Содержание
Введение……………………………………………………………………………..3
1. Понятийный аппарат компетентностного подхода в
образовании…………..4
2. Вопрос о ключевых компетенциях ……………………………………………..8
3. Логика обучения в контексте компетентностного подхода…………………..16
Заключение………………………………………………………………………….18
Список использованной литературы………………..……………………………20
Введение
Повышение качества
образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для
всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией
содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации
образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата
образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной
Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные,
ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить
молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с
формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах
«Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Формируемый на
этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте
Болонского процесса.
Как подчеркивает И.А.
Зимняя, «использование подобного подхода может способствовать преодолению
традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению
самого содержания образования, его методов и технологий». Этот подход может и
сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его
основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования,
включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие.
Эта ситуация требует все более широкого и заинтересованного обсуждения
проблемы, что и определяет актуальность темы данной работы.
Цель работы – изучить
понятие и содержание компетентностного подхода в образовании.
Задачи: изучить понятийный
аппарат компетентностного подхода в образовании; рассмотреть вопрос о ключевых
компетенциях; рассмотреть логику обучения в контексте компетентностного подхода.
1. Понятийный аппарат компетентностного
подхода в образовании
Понятия «компетентностный
подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно
недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского
образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить
необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные
изменениями, происходящими в обществе.
Сейчас уже появились
крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых
анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования
ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая
эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация
образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты
решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф.
Ивановой и другие.
Понятийный аппарат,
характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся.
Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный
подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора
содержания образования, организации образовательного процесса и оценки
образовательных результатов[1].
К числу таких принципов относятся следующие положения:
-Смысл образования
заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в
различных сферах и видах деятельности на основе использования социального
опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
- Содержание образования
представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения
познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
-Смысл организации
образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у
обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных,
организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание
образования.
- Оценка образовательных
результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых
учащимися на определённом этапе обучения[2].
С позиций
компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной
деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Термин «компетенция» (в
переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг
полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное
лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы
обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по
вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность
— это способность действовать в ситуации неопределённости[3].
Если исходить из этого
определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного
образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики:
сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора
способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое,
аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера
деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен
действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов
деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С
этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой
объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак
высокого уровня его образованности.
Общеобразовательная школа
не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для
эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных
ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором
появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы —
формирование ключевых компетентностей.
Под ключевыми
компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно
действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем[4].
Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
При традиционном подходе
к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются
на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и т.д.
Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели
могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей
(отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).
Компетентностный подход к
определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания
учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций
компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут
приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного
образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
- Научить учиться, т.е.
научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе:
определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники
информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать
полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с
другими учениками.
- Научить объяснять
явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи,
используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать
познавательные проблемы.
- Научить
ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических,
политических, межкультурного взаимодействия
и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
-Научить ориентироваться
в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е.
решать аксиологические проблемы.
- Научить решать
проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя,
гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
- Научить решать
проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной
деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации,
принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
- Научить решать проблемы
профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных
заведениях системы профессионального образования[5].
Выделяют 3 этапа
становления компетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960-1970
гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция»,
созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990
гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории
и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма
в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап
знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции,
выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея ввиду ее
формирование как конечного результата процесса обучения.
Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО
очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как
желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию
для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав
«"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться
познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил
по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Делору, одна из
них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только
профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность,
которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и
работать в группе»[6].
2. Вопрос о ключевых
компетенциях
Вопрос о ключевых
компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта
проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования.
Модернизация Российского образования стала следствием необходимости осмысления
специфики процесса обучения в условиях “экономики знаний” (И.Фрумин). Основными
характеристиками экономики знаний являются следующие: обучение как “создание
знаний” на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе
информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического
обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы
знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем; своевременное и
актуальное обучение вместо обучения “на всякий случай, вдруг понадобится в
будущем”; применение различных способов обучения вместо исключительно
формального обучения; обучения по инициативе с учетом личностных смыслов и
личностного опыта вместо обучения по указанию; организация непрерывного
обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом[7].
Компетентностный
подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в
возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и
профессиональной деятельности. кроме этого. Компетенция проявляется в умении
осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной
ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.
