СОДЕРЖАНИЕ
|
Введение
Основная часть
Заключение
Литература
|
|
ВВЕДЕНИЕ
Проблема общения - одна из наиболее многоаспектных и интенсивно исследуемых
в современной педагогике и психологии. В изучение тех или иных сторон общения
вовлечены и другие науки: философия и социология, лингвистика и
психолингвистика, этнология и этнография, психиатрия и информатика.
Возросший интерес к проблеме общения обусловлен целым рядом причин.
Прежде всего, переход от индустриального общества к информационному, который
ведет к увеличению объема информации и, соответственно, возрастанию
интенсивности процессов обмена этой информацией. Вторая причина - все большая
специализация работников, занятых в разных областях профессиональной
деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения
целей.
Исходя из принятых в отечественной психологии и педагогике трактовок
общения и его феноменов, общение не может быть сведено к феномену «коммуникация»,
что часто наблюдается в литературе. Путаница в терминах «общение» и
«коммуникация» возникает, во-первых, за счет того, что сам термин «общение» не
вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «communication».
Другой причиной является существующее в
отечественной психологии расширенное толкование феномена «коммуникация» (все
есть сообщение, все есть текст и т.д.), выступающее в роли синонима понятию
«общение», что имеет не совсем положительное значение для конкретных областей
науки.
Итак, если коммуникация - это «направленная связь, то есть связь,
которая выражается в передаче сигналов между субъектами, имеющих текстовую
основу и личностный характер»[1],
то «общение - сложный, многоплановый социально-психологический процесс
установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью
совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека»[2]. «Само слово «общение» несет
человеческую теплоту, предполагает индивидуальное, отличительные особенности
участников. За общением признается самостоятельная потребность в нем человека,
то есть несводимость к другим нуждам и потребностям. Общающиеся люди стремятся
поделиться своим бытием с другими»[3].
Полноценное общение создает состояние душевного подъема, побуждает
к наиболее полной реализации духовно-психического потенциала человека. В
общении проявляется вся гамма человеческих эмоций и страстей. Процесс общения
включает в себя не только взаимопонимание и взаимоуважение, но включает в себя
и человеколюбие, сострадание, милосердие, сопереживание. Общение гуманизирует
общество, придает ему человеческое лицо.
Особое внимание к проблеме общения обусловлено также новым этапом
развития науки о человеке и запросами социальной практики. Многие виды человеческой
деятельности реализуются коллективными усилиями людей и опосредуются процессом
их общения. Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований
Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского,
А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, И.И. Рыдановой и других также
показывают, что именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителями,
педагогами, сверстниками и т.д.), происходит становление человеческой
личности, формирование мировоззрения и ее важнейших качеств.
Доказано, что самым универсальным средством
человеческого общения является речь. Здоровая речь должна быть неотъемлемым
свойством полноценной, гармонически развитой личности. Отсутствие практики речи
сужает возможности общения, часто искажает его нормальное формирование, что
способствует появлению определенных черт личности. В большинстве случаев проблемы
свободеой речи тормозят обучение и накладывают отпечаток на последующую
деятельность человека, так как не всегда имеется возможность ликвидировать
речевой недостаток в детстве.
Наши исследования показали, что у старших дошкольников
недостаточно сформированы общие навыки общения, самооценка. Большинство из них
имеют ограниченный круг общения, не владеют навыками активного слушания, не
умеют создавать благоприятную обстановку для разговора, не способны улаживать
конфликт и т.д.
Исходя из вышесказанного, становится ясно, что проблема общения ставится
в один ряд с наиболее актуальными проблемами, подлежащими глубокому и
всестороннему изучению. Изыскание новых, эффективных направлений работы с
детьми является важной и своевременной задачей из-за высоких требований к конкурентоспособности
личности в условиях становления рыночных отношений и обострения конкуренции на
рынке труда.
Особенности
общения старших дошкольников в психологии и педагогике
Изучение общения показывает сложность,
разнообразие, многоуровне-вость проявлений и функций этого явления. Сложность
общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.
Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три
взаимосвязанных стороны общения (иногда их называют аспектами, функциями) -
коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Употребление этих терминов
условно. Некоторые исследователи в более-менее аналогичном смысле употребляют
и другие. Например, Б.Ф. Ломов выделяет информационно-коммуникативную,
регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции общения.[4]
Рассмотрим указанные выше стороны общения
поподробнее.
1. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле
слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.[5]
Во время акта общения имеет место не просто движение информации,
а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами
общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S <=> S. Значит, имеет место обмен
информацией. Но люди при этом не просто обмениваются информацией, они
стремятся выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если
информация не только принята, но и осмыслена.
Коммуникативное
взаимодействие возможно только в том случае, когда че-
ловек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее
(реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации.
То есть «все должны говорить на одном языке». Сама по себе исходящая от
коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба -
рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей
(сообщение - имеет место в различных образовательных системах).
В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные
барьеры. Они носят социальный или психологический характер.
Передача любой
информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует
несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе.
При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации,
использующие различные знаковые системы. Вербальная коммуникация использует в
качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то
есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и
синтаксический. Речь является самым универсальным средством человеческого
общения, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего
теряется смысл сообщения.
Постоянный и эффективный обмен информацией является залогом достижения
поставленных перед собой задач. Однако при этом необходимо преследовать и цель
обеспечения правильного понимания передаваемой информации или смысловых
сообщений. Умение точно выражать свои мысли, умение слушать - составляющие
коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение мыслей приводит к
неправильному толкованию сказанного. Неумелое слушание искажает смыл
передаваемой информации.[6]
Неверебальная коммуникация включает следующие
основные знаковые системы:
1. Экстра- и паралингвистические (различные
околоречевые добавки, придающие общению
определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование,
паузы, смех, покашливание
и т.д.).
2.
Оптико-кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты,
мимика, пантомимика).
А.В. Батаршев данный вид невербальной информации называет кинестетикой.
Он считает, что это более правильно, так как в основу данного слова заложено
понятие, «кинестезическое ощущение» - ощущение движений, положений частей
собственного тела индивида и прилагаемых мышечных усилий. Кинестезическая чувствительность
легко вступает в связь с другими видами чувствительности - кожной,
вестибулярной, слуховой и зрительной. А слово «кинетический», по А.В. Батаршеву
«относящийся к движению механических частей (механика), к энергии
механического движения (физика)».[7]
Жест - это движение рук или кистей рук, они классифицируются на
основе функций, которые выполняют: коммуникативные (заменяющие речь); описательные
(их смысл понятен только при словах); жесты, выражающие отношение к людям,
состояние человека.
3. Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного
процесса). В психологии выделяют четыре дистанции общения:
-
Интимная. На ней общаются люди, связанные, как правило,
близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом.
Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.
- Межличностная. На ней
осуществляется общение между друзьями.
- Официально-деловая или
социальная. Используется для делового общения, причем чем больше расстояние
между партнерами, тем более официальны их отношения.
-
Публичная. Характеризуется выступлением перед аудиторией.
При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения
фраз.
4. Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено,
что
обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.[8]
Исследования АА. Бодалева и его школы показывают, что восприятие
и понимание человеком человека являются результатом комплексного воздействия
всех факторов, связанных как со свойственными ему средствами вербального и
невербального общения, так и счетом характеристик его внешних данных, при этом
особая роль в качестве фактора понимания людьми друг друга в ситуации общения
остается за таким главным инструментом их коммуникативного поведения, каким
является речь индивида. Об этом более всего свидетельствуют результаты
исследования влияния речевой психологической установки на процесс взаимного
восприятия человека человеком.[9]
2. Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия
между общающимися индивидами (обмен действиями).[10]
В ходе совместной деятельности организуется коммуникация и именно
в данном процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой
деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.
