Тема: Организация подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе

• Вид работы:
  Другое по теме: Организация подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:32:56
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  2244 Организация подготовки детей  дошкольного возраста к обучению в школе Содержание

  Введение. 3

  Глава 1. Теоретическое обоснование вопроса организации подготовки дошкольников к обучению в школе. 6

  1.1     Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу организации подготовки детей к школе. 6

  1.2 Компетентность педагога в развитии предпосылок учебной самостоятельности дошкольников. 18

  1.3 Деятельность воспитателя в процессе подготовки к школе. 24

  Глава 2. Изучение эффективности организации подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. 29

  2.1 Основные положения исследования. 29

  2.2 Оценка уровня подготовленности дошкольников к обучению в школе и уровня социализированности. 30

  2.3 Рекомендации воспитателю по организации эффективной подготовки к школьном обучению.. 43

  Заключение. 51

  Список литературы.. 53

  
  Введение

  
  

  Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

  Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

  Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: социальный, психологический, эмоционально - волевой. Правовую основу по подготовке детей к обучению в школе составляют: Закон об образовании РФ от 10.07.1992 года №3266-1, типовое Положение об образовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001г. №196, ст. 52 ПС РФ и ст. 86 ПС Р

  Успешному решению задач развития личности ребенка, повышению эффективности его обучения, способствует уровень педагогической компетентности воспитателя в вопросах организации подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе.

  На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование ,которое требует комплексных психолого-педагогических исследований.

  Вопросы по готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, B.C. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и другие . Учеными дается не только базис знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, пути коррекции негативных результатов и рекомендации по работе с детьми и их родителями. Важное место в проблеме подготовки детей к обучению в школе занимают вопросы учебной самостоятельности, так как при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми.

  Цель   исследования:   проанализировать   и   выявить   эффективные   пути организации подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе.

  Объект исследования: процесс подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе.

  Предметом исследования психолого-педагогические условия подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе.

  В основу работы положена гипотеза: организация подготовки детей к школе будет более эффективна, если повысить педагогическую компетентность воспитателей      МДОУ     в     развитии      предпосылок     к     учебной самостоятельности дошкольников.

  Цель и гипотеза определила задачи работы:

  1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам организации подготовки детей к обучению школе.

  2. Обосновать условия, критерии и методики, по организации подготовки детей к обучению в школе.

  3.Составить практические рекомендации по повышению педагогической компетентности воспитателей ДОУ в вопросах развития учебной самостоятельности дошкольников.

  Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

  1. Анализ психолого - педагогической литературы по данной проблеме.

  2.Наблюдение за деятельностью детей и педагогов ДОУ в процессе обучения.

  3.Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, развивающий и контрольный этапы.

  4.Беседа.

  5.Тестирование.

  Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

  Глава 1. Теоретическое обоснование вопроса организации подготовки дошкольников к обучению в школе

   

  1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу организации подготовки детей к школе

   

  Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16, c,67]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

  В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.[33, с. 98]

   Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.[7, с. 62]

  При определении уровня готовности к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

  1. Психологическая и социальная готовность.

   2. Развития школьно-значимых психофизиологических функций.

   3. Развитие познавательной деятельности.

   4. Состояние здоровья.

  При решении вопроса готовности к школьному обучению Я.Ийрасек отмечает, что сочетаются теоретические построения с одной стороны, практический опыт с другой. Особенность его исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия, других психических процессах.

  По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

  1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

  2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

  3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

  4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации. [ 2, c.55 ]

  Таким образом, говоря о готовности к школьному обучению исследователи выделяют ряд параметров, которые по их мнению, наиболее полно  отражают структуру готовности. Различия проявляются только в количестве и наименовании компонентов, степени их значимости.

  В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией [12, c.78].

  Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому понятие “готовность к школе” - комплексное, многогранное и все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

  Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника содержат следующие параметры:

  Познавательная сфера

  1.1. Произвольность психических процессов это – высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослыми. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей решения задачи. Произвольность движений и естественной двигательной активности.

  1.2. Развитие мышления - высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключению и выводу на основе имеющихся данных. Роль образного мышления в познании трудно переоценить. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем контроль за реалистичностью решения. К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребенок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но так же способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядное условное отображение основных закономерностей внутри учебного материала. Оценить сформированность образного мышления у детей можно через наблюдение за их рисованием и конструированием из строительного материала. Для наблюдения за проявлениями образного мышления в рисунке ребенку можно предложить нарисовать человека. Оценка уровня наглядно- схематического мышления может быть сделана на основе наблюдения за конструированием по схематическому изображению.

  1.3. Сформированность важнейших учебных действий - Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана умственных действий. Умение выполнять задания взрослого.

  1.4. Развитие речи - понимание смысла текста или простых понятий. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. Родной язык можно считать главным, центральным предметом в начальной школе, так как он проникает во все предметы начального обучения [6, c.19].

  1.5. Развитие тонкой моторики - способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.

  1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности - способность сосредоточенно работать в течение 15 – 20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом.

  Особенности поведения и общения школьников

  2.1. Взаимодействие со сверстниками - владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

  2.2. Взаимодействие с педагогами - Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.

  2.3. Соблюдение социальных и этических норм - принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

  2.4. Поведенческая саморегуляция - Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответному поведению.

  2.5. Активность и независимость - активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

  Особенности мотивационной сферы.

  3.1. Наличие и характер учебной мотивации - желание учиться и идти в школу. Наличие познавательного и социального мотива обучения.

  3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) - отсутствие выраженных противоречий между : а) требованиями школы (педагога) родителей; б) требованиями взрослых и возможностями ребенка.

  Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Связанно с развитием самосознания ребенка. У некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развития самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Получить представление о самооценке ребенка можно различными путями. Например, предложить ему поставить себя на ступеньку лестницы, где на самом верху стоят, скажем, самые сильные ребята его группы, а на нижней – самые слабые.

  4.1. Отношения со сверстниками – эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Важнейшим компонентом личностной готовности детей к школе является определенный уровень развития общения со сверстниками. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности к децентрации, то есть умения встать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий. Если общение с другими детьми не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения [6, c.20].

  4.2. Отношения с педагогами - эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. Успешность обучения в начальных классах школы во многом зависят от того, насколько верно дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках. Следует отметить , что хорошо подготовленные к школе дети склонны к абсолютизации той роли, которую принимает на себя школьный учитель. В каком-то смысле учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли учителя. При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, чем больше это ценится детьми. Хорошо известно, например, что ученики начальной школы хвастают друг перед другом, чья учительница строже. Строгость, в понимании детей , это как раз то качество, которое относится к самой роли сути учителя. Если уровень развития произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринять учебную задачу в ее специфическом учебном значении. Выявить уровень произвольности в общении с детей со взрослым можно разными путями. Например, использовать игру типа “ запрещенные слова”, где дети отвечают на вопросы взрослого, не употребляя каких-то заранее оговоренных слов. Дети, психологически не готовые к школе, обычно “честно” отвечают на любые вопросы взрослого и, соответственно, нарушают правила игры. Они не удерживают во внимании то обстоятельство, что вопросы взрослого носят условный характер и отвечать на них надо соответствующим образом.

  4.3. Отношение к значимой деятельности – эмоционально положительное восприятие школы и учителя.

  4.4. Отношение к себе – позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная самооценка.

