением путей преодоления встретившегося затруднения и анализом занятия (в составе комиссии как членов кафедры так и представителей учебного отдела и кафедры педагогики).

  На пятом этапе в специально отведенное время с преподавателями проводится тренинг по проигрыванию ситуаций вызывающих затруднения в деятельности. Сборник ситуационных задач состоит из затруднений в аспектах педагогической деятельности и видах деятельности по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения.

  Проигрывание ситуаций проводится следующим образом.

  Ситуации разделены на отсеки по уровню сложности находящихся в нем упражнений. Из отсеков, расположенных по восходящей степени трудности, преподаватель вытягивает наугад упражнение, курсантам заранее приглашенным для дополнительного занятия, в течении 2-3 минут дает режиссерские указания. Затем осуществляется показ и анализ участниками тренинга наблюдаемого упражнения. По необходимости упражнение проигрывается несколько раз тем же или другим составом.

  Приведем для примера одно из заданий, используемых в процессе формирования и повышения рефлексии и формирования готовности к преодолению затруднений.

  - Представь себе педагогическую ситуацию, вызывающую у тебя затруднение.

  - Расскажи, как ты ведешь себя в такой ситуации. Покажи, как это происходит.

  - Как с этой ситуацией справился бы значимый для тебя человек - профессионал.

  - Представь эту ситуацию и расскажи его действия. Покажи вместе с группой.

  - Что общего, что отличного в ваших действиях? Что тебе может помочь преодолеть эту трудность? а) б) в)

  - Что тебе необходимо для достижения этих пунктов? Сделай что возможно прямо сейчас. (Домашнее задание).

  Проиграй эти действия перед воображаемой аудиторией. Проиграй перед зеркалом, глядя себе в глаза. Запиши в графе «плюс» собственные успехи, в графе «минус» собственные неудачи. Проанализируй причины успеха, причины неудач. Разработай дальнейшую стратегию собственного продвижения к успеху. Зафиксируй и несколько раз повтори удачную ситуацию.

  В Целях повышения психологической подготовки преподавателей в процессе проводятся ежемесячные занятия по изучению психики обучающихся на занятиях по огневой и физической подготовке. В тематический план включены следующие темы: а) курсант как субъект и объект учебной деятельности; б) мотивационная сфера курсантов в) самосознание курсанта; г) эмоциональная сфера курсантов; д) волевая сфера курсантов; е) типические особенности личности курсантов; ж) понятие об индивидуальности; з) методы психолого-педагогического изучения преподавателем огневой и физической подготовки личности курсанта.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 7

  Практические рекомендации по формированию готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности преподавателям боевой и физической подготовки.

  
  

  1) Формирование и повышение рефлексии у преподавателей боевой и физической подготовки на основе определения объективной самооценки и анализа собственной деятельности, посредством использования в процессе стажировки банка затруднений, встречающихся в преподавательской деятельности, которые использовались при проигрывании ситуаций..

  Профессиональное становление возможно только при осознанной, самопроизвольной активности субъекта. Для формирования готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности необходимо развить способность к рефлексивному мышлению. Именно эта способность позволяет преподавателю создать в своем сознании субъективную целостную картину педагогической деятельности, построить собственный образ "Я" в профессии.

  2) Целесообразно ввести принципиально новый план стажировки (вхождения в должность), разработанный автором исследования и ориентированный на преодоление преподавателями доминирующих затруднений в их педагогической деятельности. Данный план рассчитан на один учебный год.

  3) Внедрить в процесс педагогического совершенствования курсы повышения квалификации преподавателей огневой и физической подготовки, по разработанному автором плану, с уклоном на преодоление наиболее значимых для преподавателей затруднений. План составлен с учетом затруднений, встречающихся в деятельности преподавателей, на основе десятилетнего практического опыта автора исследования. Также принимались во внимание результаты опроса по повышению педагогического мастерства как начинающих, так и имеющих большой стаж работы преподавателей.

  4) Постоянное поддержание связи с практическими органами для своевременного внесения изменений в содержание и методику проведения занятий по огневой и физической подготовке. Проведение конференций по обмену опытом преподавания дисциплин кафедры в учебных заведениях ФСИН России, изучение педагогической деятельности инструкторов по боевой и физической подготовке. Тесное взаимодействие с отделами профессиональной подготовки различных регионов для определения оценки профессиональной деятельности курсантов и слушателей, прошедших обучение, а также повышения уровня педагогической компетентности у преподавателей по огневой и физической подготовке.

  5) Для успешного формирования готовности к преодолению затруднений необходимо самостоятельное формирование и совершенствование качеств, которые подразделяются на следующие группы: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, аттенционные способности, педагогическое воображение.

  6) В целях повышения психологической подготовки преподавателей в процессе стажировки ввести ежемесячные занятия по изучению психологических качеств обучающихся на занятиях по огневой и физической подготовке. В тематический план включить следующие темы: а) курсант как субъект и объект учебной деятельности; б) мотивационная сфера курсантов; в) самосознание курсанта; г) эмоциональная сфера курсантов; д) волевая сфера курсантов; е) типические особенности личности курсантов; ж) понятие об индивидуальности; з) методы психолого-педагогического изучения преподавателем личности курсанта.

  
  
  
  
  

  Приложение 8

  Профессиональная пригодность (самодиагностика, преподавателя, Карманчиков А.И.)

  
  

  Тест является модификацией предложенного советским педагогом Ланге.