Целью общения при этом является удовлетворение потребности в совместной
деятельности людей. Результат такого общения - изменение поведения и деятельности
других людей.[11]
Как
отмечает Е.И. Рогов, исходным условием успешности общения является
соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга.[12]
Нельзя представить себе общение всегда и при всех обстоятельствах гладко
протекающим и лишенным внутренних противоречий. В некоторых ситуациях
обнаруживается антагонизм позиций, отражающих взаимоисключающие ценности,
задачи и цели. Это иногда оборачивается взаимной враждебностью, возникают
межличностные конфликты. Причины конфликтов могут быть самые разнообразные.
Например, взаимно исключающие интересы общающихся или непреодолимые смысловые
барьеры в процессе взаимодействия партнеров. Так, иногда несовпадение смысла высказывания, требования, приказа
препятствует эффективному взаимодействию и взаимопониманию партнеров. Чтобы общение как взаимодействие происходило
беспроблемно, оно должно состоять из
следующих этапов:
1) Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого
человека, представление себя другому человеку.
2)
Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.
3) Обсуждение интересующей проблемы.
4) Решение проблемы.
5) Завершение контакта (выход из него).
Если какое-либо
из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых
результатов общения - оно окажется неэффективным.
Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является
определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются
участниками. Однако необходимо также проследить, как та или иная система
взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия
отношениями.
Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную
социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой)
взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии:
они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных
условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности
этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).
Присущая системе
межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки,
ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает»
взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или
отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его
наличия или отсутствия; даже в условиях «плохих» межличностных отношений в
группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие
обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными
отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой
деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той
системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому
рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла.
Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не
может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в
условиях которой оно развертывается.
При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается
каждым участником его вклад в общую деятельность; именно это осознание помогает
ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт
психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания
между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга
зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен
их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех
общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной
деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным
представлением о партнере.
Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить,
как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на
представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного
решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более
детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по
общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. Такая постановка
вопроса требует перехода к рассмотрению третьей стороны общения, условно
названной перцептивной.
3. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания
партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или
как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не
только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок.
Однако и в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как
воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним
человеком другого выступает, как обязательная составная часть общения и условно
может быть назван перцептивной стороной общения.
При исследовании проблем, связанных с перцептивной стороной общения,
иногда говорят о социальной перцепции. Сам термин «социальная перцепция», или,
в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека»
употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле,
хотя последние исследования и в общей психологии восприятия характеризуются
известным сближением восприятия и других познавательных процессов. В самом
общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие
его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками
воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.
Изучая социальную перцепцию, ученые выделили ряд универсальных
психологических механизмов, объясняющих, как происходит процесс оценки другого
человека на основе воспринятых внешних особенностей. Эти механизмы можно
разделить на три группы: во-первых, познания и понимания людьми других
(идентификация, эмпатия, аттракция); во-вторых, познание самого себя
(рефлексия); в-третьих, механизмы, обеспечивающие прогнозирование поведения
партнера по общению (казуальная атрибуция)[13].
Рассмотрим основные психологические механизмы.
Идентификация - один из механизмов познания и понимания другого человека,
заключающийся чаще всего в неосознанном уподоблении себя значимому другому.
Здесь значимый другой - это человек, являющийся авторитетом для данного
субъекта общения и деятельности. Обычно это происходит тогда, когда в реальных
ситуациях взаимодействия индивид делает попытки поставить себя на место партнера
по общению. При идентификации устанавливается определенная эмоциональная связь
с объектом, опосредованная переживанием
своей тождественности с
ним.[14]
Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации
и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь
между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией.
Эмпатия - это постижение эмоциональных состояний другого человека в форме
сопереживания. Схожесть механизма эмпатии с механизмом идентификации состоит в
умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения.
