2076 КР Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
через нетрадиционные формы обучения рассказыванию
Содержание
Введение. 3
Глава 1.
Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей
дошкольного возраста. 6
1.1
Особенности развития ребенка дошкольного возраста. 6
1.2
Специфические особенности развития творческих способностей дошкольников 12
1.3
Нетрадиционные формы обучения рассказыванию как средство развития творческих
способностей в дошкольном возрасте. 15
Выводы по
главе 1. 23
Глава 2.
Изучение возможностей развития творческих способностей детей старшего
дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию 24
2.1 Изучение
уровня творческого мышления дошкольников. 24
2.2
Рекомендации по применению нетрадиционных форм обучения рассказыванию как
средства развития творческого мышления дошкольников. 28
Выводы по
главе 2. 33
Заключение. 34
Список
литературы.. 36
В дошкольном возрасте
ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает
свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он
уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения
со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя
обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже
развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка
выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Путь познания, который
проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об
окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами,
представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и
осмыслением окружающей его действительности.
Творческие способности -
далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей
вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не
возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись
как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали
научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся
человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь
в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И
она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности,
гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого
подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного
труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть
исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться
очевидным, что творческие способности человека следует признать самой
существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших
задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности,
накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то,
насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет
определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
Это положение и
определило тему нашей работы: «Развитие творческих способностей детей старшего
дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию».
Цель исследования: обосновать содержание работы по развитию творческих способностей
детей старшего дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения
рассказыванию.
Объект исследования: процесс
творческого развития дошкольника.
Предмет исследования: содержание
работы педагога по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного
возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию.
Задачи:
1. изучить литературу по проблеме;
2. выявить особенности детей дошкольного
возраста;
3. раскрыть специфику развития
творческих способностей детей дошкольного возраста;
4. проанализировать содержание
деятельности педагога по развитию творческих способностей детей старшего
дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию
5. разработать и апробировать программу
деятельности педагога по развитию творческих способностей детей старшего
дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию.
Методы исследования:
анализ литературы, обобщение и систематизация материала, тестирование,
моделирование.
В
отечественной психологии дошкольным детством принято считать период с 3 до 7
лет.
С 3 до 7 лет
ребёнок овладевает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется
регулятивная функция речи, т.е. использование речи для регуляции собственного
поведения [1, c.5].
Одновременно
с развитием речи интенсивно развивается мышление ребёнка. В период преддошкольного
детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей
предметно-орудийной деятельностью ребёнка и носит наглядно-действенный
характер, т.е. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной
действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий
с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки
для более сложной формы – наглядно-образного мышления, когда осуществление
какого-либо действия может происходить без участия практических действий,
только в плане представлений, оперируя только образами. В начале образное
мышление ребёнка ещё связанно с конкретными предметами и их свойствами, однако
уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого.
Ребёнок младшего дошкольного возраста решает задачи с помощью внешних
ориентировочных действий, т.е. находит решение методом проб и ошибок (наглядно-действенное
мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с
несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных
действий. Мышление уже не связанно только с практическими предметными
действиями и непосредственным восприятием, становится наглядно-образным.
Наглядно-образное мышление – одно из основных новообразований дошкольного
возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи
с формированием логического мышления, основы которого закладываются в
дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка уже возможно
логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идёт о знакомой
ситуации. Однако познание действительности, её существенных связей и
зависимостей происходит главным образом но основе наглядно-образного мышления –
полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты
элементарные формы мышления ребёнка -–наглядно-действенное и наглядно-образное,
тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе логическому,
понятийному [15, c.23].
Всё развитие
ребёнка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии
развитие рассматривается как присвоение ребёнком знаний и опыта, накопленных
человечеством, где носителем этого опыта, накопленных человечеством, где
носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.
Посредством
общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути
этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, чего взрослый
воспринимается ребёнком как субъект, как личность, как представитель общества.