  При зачислении в школу ребенка психологи и педагоги проводят диагностический минимум. Целью диагностики являются определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы. Соответственно, в процессе анализа диагностические результаты конкретного ребенка будут сравниваться с определенными параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Чем больше уровень развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований [6, c.22].

  Психологическая готовность – это качественное своеобразие интеллектуального развития ребенка и некоторые особенности его личности, без которых невозможно обучаться успешно в массовой школе. Составители школьных программ, как правило, рассчитывают на наличие у детей определенного уровня интеллектуального и личностного развития. Поэтому определение этого уровня чрезвычайно важно при приеме ребенка в школу.

  Педагогическая готовность – это запас знаний, умений и навыков, имеющийся у ребенка к моменту поступления в школу. Под этим, как правило, подразумевается умение читать, считать, пересказывать. Информация такого рода важна для учителей начальных классов, через руки которых проходит огромный поток 6-7леток при записи в школу. Она может быть полезна учителю при планировании уроков. Но эта информация не дает прогноза обучения.

  "Готовность к обучению" - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. [12, c.79]

  Современная начальная школа предъявляет высокие требования к уровню готовности детей к школьному обучению. Детский сад, являясь первой ступенью в системе образования, выполняет важную функцию подготовки детей к школе. От тог, насколько качественно и своевременно дошкольник будет подготовлен к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

  Подготовка детей к школе, по мнению ряда авторов, предполагает умственную, нравственную, физическую, эстетическую готовность (Р.С.Буре, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.В.Крайнова и др.).

  Ученые определяют содержание нравственно-волевой готовности следующим образом – это отношение к себе, отношение к сверстникам, отношение к учителю, отношение к школе и нравственно-волевые качества: ответственность, настойчивость, самостоятельность, активность.

  Среди перечисленных качеств личности, исследователи особо выделяют самостоятельность ребенка. Именно данное качество, по мнению ряда авторов, обеспечивает:

  умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

  умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;

  умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;

  умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);

  умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;

  умение переносить известные способы действий в новые условия.

  Таким образом, анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что формирование самостоятельности дошкольника способствует развитию его личности в целом [14, c.58].

  Аналитический обзор литературы позволил нам выявить, что проблема самостоятельности наиболее полно изучена школьной педагогикой (Н.В.Бочкина, О.А.Конопкин, Л.А.Матвеева, А.К.Осницкий, Л.А.Ростовецкая и др.). Исследованию подверглись различные виды самостоятельности школьников: познавательная, организационно-техническая, умственная, прикладная и учебная. Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения.

  Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я.Михайленко), в труде (М.В.Крулех, Р.С.Буре), в познании (А.М.Матюшин, З.А.Михайлова, Н.Н.Подъяков), в обучении (Е.Е.Кравцова, Л.В.Артемова) [10, c.82].

  Мы разделяем позицию исследователей, что самостоятельность – это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

  Мы пришли к выводу о том, что проблема воспитания самостоятельности у дошкольников рассматривается в двух аспектах: умственном (Т.В. Зенцова, Л.В. Лабашова, М.Н.Силаева, Т.И. Мышьякова, И.Б.Слито, У.В. Ульенкова) и нравственном (О.А.Акулова, Н.Г.Година, А.О.кузина, Л.Н. Пустынникова и др.). Вместе с тем, недостаточно, на наш взгляд, изучены возможности воспитания учебной самостоятельности в процессе подготовки детей к школе [10, c.85].

  Многочисленные исследования педагогов и психологов, посвященные проблеме самостоятельности детей дошкольного и школьного возраста в их учебной и трудовой деятельности, в повседневном поведении, позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка:

  1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого. Однако с развитием детей это воздействие становится все менее и менее открытым. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т. е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям старших, может быть воспитана подлинная самостоятельность как ценнейшая черта личности. Если привычки не сформированы, предоставленная ребенку самостоятельность приводит к стихийному его поведению, полному нарушению общественных требований.

  2. Уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей.

  3. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени. Первая ступень — когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).
  Вторая ступень—ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул гостям [16, c.91].

  На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.
  Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни.

  Инициативная активность ребенка выступает в разных формах его деятельности и общения, нередко выходя за пределы установленных взрослыми правил поведения. Одна из своеобразных форм детской активности — шалости.

  Итак, рассматривая особенности формирования личности в дошкольном периоде детства, можно отметить, что от 3 до 7 лет происходят существеннее изменения в этом процессе:

  1. Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает. Все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

  2. В формировании общественных мотивов поведения значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им. Воспитатель использует положительные примеры в воспитании детей. Однако нарастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и соответственно обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных.

  3. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности — самостоятельность.

  Она проходит в своем развитии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно-исследовательской, познавательной деятельности ребенка, так и в его повседневном поведении со взрослыми и сверстниками.
  Нарастающая самостоятельность детей проявляется в различных формах инициативной активности детей, в постановке цели действия, выборе способа действия, подчинении тому или другому мотиву, а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятельное действование с доступными предметами и инициатива в общении с людьми выражают наиболее острую потребность детей дошкольного возраста в активности. Активность детей этого возраста имеет в основном познавательный характер и направляется на преобразование окружающего (посильное для дошкольников), открытие неизвестного (и самого себя), общение со взрослыми и детьми.

  4. Индивидуально-типологические особенности детей, представителей разных типов нервной системы, выступают у дошкольников прежде всего в быстроте и легкости приспособления к новым условиям жизни в дошкольном учреждении, в быстроте освоения правил, в легкости их применения в новых ситуациях [4, c.55].

  Строгая регламентация поведения детей, вынужденное подчинение установленным педагогическим требованиям ведут к постепенному сглаживанию резких различий в поведении детей. Однако различная выносливость, степень силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов отчетливо обнаруживаются в необычных ситуациях, при выполнении детьми-дошкольниками трудных для них заданий (Ю. А. Самарин, В. А. Горбачева).

  
  

  1.2 Компетентность педагога в развитии предпосылок учебной самостоятельности дошкольников

  
  

  Все чаще в психолого-педагогической литературе высказывается мнение о том, что трудности внедрения новых программ образования в значительной степени зависят от недостаточной подготовки педагогов, сложностью их перестройки на новый уровень преподавания, к педагогическому творчеству.  Понятие «готовность» в педагогике и психологии трактуется по-разному. Так различают следующие компоненты:

  -   профессиональную готовность, т.е. субъективное состояние личности, считающей себя способной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить;

  -   профессиональная подготовленность – оптимальный результат профессиональной подготовленности и обученности личности;

  -   готовность к труду -  образование, включающее в себя операциональные (система базисных политехнических и профессиональных знаний и умений) и личностные (установка, направленность на труд, особенности мотивов и интересов к труду, система привычек и отношений, эмоциональные и волевые функции человека, профессионально значимые качества личности) компоненты. [8, c.70].

  П.П. Алексеева, В.В. Сериков и др. полагают, что готовность к профессиональной деятельности включает в себя не только обученность способам осуществления профессиональных функций, но и систему качеств личности, сформированность положительного отношения к труду, проявляющаяся в активно-положительном отношении к профессиональной деятельности. (98; 105).

  Адресаты должны приобретать необходимые профессиональные компетенции инженера-педагога. Эти общие профессиональные компетенции состоят из двух основных групп: технические профессиональные компетенции и типичные инженерно- педагогические компетенции в узком смысле.

  Компетенция (от англ. competence) — это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала.

  Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью [6, c.90].