Однако это не обязательно означает отождествление с этим другим человеком (как
это происходит при идентификации). Просто при эмпатии принимается во внимание
линия поведения партнера, субъект относится к нему с сочувствием, но
межличностные отношения с ним строятся, исходя из стратегии своей линии поведения.[15]
Формы эмпатии зависят от типа и характера межличностных
отношений. Так, когнитивная эмпатия характеризуется направленностью внимания,
восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого человека,
на его состояние, проблемы и поведение. Процесс сопереживания осуществляется
путем сравнения поведения партнера со своим или, находя аналогичные ситуации в
своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и
реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при
любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна
для отношений с близкими людьми. При этом идет процесс не только мышления
(восприятия, понимания), не только чувствования (сопереживания), но и действия
(помощь делом). Эта высшая форма эмпатии - действенная - характеризует
нравственную сущность человека. Из сказанного становится ясным, что
формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на
эмпатийные способности человека.[16]
Процесс понимания друг друга осложняется
явлением рефлексии. Это осо-
знание
индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, т.е.,
как будет партнер по
общению воспринимать меня. При взаимодействии взаимно оцениваются и изменяются
определенные характеристики друг друга»[17].
Как пишет И.С. Кон, это «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием
которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию,
причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого
исследователя»[18].
Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в связи с
включением в этот процесс специфических эмоциональных регуляторов. Люди не
просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу
определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная
гамма чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к
нему. Область исследований, связанных с выявлением механизмов образования
различных эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название
исследования аттракции. Буквально аттракция - привлечение, но специфический
оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания
понятия «аттракция». Аттракция - это и процесс формирования привлекательности
какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, то есть
некоторое качество отношения. Включение аттракции в процесс межличностного
восприятия с особой четкостью раскрывает ту характеристику человеческого общения,
которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение всегда есть
реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных).
Аттракция связана преимущественно с этим вторым типом отношений, реализуемых в
общении.
Необходимо сказать, что все три стороны общения - коммуникативная,
интерактивная, перцептивная - тесно переплетаются между собой, органически
дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом.
Таким образом, характеристика общения в целом
позволяет определить его особенности для дошкольников.
Общение является глубочайшей потребностью личности, а, следовательно,
и условием, и средством ее удовлетворения. Вне общения не могут быть
удовлетворены и все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с
его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Именно в
общении, особенно со значимыми лицами (родителями, педагогами, сверстниками и
т.д.), происходит становление человеческой личности, формирование мировоззрения
и ее важнейших качеств.
Большое значение имеет общение и для развития эмоциональной сферы
ребенка, для воспитания его чувств, а также для становления воли.[19]
На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных изучению
особенностей общения, его развития в дошкольном[20], младшем школьном[21], подростковом[22], а также в старшем школьном[23] и других возрастах.
Следует выделить ряд исследований, посвященных общению детей дошкольного
возраста друг с другом. Среди зарубежных авторов общение детей между собой во
время игры, характер возникающих при этом конфликтов, роль соревновательных
моментов и дружеских отношений изучали Х.К. Хейви, П.Дж. Грейн[24], А.Т. Джерсилд и Ф.В. Марки[25] и другие.
Среди отечественных работ необходимо выделить исследования, проведенные
М.И. Лисиной[26]
и под ее руководством[27];
труды, в которых общение изучалось в условиях реальной группы детского сада[28], сравнивалось речевое общение детей
со сверстниками и со взрослыми[29],
а также устанавливались мотивы, обусловливающие избирательность общения одного
ребенка с другим[30].
Особенности процесса общения изучены и описаны в работах И.С.
Кона, А.В. Мудрика.[31]
Авторы рассматривали общение как фактор развития личности, выделив специфические
типы общения на разных этапах онтологического развития. Ими отмечается, что
детский тип общения характеризуется изменением содержания и предмета общения,
появлением потребности в доверительном общении со взрослыми. Сам ребенок также
становится субъектом разнообразных взаимоотношений.