В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает
личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, часто
ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями.
Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение,
подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также
включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребёнка.
Кроме того,
общение ребёнка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение
ребёнком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование
дружеских привязанностей среди сверстников.
Общение
ребёнка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения
детей друг с другом. В диаде ребёнок – взрослый ведущая, доминирующая роль
принадлежит взрослому. Именно cлова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее
развитие его взаимодействия с ребёнком, и именно ошибки взрослого, как правило,
являются причинами возникающих между ребёнком и взрослым конфликтов. Дефицит
общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не
только на умственном развитии ребёнка, но и на развитии его личности в целом.
Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирования ребёнка могут привести
к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким
личностным нарушениям.
В процессе
психического развития ребёнка его общение со взрослыми развивается и проходит
ряд этапов. Психолог М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как особую
коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и
содержание которой меняется на каждом возрастном этапе [8, c.42].
Первой формой
общения, возникающей в онтогенезе (в 2 – 6 мес), является ситуативно-личностная
форма общения, в основе которой лежит потребность ребёнка в доброжелательном
внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом
возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес до 3
лет), где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках
основной ведущей деятельности периода раннего детства – предметно-орудийной деятельности.
Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения –
внеситуативно-познавательный, которая существует в младшем и среднем
дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе её лежит потребность в уважительном
отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень
развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от
конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и
задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его
ещё ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на
волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7
лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностностная,
которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как
отмечает М. И. Лисина, эта форма общения тесно связанна с высшими для
дошкольного возраста уровнями развития игры, ребёнок теперь обращает больше внимания
на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют
в его семье на работе родителей и т.д.[8, c.44].
В дошкольном
возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребёнка, которая
имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин,
основным мотивом деятельности ребёнка является желание войти в жизнь взрослых,
пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений,
действовать как взрослый. Однако ребёнок ещё мал и не может самостоятельно жить
во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить своё стремление
– это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах
человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений
взрослых. Ребёнок начинает всё точнее понимать социальные роли и связывающие их
отношения, соотносить свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него
возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и
общественно оцененной деятельностью.
Кроме
вышеназванных значений игры, можно отметить также следующие:
Сюжетно-ролевая
игра влияет на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ребенок не
способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только
своего мнения. В процессе игры ребенок научается соотносить различные точки
зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы;
происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств
ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между
людьми и уже может оценить свои поступки как плохие или хорошие.
В процессе
игры происходит развитие произвольного поведения, которое связано с постепенным
подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка
поведение и мнение, оценка взрослого.
Кроме того, в
дошкольном возрасте происходит развитие таких продуктивных видов деятельности,
как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой
деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство
– это возраст, в котором проявляются начальные формы учебной деятельности,
когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение
ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей
деятельности ребенка[15, c.147].
В процессе
развития ребёнка-дошкольника происходит изменение его
мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят
характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной
ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребёнка существуют в виде
обобщённых намерений, начинается осознавание мотивов, формируется первичная
иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно
рассматривать в качестве критерия развития личности ребёнка. Если в раннем
дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам
фактически происходит её формирование.
Постепенно
сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только
со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение
занимает все более важное место в жизни ребенка[20, c.46].
В этом
возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие
координации движений, крупной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все
лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, его движения становятся
все более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука
ребенка практически готова к обучению письму.
В целом можно
сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность,
общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего
личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте
начинает складываться личность ребенка, формируется его
мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения:
представления о себе, о природе, об окружающем мире [5, c.98].
При переходе
от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидыне изменения в характере
и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать,
капризничать и т.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который
также называют кризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самой
существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало
дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка», т.е. ребенок
начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя.
Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для
ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе,
строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону
кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода,
как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период
перехода от дошкольного возраста к школьному [15, c.29].
Таким
образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от сознания себя
как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей
внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных однако, с конкретной
действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного
возраста.