  Виды компетенций

  ·   Учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

  ·   Информационная компетенция — это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

  ·   Коммуникативная компетенция — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями. [16, c.87]

  Профессиональная компетенция педагога в том и состоит, что он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его самооценку, находит адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.

  Особый интерес представляют собой исследования готовности к профессиональной деятельности (в современной теории педагогики «готовность к профессиональной деятельности» заменена понятием «профессиональная компетентность») М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, которые определяют ее как устойчивую характеристику личности (подготовленность или длительная готовность). Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать.

  Компетентность – это предпосылка успешной деятельности. В связи с этим авторы рассматривают готовность к профессиональной деятельности в виде взаимосвязанных компетенций:

  -   мотивационной (положительное отношение к профессии, интерес к ней, потребность успешно выполнять поставленную задачу, стремиться добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

  -   ориентационной (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности);

  -   операциональной (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа и синтеза, сравнения, обобщения);

  -   волевой (самоконтроль, самобилизация, умение управлять действиями);

  -   оценочной (самооценка собственной профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам). [8, c. 107].

  Вопрос о личности педагога в настоящее время является одним из основных вопросов общей педагогики. Современное общество предъявляет к личности педагога ряд требований, без которых признание последнего высококлассным специалистом невозможно.

  Анализируя литературу по данной проблеме (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.) следует отметить, что большинство авторов выделяют две основных составляющих специалиста: профессиональную (в которую наряду с квалификационными требованиями государственного стандарта входят такие характеристики как компетентность, интеллектуальность, социально-правовое сознание, инициативность, самоорганизация, саморегуляция) и личностную (ответственность, добросовестность, социопривлекательность, психическое здоровье, креативность, контактность, самостоятельность  и т.д.). Рассмотрим отдельно каждую из составляющих [14, c.54].

  Проанализировав психолого-педагогическую литературу (Ю.П. Азаров, Л.И. Мандрыгина, А.В. Мудрик, Н.И. Щукина и др.), структуру профессиональной компетенции педагога можно представить следующим образом:

  1. профессиональная подготовка – ориентация на профессию, профессиональная направленность, готовность к школьному труду, профессиональная ориентация;

  2. творчество педагога, включающее в себя педагогический интеллект, педагогическую компетенцию, индивидуальный стиль деятельности;

  3. профессионализм педагога – новаторская деятельность, профессиональный рост, совершенствование собственных профессиональных навыков, профессиональная активность;

  4. педагогическая культура – педагогический стиль мышления, педагогическая техника, мастерство общения, социальная активность, методическое мастерство.

  Анализ литературы позволил выделить общие характеристики  профессионально-педагогической компетенции:

  -   интерес, доброта, уважение, забота и любовь к детям;

  -   осознание социальной значимости труда учителя, следовательно, осознание себя субъектом педагогической деятельности;

  -   увлеченность педагогической работой;

  -   ответственное отношение к своим обязанностям;

  -   психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность;

  -   личная вовлеченность педагога в воспитательную работу;

  -   стремление содействовать личностному и интеллектуальному развитию каждого ребенка.

  В качестве компонентов общей направленности личности В.Г. Пищулин выделяет: систему нравственных ценностей (особое внимание придается патриотизму, честности, гуманности и принципиальности); развитое валеологическое и экологическое сознание.

  Деятельностный компонент включает овладение всеми компонентами педагогической деятельности и организацию самостоятельной практической деятельности. Под эмоционально-оценочным компонентом понимается формирование соответствующих отношений с миром при активности и заинтересованности самого обучаемого; через продукты своей деятельности педагог осознает свои возможности, свои достоинства и недостатки, свои замыслы и намерения, умение адекватно оценивать ситуацию, способность к эмпатии и рефлексии.

  Коммуникативный компонент предусматривает овладение основными формами коммуникативного поведения; умения преобразовывать педагогические задачи в коммуникативные; овладение закономерностями и механизмами общения; овладение особенностями взаимодействия и саморегуляции в педагогическом общении [19, c.76].

  Все эти компоненты должны быть сформированы у педагога, то есть представлять собой личностную установку специалиста.

  Таким образом, можно сказать, что эффективность педагогической деятельности зависит от практической и психологической готовности человека к этому виду деятельности. При этом психологическая готовность выступает в виде сформированных психических процессов и отдельных качеств личности, а педагогическая готовность предусматривает овладение основными общепедагогическими умениями, направленными на осуществление педагогической деятельности.

  Главная задача деятельности ДОУ – не передача детям готовых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают открытия, узнают что-то новое путем решения доступных проблемных задач. Для полноценного становления личность будущего школьника необходимо выражение всех компетенций в работе воспитателя.

  
  
  
  

  1.3 Деятельность воспитателя в процессе подготовки к школе

  
  

  Проблема развития умственной работоспособности дошкольников до конца еще не разрешена, что связана с большими индивидуальными различиями, часто прекрывающие возрастные нормы. В дошкольном возрасте дети обладают большими потенциальными возможностями формирования умственной работоспособности, очень важно правильно оценить и определить их предел. Это требует соответствующего внимания и осторожности. Важно учитывать не только объем и качество выполненной ребенком работы, но и состояние его организма во время трудового процесса, затраты энергии, которая нужна для осуществления данной деятельности. Перед поступлением в школу у ребенка важно развить желание учиться, пробудить интерес к знаниям, к самостоятельной деятельности, заинтересованный содержанием материала и умеющий работать дошкольник без особого труда выдержит продолжительность занятия, активно будет участвовать в образовательном процессе.

  При распределении учебного материала следует учитывать, что в начале каждого занятия в течении четырех, пяти минут рекомендуется давать облегченный подводящий материал. Эмоциональное, интересное начало способствует незаметному «вхождению» в работу и избавляет воспитателя от необходимости делать дисциплинарные замечания.

  Очень часто причина массовой отвлекаемости детей на занятиях кроется в однообразном, несодержательном проведении занятий с минимальным использованием педагогических приемов, двигательных и игровых компонентов, способствующих отдыху.

  После включения детей в работу целесообразно в течении десяти-пятнадцати минут дать наиболее трудный новый материал, а потом провести физкультминутку. Последняя часть /треть/ занятия вновь облегчается за счет повторения пройденного материала. Воспитатель использует живые и интересные приемы обучения, активизирующие детей [11, c.25].

  В связи со снижением работоспособности надо усилить внимание к поведению ребенка, предоставить ему дополнительный отдых, облегченные задания, оказывать индивидуальную помощь и т.д.

  В условиях возрастающих умственных нагрузок важнейшую роль в сохранении и укреплении здоровья дошкольника играет режим - рациональное сочетание и распределение во времени основных состояний /сна, бодрствования, кормления/ смена различных видов деятельности и отдыха, физических и умственных нагрузок, учет возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детского организма.

  Подготовка детей к занятию, когда их внимание переключается от самостоятельной деятельности к учебной, имеет очень большое значение. Ее следует осуществлять так, чтобы не вызвать у ребенка огорчения из-за прерванной игры, заинтересовать содержанием предстоящего занятия.

  Основная воспитательная задача в процессе подготовки детей к занятием - формирование у детей навыков организованного поведения

  Наиболее эффективные методические приемы:

  ·   Воспитателю приходится неоднократно напоминать детям, какие действия следует осуществлять, подсказывать, как надо поступить в той или иной ситуации. Все указания педагога носят характер предложений, а не категорических требований.

  ·   Деятельность педагога, направленная на организацию воспитанников должна быть насыщена игровыми моментами - это поможет ему завладеть вниманием детей, заинтересовать их.