Имеется также ряд психологических и педагогических исследований,
в которых отмечается особое значение общения со взрослыми на этапе ранней юности.[32]
Итак, общение играет существенную роль для каждого возрастного
этапа. В данной работе мы решили провести анализ особенностей общения старшего
дошкольного возраста. Выбор данного периода объясняется следующим. Этот возраст
являются этапом завершения важных событий в жизни ребенка. Старший дошкольный
возраст - это время выпуска из детского сада, подготовка к учебе в школе. У
старших дошкольников появляется желание занять значимое для мира «взрослых»
место в жизни, в их деятельности. В старшем дошкольном возрасте дети
интенсивно познают социальный мир, учатся ориентироваться в социальном
пространстве. В это время закладывается психологический фундамент личности,
происходит осознание себя как субъекта взаимоотношений.
Именно в
дошкольном возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче изменить
положение ребенка в группе, сформировать у него общие навыки общения. Ребенку,
имея определенные знания и навыки взаимодействия с окружающими, проще будет
учиться в школе, общаться с ровесниками, учителями, родителями, в целом, идти
по жизненному пути, имея те же трудности в общении (что и в дошкольном
возрасте, а то и больше), обусловленные недостаточностью знаний о реальных
социальных и личностных взаимоотношениях с людьми и способах их выражения, а
также неуверенностью в оценивании собственных качеств в коммуникативной деятельности.
Таким образом, рассматриваемый возрастной период жизни имеет собственные
типы и формы общения, которые обладают специфическими характеристиками.
К концу дошкольного возраста появляется
внеситуативно-личностная форма общения, которая служит целям познания
социального мира и представляет собой уже собственно коммуникативную
деятельность в «чистом виде». Значение этого периода в развитии ребенка
обусловлено тем, что на этом этапе закладывается психологический «фундамент»
личности. «Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и
ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и
отношения к окружающему миру»[33].
Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и практичес-кого
познания социального мира и протекает в ряде самостоятельных эпизодов. В нем
удовлетворяется потребность ребенка не просто к доброжелательному вниманию
взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Беседы ребенка и
взрослого сосредоточены на взрослом мире, ребенку важно знать - «как нужно».
Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрослых,
он готов внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для
достижения общности взглядов и оценок со взрослыми. Взрослый для ребенка
приобретает конкретность на уровне историчес-кого и социального лица. Он
предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями,
умениями и социально-нравственными нормами. При доминировании личностных мотивов
общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Стремление к общности
взглядов со старшими обусловливает усвоение детьми нравственных понятий,
становление моральных суждений.
Сам дошкольник постепенно переходит к осознанию себя как субъекта
взаимоотношений. Он начинает переживать себя в качестве социального индивида,
и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно
значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит
к кризису семилетнего возраста. У ребенка появляется желание занять значимое
для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. У ребенка также
появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на
всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к
себе, но и к занимаемому им положению в жизни.[34]
Опыт общения со сверстниками, как и со взрослыми, оказывает влияние
на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с
другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые
не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со
сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.),
начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в
совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции
другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм.
Игровая деятельность (игры с правилами) способствует развитию осознания своих
обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого
поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и
трудовой деятельности.
Ребенок шести лет более полно и глубоко осознает себя, оценивает
как свои достоинства и недостатки, так и сверстников. Активное развитие самооценки
в данный период - важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего
ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других.
В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных
качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что
дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще
всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени
зависит их положение в группе.[35]
Самооценка дошкольника зависит не только от оценки взрослых, но и сверстников.
Чем выше оценка, полученная ребенком от сверстников, тем выше уровень и его
притязаний.[36]
Популярность ребенка в группе, общая самооценка ребенка зависит,
в первую очередь, от успеха, которого он добивается в совместной трудовой деятельности.
Значит, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не
пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к
изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со
сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.[37] Значение общения для ребенка в
данном возрасте состоит в том, что он учится ориентироваться в социальной сфере
и устанавливать многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщаться
к нравственным ценностям общества.
Е.Г. Сомова отмечает, что повышенный интерес
к себе, открытие и переживание своей индивидуальной целостности и
неповторимости, динамика образов Я связаны с развитием других личностных особенностей,
формирование которых происходит в общении, системе отношений, предметной
деятельности[38].