Анализ проблемы развития
творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием,
которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании
творческие способности отождествляются со способностями к различным видам
художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать
музыку и т.п.
Очевидно, что
рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием
"творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью
мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто
новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к
новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к
действительности.
Таким образом, в самом
общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом.
Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека,
которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного
рода.
Так как элемент
творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то
справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о
технических творческих способностях, о математических творческих способностях,
и т.д. [6, c.109]
Говоря о формировании
способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого
возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют
различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что
развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта
гипотеза находит подтверждение в физиологии.
Дело в том, что мозг
ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это
дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними
зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур,
так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период
"дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к
внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию.
Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия
человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те
способности, для развития которых имеются стимулы и условия к
"моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они
к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало
функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия
благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений.
Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным,
талантливым и гениальным [13, c.22].
Однако возможности
развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не
остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть
соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не
занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают
утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это
угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин,
в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей
детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного
Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет
на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом
созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом
целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их
развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития
творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса
деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих
способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте
были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое
количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем,
что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих
развитию их творческих способностей [17,c. 286-287].
С психологической точки
зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития
творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно
любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители
поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды
деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и
знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме
того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей.
Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это
качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является
сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше
сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные
возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были
использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал
взрослого человека.
Одним из важнейших
факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих
формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких
авторов, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей
детей.
Первым шагом к успешному
развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша:
раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение,
счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием
развития творческих способностей ребенка является создание обстановки,
опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить
ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его
самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем
именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно
развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно
купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть
ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
Третье, чрезвычайно
важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из
самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения
сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей
деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и
постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального
напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не
умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но
воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому
маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем
когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него
задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые
позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко
под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под
дивана, если ребенок может решить эту задачу сам [14, c.40].
Четвертое условие
успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку
большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности
занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка,
его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже
большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку
такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную,
доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития
творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во
вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка -
распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только
вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам.
Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
Давно известно, что для
творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие
свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих
способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.
Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка
из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать
ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться
даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из
обихода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных
условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом,
хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально
присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но
практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть
дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая
практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то
даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более
высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно
сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы
искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей,
но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений [16, c.28].
Воспитание творческих
способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет
представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд
частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в
данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме,
попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию
таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и
воображение в дошкольном возрасте.
В основу программ детского
образовательного учреждения обязательно включается развитие полноценной речи у
ребёнка, когда непременным условием нормального развития речи является
своевременное предупреждение, устранение всевозможных её недочётов.
Программа воспитания и
обучения для детей предусматривает большой объём знаний, который нужно им
передать, и деятельность воспитателя состоит в том, чтобы усвоение этих знаний
было не механическим, а осмысленным.
В работу по формированию
связной речи у детей входит и обучение рассказыванию. Составление рассказов по
демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью на начальном этапе.
Затем детей обучают различным видам рассказов-описаний и использую при этом
схемы, символы, модели. Схемы заметно облегчают составление описательных рассказов.
Зрительный план делает рассказ четким, связным, полным, последовательным. Схема
учит детей самостоятельной постановке вопросов [23, c.97].
Большое значение для
развития навыков самостоятельной речи имеют рассказам по сериям сюжетных
картинок. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности
событий. Он учится выделять основные моменты в содержании рассказа, уточняет
значение известных ему слов и усваивает новые. Новые слова запоминаются не
механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами
по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи, развивают
воображение.
Когда у детей появляется
фразовая речь, в работу по формированию фразовой речи включаются пересказы
художественных текстов. Нетрадиционный прием - это пересказ по серии предметных
картинок, он особенно хорошо удается детям.
Систематическая работа по
формированию связной речи и рассказывания у детей с использованием
нетрадиционных приёмов и методов, дидактических игр и упражнений,
занимательного материала, наглядных пособий, даёт свои результаты:
·
Словарный запас
детей из пассивного (в основном) превращается в активный и обогащается.