  ·   Целенаправленная работа педагога позволяет переключить детей с самостоятельных игр на учебную деятельность таким образом, чтобы не вызвать негативного отношения к предложению заниматься, не снизить их эмоциональный настрой, не допустить формального выполнения требований педагога, что потом оказало бы отрицательное влияние на развитие интереса к занятиям.

  Существуют правила поведения, которые закрепляются с младших групп:

  ·   перед занятием необходимо успокоиться

  ·   на занятие не следует брать с собой игрушки, они будут мешать заниматься

  ·   идти к столу надо спокойно, не мешать товарищам, никого не толкать

  ·   когда садишься за стол, надо постараться тихо отодвинуть стул

  ·   надо сесть за стол так, чтобы осталось место для соседа

  Эти правила ориентированы на воспитание у дошкольников внимательного уважительного отношения друг к другу.

  Таким образом, на протяжении всего учебного года воспитатель формирует у детей навыки организационного поведения, нравственно-волевые качества, умение по предложению взрослого переключаться на предлагаемую деятельность [4, c.105].

  Главным в работе воспитателя является следующее:

  ·   формирование у детей представлений о занятиях как о значимой деятельности

  ·   уважение к личности ребенка, учет индивидуальных особенностей, формирование дружеских взаимоотношений в группе

  ·   опора на имеющийся у детей опыт поведения

  ·   постепенное повышение требований к детям

  ·   разъяснение ошибок в форме, не допускающей прямого порицания.

  Главной задачей интеллектуальной готовности ребенка является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность.

  В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы, оценка и др.

  Формирование активности связано с развитием интереса к предполагаемой работе, интерес может быть обусловлен внешними развлекательными моментами, тогда он тормозит развитие волевых усилий, а может быть связан с желанием учиться, познавать новое - последнее служит основой для формирования мотивов учения.

  Поэтому воспитателю должно быть не безразлично, какие интересы побуждают детей к деятельности.

  Если воспитатель умело пользуется различными методическими приемами, творчески продумывает содержание занятия, радуется успехам каждого ребенка, всякий раз подчеркивая совершенствование его индивидуальных умений и знаний, то такой педагог добивается достаточно высокого уровня активности ребят[3, c.81].

  Недостатки активности дошкольников объясняются разными причинами. Некоторые дети не могут проявить активность, поскольку им не хватает знаний, но если не привлекать их к общей беседе, не возбуждать желание отвечать, то это приведет и к проблемам в знаниях, и к неразвитости нравственно-волевой сферы: отсутствие умения преодолевать трудности, самостоятельно справляться с заданием. В итоге у детей растет неуверенность в себе, пропадает интерес к учению.

  Причинами недостаточной активности могут быть также нерешительность, неуверенность ребенка в себе либо недостаточная сосредоточенность. В подобных случаях, чтобы добиться успеха в обучении и сформировать недостающие у ребенка качества, нужно подбирать индивидуальные средства воспитания. Прежде всего необходимо поддержать самый простой, робкий ответ ребенка, это вселяет в него уверенность, а положительная оценка побуждает и в дальнейшем принимать участие в общей беседе. Кроме того, ребенка следует побуждать к ответу, спокойно разъяснить ему, почему надо стремиться высказываться.

  Одобрение воодушевляет детей. Они начинают поднимать руку, чтобы ответить на следующие вопросы воспитателя. Необходимо сразу заметить и поддержать их желание.

  Важно поддержать активность тех детей, которые всегда стремятся отвечать. Невнимание к ним может отрицательно влиять на самочувствие. Воспитатель положительно оценивает их поведение.

  Педагог учит детей проявлять сочувствие к ошибке друга, разъясняет, как следует поступить, чтобы помочь ему.

  Когда дети достаточно активны, воспитатель выражает одобрение и подчеркивает, что они стали больше знать, многому научились потому что помогли друг другу. Подобные замечания способствуют установлению коллективных взаимоотношений в группе.

  Формирование нравственно-волевых качеств протекает более успешно в условиях, когда детям понятна значимость занятий. В подготовительной к школе группе она связывается с возможностью узнать что-то интересное, с предстоящим поступлением в школу [15, c.65].

  Итак, используя практические примеры в процессе обучения детей на занятиях формируются их нравственно-волевые качества, положительное отношение к учебе, уважение к сверстникам.

  Глава 2. Изучение эффективности организации подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе

  2.1 Основные положения исследования

   

  На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, проведенном в главе 1, нами были выделены общие положения:

  1. в дошкольном возрасте начинается бурное развитие познавательных процессов, обусловленное подготовкой ребенка к школьному обучению, перестройкой системы психического развития;

  2. эффективность подготовки дошкольников к школьному обучению зависит от правильно организованных условий в ДОУ;

  3. целенаправленная и комплексная деятельность воспитателя также определяет эффективность подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению.

  Цель исследовательской работы: проанализировать уровень готовности дошкольников к школьному обучению при специально организованной работе воспитателя.

  Задачи исследования:

  1. на основе анализа литературы, проведенном в главе 1, подобрать инструментарий для проведения исследования (диагностические методики) с учетом возраста детей;

  2. проведение исследования в дошкольном учреждении в подготовительной группе;

  3. обобщение и анализ результатов, полученных в ходе исследования;

  4. подбор рекомендаций для дальнейшей работы воспитателям.

  Базой исследования явилось дошкольное общеобразовательное учреждение № 415 Ленинского района города Челябинска, подготовительная группа (5 – 6 лет).

  Исследование проводилось с группой 5 человек: 2 мальчика и 3 девочки. Дети общительны, легко идут на контакт. В группе проводятся занятий с элементами развивающих упражнений, воспитатель целенаправленно подготавливает детей к школьному обучению, тем более что дети посещают комплекс «Детский сад – начальная школа». С детьми работает психолог.

  Исследование проводилось в три этапа:

  1. подбор диагностических методик по определению уровня развития познавательных процессов детей дошкольного возраста, особенностей их взаимоотношений со сверстниками, педагогами и родителями; знакомство с детьми, первичное наблюдение за ними в группе;

  2. проведение исследования уровня развития познавательных процессов у детей подготовительной группы детского сада с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

  3. обобщение данных по каждому ребенку в отдельности и в целом по группе; сопоставление полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями; разработка рекомендаций; формулировка вывода.

  
  

  2.2 Оценка уровня подготовленности дошкольников к обучению в школе и уровня социализированности

  
  
  

  На основе рассмотренных в теоретической части вопросов, диагностически значимыми явились следующие познавательные процессы: память, восприятие, мышление, внимание, воображение, речь.

  Исследование уровня развития памяти у детей дошкольного возраста происходило с использованием четырех методик: исследование кратковременной механической памяти на цифровом и словесном материале, исследование зрительной памяти; изучение процесса произвольного запоминания.

   Такое полное исследование позволит наиболее точно судить об уровне развития памяти ребенка дошкольного возраста, охарактеризовать  ее с разных сторон.