Необходимо раскрыть
составляющие элементы понятия "компетенция":
- знания - это набор
фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем
навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.
- навыки - это владение
средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в
широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного
обучения. Общим для навыков является их конкретность.
- способность - врожденная
предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является
приблизительным синонимом одаренности.
-стереотипы поведения
означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи.
Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и
ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику,
убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность
в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его
поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является
возможность наблюдать это поведение.
-усилия - это
сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических
ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить
нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия.
Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны
способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.
Следующим шагом будет
определение видов компетенций. По видам компетенции можно классифицировать
следующим образом: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми нами
понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные
с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе.
Под базовыми компетенциями понимаются компетенции, отражающие специфику
определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции
представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности и
отражают набор функций, характерных для данного рабочего места.
Таким образом, ключевыми
компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член
общества и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые
компетентности становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях.
Ученые, педагоги,
работодатели пытаются определиться в вопросе: какие именно компетенции следует
рассматривать как ключевые. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ.
В докладе В. Хутмахера
отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных
(key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural
thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование
(searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация,
взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца
(getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting
oneself). Соответственно В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом
Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены
молодые европейцы». Это следующие компетенции:
«... политические и
социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность,
участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно,
участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
-компетенции, связанные с
жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление
(возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата
нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными
компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность
жить с людьми других культур, языков и религий;
-компетенции, относящиеся
к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны
для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не
владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все
большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
-компетенции, связанные с
возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их
применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении
информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
-способность учиться на
протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной
профессиональной, так и социальной жизни»[8].
Основной разработчик
компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование, как ответ на
вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества,
мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие
комплексных организаций, экономические изменения и др.)[9]
.
Теоретической основой
выделения И.А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные в
отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть
субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в
системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в)
компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина,
А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С
этих позиций ею были выделены три основные группы компетентностей:
-компетентности,
относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
-компетентности,
относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
-компетентности,
относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах[10].
Всего И.А. Зимняя
выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как
актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а)
готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение
знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления
компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е.
поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее
приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция
процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении,
деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно,
они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и
смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с
когнитивными (знанием) и опытом.
Анализ литературы,
свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает,
что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и
неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия
ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об
этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование
основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая,
общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная,
социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного
совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее
значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности
человека.
Компетентность по А.В.
Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности[11].
Понятие «компетентности»,
- согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего
образования», - «... включает не только когнитивную и
операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую,
социальную и поведенческую»[12].
Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации,
привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное
проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в
ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.
Авторами «Стратегии
модернизации содержания общего образования» предлагаются наиболее общие основания
для разграничения компетентностей - по сферам. Они полагают, что в структуре
ключевых компетентностей должны быть представлены:
-«компетентность в сфере
самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения
знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
-компетентность в сфере
гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя,
потребителя);
-компетентность в сфере
социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на
рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться
в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации) ;
-компетентность в бытовой
сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
-компетентность в сфере
кулътурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования
свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»[13]
.
Г.К. Селевко вершину
иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность
человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых
обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей. В школьной
образовательной практике он выделяет такие ключевые суперкомпетентности: математическую,
коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную,
нравственную[14].
Понятия «компетенция» и
«компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия
«компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества
личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу
предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и
т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять
проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность,
целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое
и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания
человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к
ней и к предмету деятельности.
Таким образом, понятия
«компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения,
навыки.
Под компетенцией ученика
(на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает
«наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а
под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность
качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере»[15].
Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика)
личностных качеств – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных.
Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного
ученика.
С точки зрения требований
к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют
собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их
способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности
в определенном междисциплинарном круге вопросов.
Компетенции формируются
средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и
появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от
бытовых до производственных и социальных.
Рассматривая
компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования
М.А. Югова подчеркивает, что в качестве основных единиц модернизации
образования, определяющих его качество, выступают также ключевые компетенции.
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых
придаётся важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная,
межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная. Однако,
вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является
единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза
также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста,
адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать
профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста[16].