·
Повышается
активность. Концентрируется наблюдательность, внимание, память, усидчивость;
повысились творческое воображение, логическое и образное мышление.
·
Повышается
речевая активность - составляются рассказы из десяти и более предложений,
используя различные их конструкции.
·
Развивается
творческое воображение, которое является основой творческих способностей [17, c.198].
На страницах методической
литературы широко освещается опыт практических работников по применению такой
нетрадиционной формы обучения рассказыванию, как организации театрально-игровой
деятельности дошкольников при пересказе текстов или оставлении рассказов.
Однако обращает на себя внимание тот факт, что из всех известных видов
театрализованных игр предпочтение отдавалось играм-драматизациям, т. е. играм,
где дети сами (а не куклы) изображали героев литературных произведений. Изучение
исследовательской и методической литературы показало, что театрально-игровая
деятельность детей рассматривалась лишь с точки зрения ее содержания и
общевоспитательного значения. Выдвинутая Н. Карпинской проблема развития способностей
в процессе игры-драматизации на основе литературного развития и литературных
произведений коснулась прежде всего развития творческих способностей.
Н.С.Карпинская,
рассматривая игру-драматизацию в качестве средства развития творческих
способностей детей, указывает на сходство и различия игровой драматизации и
сюжетно-ролевые игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли
и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в
сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от
окружающей действительности, а в играх-драматизациях – впечатления от
литературного произведения, отражая жизнь в художественных образах,
пересказывая их.
В игре-драматизации
инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя
роли. Важно не только что изображается, но и как изображается . В драматизации
очень важен качественный результат деятельности. Интерес детей к качеству в
ряде исследований, в научно-методических публикациях доказана возможность
активного и творческого участия дошкольников в играх-драматизациях.
Драматизировать – значит
разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя
последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его
персонажей. Игра-драматизация – деятельность, требующая от дошкольников
необходимых для выполнения её способностей, умений, навыков [5, c.39].
Игра-драматизация
занимает особое место при решении задач художественного воспитания и развития
детей дошкольного возраста, что обусловлено ее родством с театром. “В
театрализованных играх детей можно видеть переход от игры к драматическому
искусству, разумеется, еще в зачаточной форме”, - так писал об этом
отечественный психолог Б. М. Теплов. Синтетический характер театрального
искусства закономерным образом переносится в игру-драматизацию дошкольников. В
связи с этим игра-драматизация требует от детей компетентности в различных
сферах художественной деятельности (литературной, театральной,
театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности самопознания.
Действия, производимые
детьми в игре-драматизации, более сложны, чем в сюжетно-ролевой игре при
подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать
какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия,
предложенные автором литературного текста. Литературное произведение
подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о
способах воплощения их - движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь,
инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и
выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную
идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об
окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче
жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой
деятельности. поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького
малыша к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших
результатов можно достигнуть.
Исследователями А. Г.
Гогоберидзе и С. Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых
позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С
опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики
данных позиций в игре-драматизации.
Ребенок- “режиссер” -
имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий
способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой
постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими,
комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и
танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных
сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует
игру-драматизацию, распределяет роли, определяет “сцену” и сценографию в
соответствии с литературным сюжетом, руководит игрой-драматизацией, ее
развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля,
доводит игру до конца) [14, c.90].
Ребенок-“актер” - наделен
коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы
игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными
средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает
трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти
необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален,
чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии,
играет свою роль до конца).
Ребенок-“зритель” -
обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче “участвовать в
игре” со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески
сопереживает игре-драматизации, любит анализировать спектакль, процесс
исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои
впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок,
слово, игру).
Ребенок- “декоратор” -
наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые
проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет
художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче
образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к
художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций,
костюмов, игровых атрибутов и реквизита [14, c.92].