  Исследование кратковременной памяти проводилось на цифровом материале (ребенку представлены ряды цифр, которые он должен восстановить; ряды по мере усложнения расширяются с четырех цифр до девяти) и словесном материале (ребенку предлагается воспроизвести фразу, названную экспериментатором с постепенным усложнением задания: фраза от 6 слогов до 11 слогов). Оценивается время выполнения и безошибочность

  При проведении исследования были получены следующие результаты

  Таблица 1

  Исследование кратковременной памяти

  на цифровом и словесном материале

  Ф.И.О. испытуемого	Цифровой материал		Словесный материал
  	Количество баллов	Уровень развития	Количество баллов	Уровень развития
  Настя Б.	3	Норма	9	Низкий
  Арина Г.	5	Выше среднего	12	Средний
  Наташа В.	5	Выше среднего	15	Выше среднего
  Гена Д.	2	Низкий	7	Низкий
  Артем Д.	4	Норма	7	Низкий

  Для исследования уровня развития зрительной памяти ребенку предлагается картинка (с соответствующим возрасту ребенка сюжетом), которую ребенок разглядывает в течение 3 – 4 минут. После этого картинка убирается и фиксируются все замечания ребенка о зарисовке. Возможно задавать вопросы. Оценивается степень осознанности ответов ребенка, количество воспроизведенных фактов, полнота ответов, эмоциональность ребенка при исследовании

  Таблица 2

  Исследование зрительной памяти детей дошкольного возраста

  Ф.И.О. испытуемого	Оценка результатов	Уровень развития памяти
  Настя Б.	Отвечает не на все вопросы, затрудняется  при вспоминании, отвечает при дополнительной стимуляции	Ниже среднего
  Арина Г.	Ответила на все вопросы, привела примеры	Высокий
  Наташа В.	Ответила на все вопросы, перечислены фрагменты рисунка; полные ответы	Высокий
  Гена Д.	Запомнил мало, на вопросы отвечал с желанием, но не по предъявляемой картинке	Низкий
  Артем Д.	Ответил на большинство вопросов; речь соответствует возрасту; умозаключения	Выше среднего

  Для изучения процесса произвольного запоминания была использована методика «10 слов». Ход заучивания предлагаемых слов дает представление о таких качествах памяти как произвольность, воспроизводимость, и качествах внимания – устойчивости и концентрации. Для проведения необходимы списки из 10 односложных или двухсложных слов, не связанных между собой по смыслу. Ребенку предъявляются слова, которые он должен повторить. При плохом выполнении задания или не выполнении ребенку предлагается повторить попытку. В среднем эксперимент длится 5 – 7 минут. Оценивается количество слов, воспроизведенных ребенком и количество попыток их воспроизведения.

  Таблица 3

  Изучение процесса произвольного запоминания

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
  Настя Б.	3	Средний
  Арина Г.	5	Высокий
  Наташа В.	5	Высокий
  Гена Д.	3	Средний
  Артем Д.	4	Средний

   Обобщая все данные, полученные в процессе изучения памяти, была составлена сводная таблица, которая позволяет более точно судить об уровне развития памяти у детей дошкольного возраста.

  Таблица 4

  Обобщенная таблица исследования памяти у детей дошкольного возраста

  Ф.И.О. испытуемого	Уровень развития кратковременной памяти	Уровень развития зрительной памяти	Уровень развития произвольного запоминания	Общий уровень развития памяти
  Настя Б.	Низкий	Ниже среднего	Средний	Ниже среднего
  Арина Г.	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
  Наташа В.	Выше среднего	Высокий	Высокий	Высокий
  Гена Д.	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
  Артем Д.	Низкий	Выше среднего	Средний	Средний

  Анализируя полученные данные можно сказать о том, что в основном у одного и того же ребенка преобладает приблизительно одинаковый уровень развития памяти (независимо от ее вида). Так, Настя Б., Гена Д. Имеют преимущественно низкий уровень развития памяти. У Артема Д. Общее развитие памяти  находится на среднем уровне (кратковременная память – низкий, остальные виды – средний и выше среднего (зрительная память)), а Арина Г. и Наташа В. обладают развитой для своего возраста памятью ( преимущественно высокий уровень развития). Полученные экспериментальные данные были подтверждены воспитателем, психологом детского сада и собственными наблюдениями за данной группой детей.

  Исследование восприятия проводилось при помощи методик «Чего не хватает на рисунках?», «Узнай, кто это», «Чем залатать коврик».

  Методика «Чего не хватает на рисунках?» позволяет определить уровень развития восприятия при помощи восстановления картинки, на которой не хватает какой-то существенной детали. Ребенок должен как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Задание оценивается по 10-балльной системе(10 – наибольший результат, 0 баллов – низкий уровень восприятия). В процессе исследования получены следующие результаты (см. табл. 5)

  Таблица 5

  Уровень развития восприятия у детей дошкольного возраста

  (методика «Чего не хватает на рисунках?»

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
  Настя Б.	3	Низкий
  Арина Г.	8	Высокий
  Наташа В.	7	Средний
  Гена Д.	4	Средний
  Артем Д.	7	Средний

  Методика «Узнай, кто это» подтверждает результаты об уровне развития восприятия, полученные при проведении первой методики. Инструкция при проведении обследования та же: необходимо определить целое по его части; в отличие от предыдущей методики количество недостающих частей на одном и том же рисунке изменяется от легких очертаний до практически полного рисунка.

  Учитывается время, затраченное ребенком на решение задачи и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть, прежде чем принять окончательное решение (по 10-балльной шкале). Результаты обследования представлены в табл.6

  Таблица 6

  Анализ результатов диагностики восприятия дошкольника

  (методика «Узнай, кто это»)

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития восприятия
  Настя Б.	3	Низкий
  Арина Г.	8	Высокий
  Наташа В.	9	Высокий
  Гена Д.	3	Низкий
  Артем Д.	4	Средний

  Методика «Чем залатать коврик?» позволяет определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. Ребенку предъявляются коврики и кусочки материи для «заплатки». Оценивается время поиска по 10-балльной шкале. Результаты представлены в табл.7

  Таблица 7

  Результаты диагностики по методике «Чем залатать коврик?»

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
  Настя Б.	4	Низкий
  Арина Г.	7	Высокий
  Наташа В.	9	Высокий
  Гена Д.	2	Низкий
  Артем Д.	3	Низкий

  Обобщая результаты, полученные при проведении трех диагностических методик по определению уровня развития восприятия, можно судить об общем уровне развития данного познавательного процесса (см. табл.8)

  Таблица 8

  Уровень развития восприятия у детей дошкольного возраста

  Ф.И.О. испытуемого	Уровень развития восприятия
  	Методика «Чего не хватает на рисунках?»	Методика «Узнай, кто это»	Методика «Чем залатать коврик?»
  Настя Б.	Низкий	Низкий	Низкий
  Арина Г.	Высокий	Высокий	Высокий
  Наташа В.	Средний	Высокий	Высокий
  Гена Д.	Средний	Низкий	Низкий
  Артем Д.	Средний	Средний	Низкий

  Данные из сводной таблицы позволяют судить об общем уровне развития восприятия: высокий уровень – у Арины Г. и Наташи В., средний – Артем Д., низкий уровень – Настя Б. И Гена Д.

  Исследование внимания проводилось по нескольким критериям: определение продуктивности и устойчивости внимания (методика «Найди и вычеркни») и оценка переключения и распределения внимания (методика «Проставь значки»).

  Задание, содержащееся в методике «Найди и вычеркни», предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. На предъявляемом ребенку рисунке изображены простые фигуры: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. По сигналу ребенок должен зачеркивать предметы, названные экспериментатором (исследование проводится в несколько серий с изменением зачеркиваемых предметов). При обработке и оценке определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком за период времени, количество ошибок и время работы. Полученные данные представлены в табл. 9.