  Необходимо по каждому пункту поставить себе оценку, 2, 3, 4 или 5 баллов. Чем выше ваши показатели по определенной характеристике, тем выше балл.

  
  

  1. Академические способности – если учебник, книга по предмету читается еще с интересом – можно смело ставить себе 5 баллов.

  2. Речевые способности – умение говорить о многом и о преподаваемом предмете в частности.

  3. Коммуникативные способности – умение находить общие темы для беседы, понимание интересов собеседника, умение слушать

  4. Перцептивные – понимание чувств слушателей, взаимоотношений между учащимися.

  5. Авторитарные – умение настоять на своей точке зрения, подчинить, обосновано требовать, умение убедить в правоте своей позиции без достаточных на то оснований.

  6. Дедуктивные – умение о сложном говорить просто

  7. Диагностические – умение диагностировать уровень восприятия нового материала, новой темы.

  8. Психологические –  понимание психологического состояния, умение создать хороший психологический климат в аудитории.

  9. Прогностические – умение предвидеть реакцию слушателей на предлагаемую информацию или педагогическое воздействие

  10.   Суггестивные – способность заинтересовать предложенной информацией, своеобразный гипноз без гипноза.

  
  

  После завершения работы над тестом складываются все баллы.

  Расшифровка результатов. В каждой шутке есть доля шутки. К любому тесту нельзя относиться слишком серьезно, однако при получении крайних результатов необходимо задуматься и может быть необходимо срочно что-то предпринять.

  Если вы набрали 20-25 баллов: необходимо бросить и никогда больше не возвращаться к педагогике, такой сложной, таинственной и непостижимой науке.

  Если вы набрали 26-30 баллов: лучше бросить, но если долго и усиленно трудиться, то можно кое-чего добиться.

  Если вы набрали 31-35 баллов: необходимо еще глубже изучить педагогику, пройти курсы повышения квалификации и тогда можно эффективно трудиться.

  Если вы набрали 36-40 баллов: вы отвечаете всем требованиям профессии педагога, вас ожидают высокие достижения

  Если вы набрали 41-45 баллов: зазнался, завышенная самооценка, но если вы победитель конкурса «Педагог года», заслуженный учитель … и т.п., то все нормально.

  Если вы набрали 46-50 баллов: не учить, а лечиться, срочно на консультацию к психоневрологу. А может быть непризнанный гений.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 9

  Карта оценки готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей боевой и физической подготвки (для экспертов)

  1. Ф.И.О.оцениваемого преподавателя____________________________

  2. Должность, звание Ф.И.О. эксперта____________________________

  Карта предназначена для словесно-цифровой оценки уровня готовности преподавателей к преодолению затруднений в педагогической деятельности. В карте приведены показатели критериев данного уровня, на каждый из которых нужно выбрать вариант ответа, наиболее точно его характеризующий. Эксперт оценивает средний балл по всем предложенным показателям.

  Оценка показателей готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности:

  - 5 баллов - показатель развит очень хорошо и ярко выражен, проявляется часто и в различных видах деятельности;

  - 4 балла - показатель заметно выражен, но может проявляться не постоянно, хотя отклонений в отрицательную сторону нет;

  - 3 балла - показатель выражен ограниченно и неэффективно проявляется в учебной и служебной деятельности;

  - 2 балла - показатель выражен слабо, в проявлениях характерна отрицательная направленность.

  №	Показатели критериев готовности к преодолению затруднений в педагогической деятельности	Оценка в баллах
  	Познавательный критерий
  1	Знания о сущности затруднения
  2	Представление о структуре и специфике затруднений в педагогической деятельности.
  1	2	3
  3	Специальные знания в области теории и методики физического воспитания.
  	Личностно деятельностный критерий
  1	Анализ затруднения.
  2	Планирование деятельности по преодолению затруднений.
  3	Осуществление деятельности по преодолению затруднения.
  	Психофизеологический критерий
  1	Педагогическая направленность преподавателя
  2	Формирование положительных мотивов совершенствования у преподавателя
  3	Рефлексия.

   

  
  
  
  
  
  

  Приложение 10

  Методические рекомендации наставникам по развитию рефлексивных способностей у начинающих преподавателей

  Для того чтобы результат был более эффективным, старайтесь следовать следующим правилам:

  1. Проведите входную и итоговую диагностики меры рефлексивности, самооценки преподавателей, для отслеживания динамики;

  2. Применяйте приемы развития рефлексивных способностей преподавателей переходя от простых к более сложным;

  3. Продемонстрируйте преподавателям связь рефлексии с целеполаганием;

  4. Рефлексия занятия всегда должна быть связана с темой и целями, учитывая специфику предмета;

  5. Проводите рефлексию занятия в любой его части по необходимости;

  6. Применяйте  разнообразные формы рефлексии, и графические, и тестовые, и ситуативные. Эффективность применения приемов и методов развития рефлексивных способностей зависит от многообразия их форм;

  7. Введите в процесс обучения специальную рефлексивную тетрадь, в которой преподаватели будут записывать свои конкретные цели занятия и результаты рефлексии;

  8. Регулярно обращайтесь к рефлексивным тетрадям и делайте пометки в их работах. Осуществляя обратную связь, используйте фразы поддержки;

  9. В течении всего процесса работы по развитию рефлексивных умений, наставнику целесообразно вести протокол наблюдений.

  
  
  

   

Скачать магистерскую работу