Благодаря возрастной самостоятельности ребенка
условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенка взрослые
выводят его в широкий мир человеческой деятельности. Открытие нового мира
серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание
участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника
характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от
взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием
общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным
желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.
Установление
своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т.е. осознание своих
умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и
составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется
к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего
периода. Значительно расширяется и круг жизненных отношений. Изменение образа
жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов
деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые
задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений,
переживаний, замыслов.
Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет
заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с
преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры.
Основным средством общения становится речь. Исследователи изучения соотношения
речи и мышления у детей (Л.С. Выготский[39],
А.Р. Лурия[40]),
показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память,
внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым
участием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться
интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что речевые нарушения
(в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с задержкой психического
развития или с умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у детей с
нормальным интеллектом. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в
тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. В.С. Мухина[41] подчеркивает: "Формирование
активной речи служит основой для всего психического развития ребенка". При
помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую
информацию.
Большинство
авторов обращают внимание на связь между речевой недостаточностью и
особенностью психического развития ребенка. Е.М. Мастюкова утверждает: "У
ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее
сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его
психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных
процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом
может проходить аномально". Следовательно, речь играет огромную роль в
психическом развитии ребенка. "Речь является средством общения людей и
формой человеческого мышления" - отмечает М.Ф. Фомичева[42].
Проблема развития речи у детей глубоко изучена и
широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С. Выгодский[43], Н.С. Жукова[44], В.С. Мухина[45] и другие). Отметим лишь некоторые особенности
формирования речи, присущие детям с нормальным слухом и интеллектом. Речь не
является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе с
развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих. Исследования многих
ученых в этой области позволяют утверждать, что для становления речи ребенка
необходимо нормальное созревание и функционирование центральной нервной
системы. Большое значение для развития речи имеет нормальное состояние высших
психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а так же
физическое состояние ребенка. Однако, даже имея все необходимые предпосылки,
без речевого окружения ребенок никогда не заговорит. У пятилетних детей
отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, растет активный
словарь. Дети начинают овладевать многологической речью, употребляют
предложения сложной структуры. Совершенствуется грамматический строй речи. К
шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно высокого уровня
в речевом развитии. К этому времени он должен правильно произносить все звуки
родного языка, иметь достаточный по объему активный словарь и практически
овладеть грамматическим строем речи.
А.Н. Гвоздев[46]
предлагает в развитии речи отмечает что в 4-7 лет - совершенствуется
грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для
обогащения словаря.
Следует отметить,
что в этот речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при
достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить
грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает
возможным быстрое обогащение словаря.
Общение в дошкольном возрасте носит
непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда
имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким
образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка,
и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно
языковые средства.
Необходимо упомянуть и об индивидуальных различиях в
общении ребенка со взрослыми, которые могуч выражаться: в различной степени
активности, в общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к
деловым, познавательным или личностным контактам (З.М. Богуславская[47]). В конце раннего возраста дети ищут
в сверстнике участника эмоционального практического взаимодействия, обмена
радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои
физические возможности. У дошкольников преобладает деловой мотив общения: сверстник-партнер
по сюжетно-ролевым и соревновательным играм. В старшем дошкольном возрасте (5-7
лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но
одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками
сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового
сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных мотивов;
дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.
Общение
осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории
средств общения: 1. экспрессивно-мимические средства общения (взгляд, мимика,
выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); 2.
предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения;
позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения
предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и
отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от
контактов со взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на
руки); 3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором
перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном
детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех
категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те
или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих
индивидуальных особенностей. Изменения отдельных аспектов, характеризующих
развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов,
операций и т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные образования,
представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти
качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения
были названы формами общения (А.В. Запорожец[48], М.И. Лисина[49]). Одновременное
изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм
коммуникативного развития. В современных исследованиях выделяются 4 формы
общения детей со взрослыми (М.И. Лисина[50] и др): 1.
ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная); 2. ситуативно-деловая
(предметно-действенная); 3. внеситуативно-познавательная; 4.
внеситуативно-личностная.
В общении детей со сверстниками выделяют также ряд
последовательно сменяющих друг друга форм общения (М.И. Лисина): 1.
эмоционально-практи-ческая; 2. ситуативно-деловая; 3. внеситуативно-деловая.
В развитии
общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др.[51]): 1 этап. Установление
отношений ребенка со взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли
взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и
образцом для подражания. 2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не
носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности. 3 этап.
Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной
деятельности. 4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности
выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция
позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой
деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в
"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет
ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует
развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и
явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности,
демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать
других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования
психологической готовности к школьному обучению.
Итак, анализ литературы показывает, что общение
выступает в качестве необходимого и всеобщего условия формирования личности и
развитие каких-либо личностных процессов невозможно вне общения, при этом
ведущее место отводится роли речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации
ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими
поколениями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми (вербальное и
невербальное) представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми
опыта предыдущих поколений. “Для такого усвоения необходимо общение ребенка со
взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели… культурой и
способны передать накопленный опыт, научить его выработанным человечеством
способам практической и умственной деятельности” (А.В.Запорожец, 1973). Общение
является обязательным условием существования человека, одним из факторов его
психического развития, становления и формирования его личности, сознания и
самосознания, “общение играет решающую роль не только в обогащении содержания
детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний, оно также
детерминирует структуру сознания, определят опосредованное строение высших,
специфически человеческих психических процессов” (А.В.Запорожец, 1974).
В ходе общения со взрослыми дети обучаются впервые пониманию сложных
задач, находящихся в зоне ближайшего развития, пытаются их решать. При этом,
“общение одновременно порождает у ребенка необходимость продвижения вперед и
создает благоприятные условия для достижения успеха” (М.И.Лисина, 1987).
Общение – самый важный фактор психического развития. Благодаря общению человек
поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование
человеческих индивидуальностей.
Развитие ребенка с отклонением в развитии протекает по тем же общим
законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно
характеризуется своеобразием вследствие имеющегося дефекта. И это своеобразие
обнаруживается не только в развитии функций, которые связаны с пораженным
органом. Нарушение вызывает ряд вторичных особенностей. Для всех групп
аномальных детей характерно изменение способов коммуникации, которое
проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация
осуществляется при активизации невербальных средств. У детей с задержкой
психического развития нарушения речи имеют системный характер и входят в
структуру дефекта. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения,
фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания
рассказов, сказок и т.д. В речи имеет место аграмматизмы, связная речь не
соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что у детей с ЗПР нарушено
речевое общение. Отклонения в развитии личности ребенка в зависимости от
дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая
изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся
сверстников.
Изучение особенностей общения со взрослыми имеет огромное значение для
понимания своеобразия формирования психики дошкольника с задержкой психического
развития. У детей с ЗПР наблюдается недостаточность коммуникативной
способности, что усложняет процесс учебной коммуникации. Следовательно,
проблема формирования коммуникативной способности очень важна и для педагогики.
Список литературы:
1.
Андреева Г.М.
Социальная психология. - М.: Аспект Пресс,
2001.
2.
Баранник А.С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений
подростков на основе сказкотреапии на уроках русского языка. - Екатеринбург,
2002.
3.
Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению,
или как определить организаторские и коммуникативные качества
личности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
4.
Богуславская З.М.
Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного
возраста// Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 2. -
М., 1968.
5.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.:
Педагогика, 1983.
6. Былеева
Л.В. Русские народные игры: ч. II – M.:
Сов, Россия, 1988.
7.
Вартанова Л.Р.
Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной
культуры будущего педагога. - Ставрополь, 2001.
8. Возрастная
и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1973.
9.
Выготский Л.С.
Проблема развития в структурной психологии// Основы психологического развития, 1934.