  Таблица 9

  Определение уровня продуктивности и устойчивости внимания детей дошкольного возраста (методика «Найди и вычеркни»)

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов		Уровень развития
  	продуктивность	устойчивость
  Настя Б.	1	3	Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая
  Арина Г.	7	9	Продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания высокая
  Наташа В.	8	8	Продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая
  Гена Д.	2	3	Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая
  Артем Д.	2	4	Продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания средняя

  Тестовое задание в методике «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Работа ребенка заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбов проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно галочку, черту, плюс или точку. Ребенок непрерывно работает, выполняя задание в течение двух минут. Оценивается количество просмотренных геометрических фигур и количество ошибок (неправильно поставленные знаки или пропущенные фигуры). Данные, полученные в результате проведения методики представлены в табл. 10.

  Таблица 10

  Определение уровня переключения и распределения внимания детей дошкольного возраста (методика «Проставь значки»)

  Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития внимания
  Настя Б.	2	Очень низкий
  Арина Г.	7	Средний
  Наташа В.	8	Высокий
  Гена Д.	2	Очень низкий
  Артем Д.	3	Очень низкий

  Обобщая полученные данные, можно сделать вывод об уровне развития внимания (см. табл. 11)

  Таблица 11

  Сводная таблица уровней развития внимания детей дошкольного возраста

  Ф.И.О. испытуемого	Уровень развития внимания
  	Продуктивность	Устойчивость	Переключение и распределение
  Настя Б.	низкая	низкая	Очень низкий
  Арина Г.	средняя	высокая	Средний
  Наташа В.	высокая	высокая	Высокий
  Гена Д.	низкая	низкая	Очень низкий
  Артем Д.	низкая	средняя	Очень низкий

  Наблюдается подтверждение теоретическим положениям о тесной взаимосвязи вех критериев внимания. Так, низкая продуктивность и устойчивость предполагает низкий уровень развития переключения и распределения (Настя Б., Гена Д., Артем Д.); Наташа В. имеет высокий уровень развития всех компонентов внимания; Арина Г. при высокой устойчивости внимания показывает средний уровень развития продуктивности, переключения и распределения.

  При диагностике воображения использовалась методика «Придумай рассказ»: ребенок должен придумать рассказ, затратив на это 1 минуту, а потом пересказать его в течение двух минут. Оценке подвергаются следующие показатели: скорость придумывания рассказа, необычность и оригинальность сюжета, разнообразие образов, проработанность и детализация образов, впечатлительность и эмоциональность, четкое следование логике рассказа. По каждому из вышеназванных признаков ребенок может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от степени их выраженности. Суммарный балл позволяет судить об уровне развития воображения дошкольника (данные по исследованию представлены в табл. 12).

  Таблица 12

  Уровень развития воображения у детей дошкольного возраста при составлении рассказа

  Ф.И.О. испытуемого	Уровень развития воображения
  	Баллы по критериям	Суммарный балл	Уровень развития
  Настя Б.	1 0 1 1 0	3	Низкий
  Арина Г.	2 1 2 2 1	8	Высокий
  Наташа В.	2 2 2 2 1	9	Высокий
  Гена Д.	1 1 1 2 0	5	Средний
  Артем Д.	1 1 1 2 2	7	Средний

  Диагностика мышления проходила в 3 этапа: оценка образно-логического мышления (методика «Нелепицы»), анализ развития операций анализа и синтеза (методика «Что здесь лишнее?»), оценка развития наглядно-действенного мышления (методика «Обведи контур»).

  Диагностика образно-логического мышления при помощи методики «Нелепицы» оценивает элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира; определяется умение ребенка рассуждать логически и грамотно правильно выражать свою мысль. В ходе проведения исследования ребенку показывают картинку с изображением нелепых ситуаций. За 3 минуты он должен найти нелепые ситуации, по истечению времени назвать их и объяснить, как должно быть в действительности.

  Результаты исследования в группе детей приведены в табл. 13.

  Таблица 13

  Определение уровня развития образно-логического мышления детей дошкольного возраста при помощи методики «Нелепицы»

  Ф.И.О. испытуемого	Уровень развития образно-логического мышления
  	Найденные нелепицы	Объяснение	Уровень развития образно-логического мышления
  Настя Б.	3	+	Средний
  Арина Г.	6	+	Высокий
  Наташа В.	7	+	Очень высокий
  Гена Д.	2	-	Низкий
  Артем Д.	5	+	Средний

  Сопоставление полученных данных с данными других диагностических методик позволят более адекватно судить об уровне развития мышления. Так, операции анализа и синтеза имеют огромное значение в деятельности дошкольника, при подготовке его к школьному обучению. Продиагностировать уровень развития операций анализа, обобщения, синтеза позволяет методика «Что здесь лишнее?». В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы. Один из предметов является лишним. Задача ребенка – определить лишний рисунок и объяснить свой выбор. Время, отводимое на решение задачи – 3 минуты. Оценивается время, необходимое для решения задачи; правильный выбор «лишнего» рисунка и правильное объяснение выбора. По результатам проведения была составлена табл. 14.

  Таблица 14

  Оценка уровня развития операций анализа, обобщения и синтеза

  Ф.И.О. испытуемого	Мыслительный операции
  	Анализ	Синтез	Обобщение
  Настя Б.	Низкий	Средний	Низкий
  Арина Г.	Высокий	Высокий	Высокий
  Наташа В.	Высокий	Высокий	Высокий
  Гена Д.	Средний	Низкий	Низкий
  Артем Д.	Средний	Высокий	Низкий

  Обобщая данные можно отметить, что уровень развития образно-логического мышления совпадает с уровнем развития мыслительных операций. Так, у Насти Б., Гены Д. наблюдается слабое развитие мыслительных операций; высокий уровень – у Наташи В., Арины Г.

  Исследование речи проводилось в течение всей исследовательской работы и выражалось в наблюдении за речью детей в процессе выполнения заданий, в ходе объяснения. При совместной деятельности со взрослыми. Основными критериями оценивания речи послужили: звуковой состав речи (чистота и правильность произношения), четкое построение фразы и логически правильное изложение мысли, связность речи; синтаксически правильно построенное высказывание. Результаты наблюдения, для более наглядного представления, внесены в табл. 15.

  Таблица 15

  Особенности развития речевых процессов в дошкольном возрасте

  Ф.И.О. испытуемого	Особенности речевого развития
  Настя Б.	Речь плохо развита, нарушено произношение некоторых звуков. Ответы односложные, полные ответы дает только при стимулировании со стороны экспериментатора. Речь прерывистая, нарушено интонационное произношение. Есть незначительные синтаксические ошибки в построении фразы, используются в основном простые слова.
  Арина Г.	Речь развита хорошо, наблюдается некоторое расхождение в звуковом строе речи (нечеткое произношение). Рассуждает, пытается провести причинно-следственные связи. Ответы полные без дополнительной стимуляции. Часто отвлекается от темы беседы и начинает рассуждать на  отвлеченные темы.
  Наташа В.	Речь сформирована, чистая, без искажений. Звуковой строй речи не нарушен. Ответы полные, но при затруднениях девочка замыкается в себе, отвечает односложно. Легко строит сложные предложения, не теряя основной мысли.
  Гена Д.	Речь сформирована плохо, наблюдается фонетическое недоразвитие речи, нарушено произношение звуков. С ребенком занимается логопед. Ребенок умеет читать, но речь развита плохо: синтаксически нарушен строй предложения, отсутствует грамматическое согласование слов в предложении; часто не может высказать свою мысль, тяжело подбирает слова.
  Артем Д.	Заикание, речь нарушена. Особенно логоневроз проявляется при работе с незнакомыми людьми. Тяжело строит фразу, подбирает слова. Сильная жестикуляция тормозит речевую деятельность. Ответы односложные. На контакт со взрослыми выходит только при необходимости.