Таким образом, процесс
игры-драматизации возможен, если ребенок:
·
имеет опыт
восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;
·
имеет опыт
взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое
спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания
театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального
искусства);
·
включается в
игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям
(ребенок-“режиссер”, ребенок -“актер”, ребенок -“зритель”, ребенок
-“оформитель”“декоратор” спектакля).
Универсальные творческие
способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые
определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В
основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения.
Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном
возрасте является развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется
такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность.
Дошкольный возраст имеет
богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти
возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как
можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Но создание благоприятных
условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями.
Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К
сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания
почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое
развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в
основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Одним из способов
развития творческих способностей дошкольников нами выбрано и охарактеризовано
использование форм нетрадиционного обучения рассказыванию.
На основании
цели и задач работы нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития творческих способностей
детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10
дошкольников старшей группы МДОУ № 341.
Методики
диагностики универсальных творческих способностей для детей 5-6 лет (авторы: В.
Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика «Солнце
в комнате»
Основание.
Реализация воображения.
Цель.
Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в
"реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал.
Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце;
карандаш.
Инструкция к
проведению.
Психолог,
показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно
и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения
(стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее
задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в
комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал?
Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".
Пользоваться
карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать
для "исправления" картинки.
Обработка
данных.
В ходе
обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка
данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие
ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку
исправлять не нужно") - 1 балл.
2.
"Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2
балла.
3.
Содержательное устранение несоответствия:
а) простой
ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный
ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.
4. Конструктивный
ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте
заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно",
"Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
Данные,
полученные при проведении данной методики представлены в таблице 1.
Таблица
1
Изучение
уровня развития творческих способностей по методике
«Солнце
в комнате»
|
№
|
Ф.И. ребенка
|
Кол-во баллов
|
Уровень развития
творческих способностей
|
|
1
|
Аня Е.
|
5
|
В
|
|
2
|
Марина Б.
|
5
|
В
|
|
3
|
Оксана Г.
|
4
|
ВС
|
|
4
|
Таня М.
|
5
|
В
|
|
5
|
Маша Р.
|
4
|
ВС
|
|
6
|
Марат О.
|
3
|
С
|
|
7
|
Никита Л.
|
3
|
С
|
|
8
|
Иван Р.
|
4
|
ВС
|
|
9
|
Максим Ш.
|
3
|
С
|
|
10
|
Дима Ш.
|
3
|
С
|
Таким
образом, у детей отмечается в 30% высокий уровень развития творческих
способностей, в 30% - уровень выше среднего, у 40% - средний уровень развития
творческих способностей.
2. Методика
"Складная картинка"
Основание.
Умение видеть целое раньше частей.
Цель.
Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его
разрушения.
Материал.
Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба
(размер 10 * 15 см)
Инструкция к
проведению.
Психолог,
предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри,
пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ,
психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы
сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется,
снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется
пять вариантов складывания - "угол", "мостик",
"домик", "труба", "гармошка".
Обработка
данных.
В ходе
обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении
задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому
заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за
каждое задание - 3 балла. Всего - 15 баллов. Выделяются следующие уровни
ответов:
1. Отсутствие
ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет",
"Так не бывает") - 1 балл.
2. Ответ
описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или
вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы",
"Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2
балла.
3. Ответы
комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка,
включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула",
"Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как
будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некоторые
дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения
"привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую
принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала
похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему
типу и также оцениваются в 3 балла.
Данные,
полученные при проведении данной методики представлены в таблице 2.