10. Выготский Л.С. Развитие высших
психических функций. - М., 1960.
11. Газман О.С. Каникулы, игра,
воспитание. - М ., 1988.
12. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской
речи. - М., 1961.
13. Генетические проблемы социальной
психологии: Сб. статей / Под ред. Коломинского Я.Л. - Минск: изд-во
«Университетское», 1985.
14. Драгунова Т.В.
Подросток. - М.: Знание, 1976.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева
Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.
16. Жуковская
Р.И. Игра и ее педагогическое значение – М., Педагогика – 1975.
17. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие
общения у дошкольников. - М., 1974.
18. Коломинский
Я.Л., Панько ЕА. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для
учителя. - М.: Просвещение, 1988.
19. Кон И.С. Психология
старшеклассника: Пособие для учителей. - М.:
Просвещение, 1980.
20. Корякина М.И. Формирование основ
межкультурного общения младших школьников
средствами народных сказок. - Якутск,
2002.
21. Кравцова Е.Е.
Психологические основы дошкольного воспитания. – М., 2005.
22. Лабунская В.А. Невербальное
поведение. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1986.
23. Леонтьев А.Н. Психологические основы
дошкольной игры. - М. 1980.
24. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные
особенности общения со взрослыми у детей от
рождения до семи лет. - М., 1974.
25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза
общения. - М., 1986.
26. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние
общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников// Психология
формирования личности и проблемы обучения/Под редакцией Эльконина Д.Б.,
Дубровиной И.В. - М., 1980.
27. Лихачев
Б.Д. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов
пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- 4-е изд., переаб.
и доп. - М.: Юрайт, 1999.
28. Ломов
Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические
проблемы социальной регуляции поведения. - М.,
1976.
29. Лурия А.Р. Мозг и психологические
процессы. - М., 1963.
30. Максаков
А.Н., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом – М.,
Просвещение –1979.
31. Менджерицкая
Д.В. Воспитателю о детской игре – М., Просвещение – 1982
32. Михайленко
Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком – М., Педагогика – 1990.
33. Мудрик А.В. О
воспитании старшеклассников. - М.: Просвещение, 1976.
34. Мухина В.С. Психологические
особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста//Возрастная и
педагогическая психология /Под редакцией Петровского А.В. - М., 1973.
35. Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника /Под ред. М.И. Лисиной. -
М., 1974.
36. Отношения
между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной, М., 1978.
37. Панфилова
МА. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое
пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство
ГНОМ и Д», 2000.
38. Психология и педагогика. Учебное
пособие / Под ред. К.А. А6дульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А.
Сластенина. - М.: Совершенство, 1998.
39. Психология.
Словарь. Под ред, Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М., Политиздат – 1990.
40. Ребенок – взрослый – сверстник
Смирнова Е.О. Методические рекомендации – М.: МГППУ, 2003.
41. Рогов
Е.И. Психология общения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2002.
42. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей
психологии. - М., 1976.
43. Рыбак Е.В.
Эмоционально-насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного
развития старших дошкольников. - Архангельск, 2001.
44. Селиверстов В.И. Заикание у детей:
психокоррекция и дидактические основы логопед, занятий - М.: ВЛАДОС, 1994.
45. Соколов Д.Ю.
Сказки и сказкотерапия. - Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
46. Сомова Е.Г.
Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте. - Краснодар, 1999.
47. Сорокина
А.И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы) – М., Просвещение –
1982.
48. Смирнова Е.О. Ребенок – взрослый –
сверстник. Методические рекомендации - М.: МГППУ, 2003.
49. Терещюк Р.К.
Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. -
М., 1986.
50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей
правильного произношения. - М., 1998.
51. Швайко
Г.С. Игра и игровые упражнения для развития речи – М., Просвещение – 1988.
52. Шмаков
С.А. Ее величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей,
воспитателей – М., Магистр – 1992.
53. Эльконин Д.Б. Детская
психология. - М., 1960.