  Полученные в ходе исследовательской работы результаты имеют большую практическую значимость в ходе работы воспитателя и психолога в условиях детского сада. Анализируя таблицу можно с уверенностью сказать о прямой взаимосвязи памяти с другим познавательными процессами: вниманием, восприятием, воображением, мышлением, речью. Подтверждена закономерность, что от уровня развития памяти зависит уровень развития всех остальных познавательных процессов. Так, имея низкий уровень развития памяти, Настя Б. и Гена Д. отличаются слабым развитием всех остальных познавательных процессов, в том числе и речи. Хотя необходимо отметить еще и роль внешних факторов в развитии ребенка. Из собеседования с воспитателем выяснили, что и Настя Б. и Гена Д. воспитываются в неполных семьях, где большую часть времени с ребенком проводит бабушка, мать занята на производстве. Более точную картину можно получить при дополнительном исследовании семьи, микросоциума детей.

  Высокий уровень развития памяти предполагает и стабильное, адекватное возрасту развитие остальных познавательных процессов. Это экспериментально доказано на примере Арины Г. и Наташи В. Обе девочки имеют высокие показатели развития познавательных процессов по большинству исследуемых процессов. Так, наблюдается развитие соответственно возрасту внимания, мышления, воображения; сформирована речь.

  Артем Д., имея средний уровень развития памяти, на протяжении всего исследования показывал аналогичные результаты: средние уровни развития внимания, восприятия, слабо развита речь. При умелой коррекционной работе воспитателя, психолога и родителей это возможно исправить.

  Особенности социализированности дошкольников оценивались нами при помощи наблюдения за поведением и взаимоотношениями детей дошкольного возраста в совместной деятельности с детьми, воспитателем, родителями. Критериями оценки стали:

  - уровень общительности;

   - уровень адекватности в общении;

  - уровень установления контакта с окружающими;

  - степень активности во взаимодействии;

  - мобильность в установлении контактов.

  По каждому из критериев испытуемому определялось по 1 баллу, общая сума – 5 баллов по каждому из направлений: взаимоотношения с дошкольниками, с родителями, с воспитателями.

  Таблица 16

  Уровень социализированности детей дошкольного возраста

  Ф.И.О. испытуемого	взаимоотношения с дошкольниками	взаимоотношения  с родителями	взаимоотношения с воспитателями.	Общий уровень
  Настя Б.	2	1	1	Ниже среднего
  Арина Г.	5	5	5	Высокий
  Наташа В.	4	5	5	Высокий
  Гена Д.	1	1	1	Низкий
  Артем Д.	4	3	3	Выше среднего

  В экспериментальной группе, таким образом, проще детям устанавливать взаимоотношения с дошкольниками, т.е социализация происходит, прежде всего в группе; чуть меньше по групповому баллу – уровень социализированности через взаимоотношения с родителями и воспитателями.

  В целом в группе преобладает уровень высокий (40%), по 20% выражены уровни средний, ниже среднего и низкий.

  Таким образом, подводя итог вышесказанному, экспериментально определили уровни подготовленности к школе основных познавательных процессов. Знание данной закономерности необходимо и воспитателю, и родителям, т.к. это напрямую определяет степень готовности ребенка к школьному обучению, а, следовательно, и его дальнейшую адаптацию и социализацию в условиях школы.

  
  

  2.3 Рекомендации воспитателю по организации эффективной подготовки к школьном обучению

  
  
  

  После проведения диагностического обследования на предмет готовности к обучению в школе мы руководствовались комплексом коррекционных мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровни развития. Предлагаем методические рекомендации педагогам, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания. Эти же задания могут быть использованы и для первичной диагностики уровня развития детей.

  Корректировать надо не следствие, а причину - это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.

  Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. [5]. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка , в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

  Для развития вербально-моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.

  Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения:

  Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил. [17]

  Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

  Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.

  Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.

  К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

  Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

  Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

  Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

  Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

  а) "Четвертый лишний": задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

  б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

  Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.

  Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

  Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

  В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

  а) нарисовать простой узор (рисунок 1)

  б) поиграть в игру "трудные виражи". Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом (рисунок 2). Потом говорите ребенку: "Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным". Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, "проехать" по изгибам дорожек.[27]

  Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

  С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

  а) игра "Съедобное-несъедобное", а также любые игры и упражнения с мячом;

  б) игра "Зеркало": ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

  в) игра в "Тир": попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.

  Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит неприменным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

  Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со специалистами этого профиля.

  Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

  Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.

  Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.

  Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.

  Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы.

  Если ребенок допускает ошибки при сборки, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.

  Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

  а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;

  б) контурное - без детализации.

  Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.

  Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит "Графический диктант", который предполагает два условия выполнения задания:

  1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (рисунок 3)

  2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо влево, вверх - вниз)

  При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем почаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

  При несформированности положительного отношения к школе необходимо уделить ребенку как можно больше внимания. Общение с ним должно строиться не в школьной, а в дошкольной форме. Оно должно быть непосредственным, эмоциональным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушения. Это может привести к проявлению стойкого отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Необходимо дождаться пока ребенок сам, наблюдая за другими детьми, придет к правильному осознанию своего положения и вытекающих из него требований к поведению.

  - Для повышения уровня развития мышления и речи очень большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх во внеурочное время. Нужно чаще поручать ему выполнение ролей, требующих принятие каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми.

  - Не надо стараться "натренировать" ребенка на выполнение в понимание заданий типа тех, которые приведены в методиках. Это даст лишь видимость успеха, а при столкновении с любым новым для него заданием он окажется также бесполноценным, как раньше.

  - При "низком" уровне развития мышления и речи необходимо с самого начала обучения дополнительные индивидуальные задания, направленные на более полное усвоение учебной программы. В дальнейшем ликвидировать образовавшиеся пробелы будет труднее. Полезно увеличить объем пропедевтических знаний (особенно по математике). При этом не нужно торопиться с выработкой навыков: работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов на вопросы или выполнения каких-либо действий.

  - Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только 6-7 летний детей, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста.

  Поэтому, если у ребенка, поступающего в школу, имеются недостатки в этой области, то их надо постараться как можно скорее компенсировать.

  - Для развития образных представлений чрезвычайно большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно во внеурочное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкций. Полезно давать аналогичные домашние задания: нарисовать картинку, собрать простую модель для конструктора и т.п. В подборе заданий можно опираться на "Программу воспитания в детском саду".

  - Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо почаще хвалить его, не в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а только показывать как их исправить, чтобы улучшить результат.

  - При недостаточном уровне развития мелких движений полезны те же виды деятельности, что и для развития образных представлений (изобразительная, конструктивная). Можно нанизывать бусы, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки, крючки (эти действия охотно совершаются детьми в процессе игры с куклой: ее раздеванием перед "укладыванием спать", одеванием для "прогулки" и т.п.)

  - Для развития крупных движений важно добиваться повышения двигательной активности. Не нужно привлекать ребенка к участию в спортивных соревнованиях - неудачи могут окончательно отпугнуть его от физкультуры. В этом случае гораздо полезнее занятия не содержащие соревновательных элементов: физкультурная зарядка, шуточные игры типа "Каравай", "Баба сеяла горох" и т.п. Родителям следует почаще играть с ребенком в мяч, вместе кататься на лыжах и т.п. Очень полезны занятия плаванием.