Таблица
2
Изучение
уровня развития творческих способностей по методике
«Складная
картинка»
|
№
|
Ф.И. ребенка
|
Кол-во баллов
|
Уровень развития
творческих способностей
|
|
1
|
Аня Е.
|
15
|
В
|
|
2
|
Марина Б.
|
12
|
ВС
|
|
3
|
Оксана Г.
|
10
|
ВС
|
|
4
|
Таня М.
|
15
|
В
|
|
5
|
Маша Р.
|
10
|
ВС
|
|
6
|
Марат О.
|
9
|
С
|
|
7
|
Никита Л.
|
8
|
С
|
|
8
|
Иван Р.
|
9
|
С
|
|
9
|
Максим Ш.
|
9
|
С
|
|
10
|
Дима Ш.
|
8
|
С
|
Таким
образом, у детей отмечается в 20% высокий уровень развития творческих
способностей, в 30% - уровень выше среднего, у 50% - средний уровень развития
творческих способностей.
Обобщим данные,
полученные при проведении методик.
Таблица
3
Сводная
таблица изучения уровня развития творческих способностей
|
№
|
Ф.И. ребенка
|
Методика «Солнце в комнате»
|
Методика "Складная картинка"
|
Уровень развития
творческих способностей
|
|
1
|
Аня Е.
|
В
|
В
|
В
|
|
2
|
Марина Б.
|
В
|
В
|
В
|
|
3
|
Оксана Г.
|
ВС
|
ВС
|
ВС
|
|
4
|
Таня М.
|
В
|
В
|
В
|
|
5
|
Маша Р.
|
ВС
|
ВС
|
ВС
|
|
6
|
Марат О.
|
С
|
С
|
С
|
|
7
|
Никита Л.
|
С
|
С
|
С
|
|
8
|
Иван Р.
|
ВС
|
ВС
|
ВС
|
|
9
|
Максим Ш.
|
С
|
С
|
С
|
|
10
|
Дима Ш.
|
С
|
С
|
С
|
Таким
образом, у детей отмечается в 30% высокий уровень развития творческих
способностей, в 30% - уровень выше среднего, у 40% - средний уровень развития
творческих способностей.
С целью
развития творческих способностей детей дошкольного возраста нами были
предложены рекомендации воспитателям по организации игр-драматизаций как одной
из нестандартных форм обучения рассказыванию.
Программа
развития представляет собой поэтапное выполнение отдельных задач, направленных
на развитие творческих способностей.
|
№
|
Этапы
|
Мероприятия
|
|
1.
|
Организационный
|
1. Участие в курсах повышения квалификации в целях
повышения профессиональной компетентности ”.
2. Подбор литературы по проблеме исследования.
3. Анализ литературы.
4. Подбор дидактических игр по коррекции речевого
развития.
5. Подбор дидактических упражнений по развитию
коммуникативных и творческих способностей..
6. Оформление и обеспечение игрового уголка “В гостях у сказки”
для обыгрывания персонажей детьми.
|
|
2.
|
Диагностический
|
1. Составление и подбор диагностических методик по теме
для отслеживания развития творческих способностей детей дошкольного возраста
в театрально-игровой деятельности и при рассказывании.
2. Составление контрольных листов и справки-анализа
осознания личности детьми дошкольного возраста в группе.
4. Изучения игровых позиций, интересов дошкольников в театрализованных
играх.
|
|
3.
|
Практический
|
1. Анализ методической, педагогической литературы по проблеме
исследования. Обобщение педагогического исследовательского опыта.
2. Использование методов и приемов для развития творческих
способностей детей дошкольного возраста через обучение рассказыванию средствами
игр-драматизаций.
3. Условия состояния игровой среды для творческой
деятельности детей дошкольного возраста.
4. Составление индивидуальных маршрутов творческого развития
и роста детей дошкольного возраста.
5. Изготовление и подбор атрибутов: декораций, масок,
кукол и игрушек, костюмов и т.д. для театрализованной деятельности.
|
|
4.
|
Обобщающий
|
1. Обобщение итогов фронтальной и индивидуальной работы с
детьми
2. Подготовка отчета о проделанной работе и оформление
исследовательского материала
3. Разработать цикл консультаций и рекомендаций для
родителей по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.