3. Логика обучения в
контексте компетентностного подхода
Логика обучения в
контексте компетентностного подхода состоит из двух взаимодополняющих логик:
логика обучения предмету и логика развития учащихся посредством предмета.
Наиболее адекватными
данному подходу являются следующие образовательные стратегии: модульное
обучение; обучение “keis-study”, посредством пакета ситуаций для принятия
решений; проектное обучение. В связи с этим можно определить следующий список
образовательных технологий: технология модульного подхода; технология развития
критического мышления; технология рефлексивного обучения; технологий проектного
обучения; технология педагогического сопровождения.
Ключевые компетенции
предполагают оценивание, которое состоит как из внутренней, так и внешней
оценки. Каждый учащийся собирает портфолио (папка достижений), пишет резюме,
проводит самоанализ и самодиагностику. Внешняя самооценка задается и
оценивается внешним органом. Здесь возможно использовать метод тестирования,
метод рецензирования, метод диалога учащегося и оценивающего и др. По
результатам оценивания учащийся получает сертификат, определяющий уровень
развитости той или иной компетенции. В британской школе таких уровней пять:
I-ый и II-ой уровень учащиеся должны освоить к 16 годам в образовательном
учреждении, III уровень - уровень после получения специального образования; IV
уровень – уровень бакалавра; V уровень – уровень магистра. Сертификат,
предъявляемый при поступлении на работу, создает наиболее выигрышные условия
для обладателя сертификата высокого уровня.
Опыт работы по развитию
ключевых компетенций в разных странах убеждает в том, что ключевые компетенции
- это необходимое условие повышения качества образования в целом, начального
профессионального в частности[17].
Заключение
Итак, компетентностный
подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора
содержания образования, организации образовательного процесса и оценки
образовательных результатов
В последнее десятилетие и
особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего
образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с
понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура»,
«воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Наиболее очевидной
становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность,
не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится
образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников средних
общеобразовательных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой
парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений,
навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и
процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению
к ним. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать
каждый член общества и которые можно было бы применять в самых различных
ситуациях.
В заключении хотелось бы
сделать несколько выводов:
- нацеленность на
становление ключевых компетенций является перспективным направлением в науке и
практике образования;
- идея о развитии
компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального
образования;
- компетентностный
подход предполагает конструирование содержания сверху вниз, а способов его
освоения снизу вверх, т.е. сначала четко определяется модель выпускника, а
затем под эту модель подбирается содержание по развитию ключевых компетенций;
- основные ресурсы должны
быть направлены на подготовку кадров.
Достижения по разработке
и реализации ключевых компетенций в системе образования выдвинула ряд проблем:
- работа над развитием
ключевых компетенций в учебном процессе - на занятиях по общетеоретической и
специальной подготовки;
-подготовка
инженерно-педагогических работников к работе по становлению ключевых
компетенций у учащихся;
- разработка экспертизы
занятий с позиций компетентностного подхода.
Список использованной литературы
1. Байденко В.И.
Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического
семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,
перспективы". - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. - с. 25-30.
2. Байденко В.И.
Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного
подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004. - с. 17-22.
3. Болотов В.А., Сериков
В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика.
№ 10. 2003. - с. 26.
4. Галямина И.Г.
Проектирование государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования нового поколения с использованием
компетентностного подхода // Труды методологического семинара "Россия в
Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы". - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - с.
54-56.
5. Запесоцкий А.С.
Образование, философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2006.
6. Зеер Э.Ф., Павлова
А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный
подход. М. - 2005. - с. 44-46.
7. Зимняя И.А., Боденко
Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе
требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, - с. 67.
8. Зимняя И.А. Ключевые
компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование
сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27.
9. Ирхина И.В.
Современные ориентиры развития школьного образования в России. // Гуманитарные
и социально-экономические науки. 2005. - № 2, с.152-154.
10. Концепция
модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ
Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. -
№31.
11. Краевский В.В. О
культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания
образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской
педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа
- 10 сентября 2005 г.). - М, 2005. - с. 17-23.
12. Лебедев О.Е.
Компетентностный подход в образовании.//Школьные технологии. - 2004.- №5. -
с.3-12.
13. Хуторской А.В.
Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал
"Эйдос". - 2006. - 23 апреля. #"#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании.//Школьные технологии. -
2004.- №5. - с.3.