  
  

  Заключение

  
  

  Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

  Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.

  Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности и без которых она будет неизбежно хромать, нередко перерастая в неумение или в нежелание учиться.

  В процессе подготовки к обучению ребенок постепенно знакомится с учебной деятельностью, учится усидчивости, социализируется в коллективе, ему начинает удаваться сделать трудное задание до конца, хотя еще совсем недавно малыш просил о помощи. Будущий школьник таким способом «выращивает» свою самооценку, он все реже просит о помощи педагога, поскольку считает, что все ему по силам. Этот аспект очень важен, поскольку ребенок в этом возрастном периоде живет по принципу «Я есть то, кем я буду». Поэтому педагог и родители должны делать все, чтобы у ребенка присутствовало желание добиваться успеха, особенно когда ему не все удается. В противном случае будущий школьник может потерять уверенность в своих силах, будет опасаться сделать ошибку. Для такого ребенка спокойнее ничего не делать, нежели сделать неправильно. Он склонен тревожиться по любым пустякам, ему кажется, что все на него смотрят и смеются над ним. Но опытный и внимательный воспитатель способен сделать многое, чтобы дошкольник научился мудро относиться к своим ошибкам.

  Проанализировав в теории и реализовав на практике программу исследования мы цель, определенную в работе выполнили.

  Список литературы

  
  

  1. Андреева, Г.М. Психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Академия, 2007. – 350 с. – Библиогр.: 338-348 с.

  2. Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф.: 280-2886 с.

  3. Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей [Текст]  / С. Белова // Народное образование. – 2004. - № 3. – С. 102-109.

  4. Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида : практ. пособие для педагогов и воспитателей [Текст]  / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 232 с. – Библиограф.: 230 – 232 с.

  5. Гамезо, М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2004. – 400 с. - Библиогр.: 389- 396 с.

  6. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста : учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика» [Текст]  / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 316 с. – Библиограф.: 310 – 313 с.

  7. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст]. - Минск, 2007.  -  203 с. Библиогр.: 201-203 с.

  8. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 2001. – 200с. -  Библиогр.: 195 -199 с.

  9. Комарова, Т. С. Школа эстетического воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. : Зимородок : Карапуз, 2006. – 415 с. - Библиогр.: 410 - 413 с.

  10. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2005.  – 54 с. -Библиогр.: 53 с.

  11. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду : учеб. Пособие [Текст]  / Т. В. Костяк. – М. : Академия, 2008. –176 с. - Библиограф.: 173-175 с.

  12. Кудрина, Г.А., Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева - Иркутск, 2000. – 350 с. -  Библиогр.: 338-348 с.

  13. Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2-е изд. – Ростов н / Д : Феникс, 2006. – 253 с.

  14. Немов, Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. [Текст] / Р.С. Немов – М., Просвещение, 2004. – 420 с.

  15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2004. – 300 с. -  Библиогр.: 298-300 с.

  16. Правдов, М. А. Особенности организации двигательной и познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст]  / М. А. Правдов. – М. : Канон+, 2006. – 183 с. – Библиограф.: 182 с.

  17. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.М. Лаврентьевой. - М., Новая школа, 2006. – 260 с. - Библиогр.: 248 - 255 с.

  18. Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина - М.: Академия, 2005.  – 248 с. - Библиогр.: 238-246 с.

  19. Скрипкина, Т.П., Гульянц, Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. [Текст] / Т.П. Скрипкина - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. – 100 с. -  Библиогр.: 995-100 с.

  20. Смирнова Е.О. Детская психология. [Текст]  / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003.  – 386 с. - Библиогр.: 378-383 с.

  21. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 2007. – 200 с. - Библиогр.: 197-200 с.

  22. Швайко, Г.С. Совет педагогов [Текст]  /Г.С. Швайко// Ребёнок в детском саду. – 2004. - №1. – С. 24-29.

  Приложение

  
  

  Примерное количество занятий в неделю по подготовке детей к школе

  Название раздела	Число занятий
  «Физическое воспитание»	2
  «Экологическое воспитание»	2
  «Эстетическое воспитание»	2
  «Речевое развитие»	2
  «Развитие математических способностей»	2
  «Конструирование и ручной труд»	2
  Всего:	12

  Занятия проводятся 3—4 раза в неделю с помощью комплекта пособий, подготовленных к программе «Преемственность».

  Структура занятия по подготовке к обучению в школе:

  1. математика – 10 мин.

  2. чтение – 10 мин.

  3. логические игры – 15 мин.

  4. тематический материал (тема урока) –10 мин.

  5. интересная поделка (может быть, связанная с темой урока).

  Требования к поступающему в первый класс

  
  

  Развитие речи и готовность к овладению грамотой.

  1. Одним из важнейших критериев готовности ребенка к школе является развитие фонематического слуха, которое включает:

  - умение выделять заданный звук в потоке речи;

  - умение определять позицию звука в словах(в начале, в середине, в конце);

  - владение навыками звукового разбора слов: различие гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных.

  2. Умение членить слова на слоги.

  3. Умение состовлять предложения из 3-4 слов.

  4. Умение использовать обобщающие понятия, подбирать определения к существительному.

  5. Умение составлять рассказы по серии картинокЮ по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему.

  6. Умение составлять рассказы о предметах(по плану, предложенному взрослым).

  7. Самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов.

   Развитие элементарных математических представлений и готовность к обучению математике.

  1. Счет и отсчет предметов заданного количества.

  2. Владение прямым и обратным счетом в пределах десяти.

  3. Умение называть предыдущее и последующее число от заданного.

  4. Знание состава чисел первого десятка(из отдельных единиц) и из двух меньших чисел.

  5. Знание цифр:0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

  6. Знание знаков +, -, =, умения пользоваться арифметическими знаками действий.

  7. Умение соотносить цифру и число предметов.

  8 Способность составлять и решать задачи на сложение и вычитание.

  9. Знание геометрических фигур: круг, квадрат, четырехугольник.

  10. Умение делить круг, квадрат на две и четыре части.

  11. Умение ориентироваться на листке клетчатой бумаги.

   Кругозор ребенка и готовность к усвоению знаний:

  1. Умение называть домашний адрес, телефон, полные имена родителей и состав семьи.

  2. Иметь общие понятия о различных видах деятельности взрослых.

  3. Знать правила поведения в общественных местах и на улице.

  4. Иметь общие понятия о временах года и сезонных явлениях.

  5. Знать название месяцев, дней недели и их последовательность.

  1. социально-психологическая готовность к школе:

  - Учебная мотивация (хочет идти в школу; понимает важность и необходимость учения; проявляет выраженный интерес к получению новых знаний).

  - Умение общаться со сверстниками и взрослыми(ребенок легко вступает в контакт, не агрессивен, умеет находить выход из проблемных ситуаций общения, признает авторитет взрослых).

  - Умение принять учебную задачу (внимательно слушать, по необходимости уточнить задание).

   2. Развитие школьно-значимых психологических функций:

  - Развите мелких мышц руки(рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами).

  - Пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше - ниже, вперед - назад, слева - справа).

  - Координация системы глаз - рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ - узор, фигуру - зрительно воспринимаемый на расстоянии (например из книг).

  - Развитие логического мышления (способность находить сходство и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим сравнительным признакам).

  - Развите произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течении 15-20 минут).

  - Развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом / слово-картинка либо слово-ситуация /).

  
   

Скачать неопознаный вид работы