4. Составление сборника сценариев, занятий.
|
Примеры игр:
Сорока и медведь”, “Кот и
воробей”, “Павлин и черепаха”, “Спор”
Сорока и Медведь (по
Н.Сладкову)
Медведь медленно вылезает
из берлоги (ребёнок встаёт со своего стульчика), потягивается, зевает, трёт
глаза, смотрит по сторонам. Замечает Сороку, медленно идёт к ней.
Сорока легко слетает с
дерева (ребёнок спрыгивает со своего стульчика), летит к Медведю, плавно
размахивая крыльями.
Сорока (склонив голову на
бок). Ау, Медведь, ты утром что делаешь?
Медведь (медленно поводит
в стороны головой). Я – то? (остановился, задумался). Да ем!
Сорока (удивленно
моргнув). А днём?
Медведь (делает те же
движения головой). И днём ем.
Сорока (подпрыгнув от
удивления). А вечером?
Медведь (махнув лапой). И
вечером ем.
Сорока (от удивления
округлив глаза). А ночью?
Медведь. И ночью ем.
Сорока. А когда же ты не
ешь?
Медведь. Да когда сыт
бываю!
Сорока (удивлённо
взмахивает крыльями). А когда ты сыт бываешь?
Медведь (медленно
разводит лапы в стороны). Да никогда (отрицательно машет головой).
Старший дошкольный
возраст является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения.
Именно в этом возрасте происходит активизация воображения сначала репродуктивного,
воссоздающего (позволяющего представлять сказочные образы), а затем и
творческого.
Кто сказал «мяу»
Для проведения
игры-драматизации по сказке В. Сутеева «Кто сказал «мяу» берут три эпизода:
«котенок встретил петуха», «котенок встретил собаку», «котенок встретил лягушку».
Подготовительный этап –
знакомство с персонажами сказки.
Цель. Познакомить с
персонажами сказки: петухом, собакой, кошкой, лягушкой; вызвать эмоционально
положительное отношение; уточнить представление об этих животных; учить изображать
их (.
1. Знакомство с петухом.
Оборудование. Игрушка
петух, шапочки петушков по числу детей.
Педагог приносит в группу
новую игрушку петуха (можно бибабо), рассматривает его с детьми, дети рассказывают
о нем: петух красивый, ходит важно, гордо, машет крыльями, кричит
«ку-ка-ре-ку». Воспитатель показывает детям шапочки петушков и предлагает
«побыть петушками». Дети надевают шапочки, важно ходят по комнате, машут
крыльями, кричат «ку-ка-ре-ку», воспроизводят, о чем могут разговаривать петухи.
2. Знакомство с собакой,
лягушкой. Проводится по аналогии с первым персонажем. Педагог обращает
внимание, как ходит, бегает собака, как она лает; как прыгает лягушка, кричит
«ква-ква».
3. Знакомство с котенком.
Оборудование. Игрушка
кошка, игрушка котенок, шапочки котят, кошки.
Ход игры. Педагог
показывает игрушку кошку. Обращает внимание детей на то, как кошка тихо ходит,
быстро бегает, кричит «мяу». Дети рассказывают то, что знают о кошке. У кошки
есть котята. Они маленькие, пушистые, любят бегать, играть.
Затем педагог предлагает
детям поиграть в игру «Кошка и котята». Один ребенок кошка, а все остальные
котята. Кошка находится в домике. Дети-котята бегают по комнате. Педагог поет
песню «Серенькая кошечка» Витлика:
Серенькая кошечка села на
окошечко,
Хвостиком махала, деток
поджидала,
Где мои ребятки,
Серые котятки,
Спать пора ребяткам,
Сереньким котяткам –
«мяу-мяу».
При последних словах
дети-котята подбегают к кошке и все кричат «мяу-мяу». Кошка обнимает своих
котят. Игру можно повторить, роль кошки исполняет другой ребенок. Проиграть
общение словесное
4. Игра-драматизация.
Оборудование. Шапочки
собаки, петуха, кошки, котенка, лягушки.
Ход игры. Педагог
вспоминает с детьми содержание сказки. Затем распределяет роли. Ребенок,
изображающий котенка, садится на стул – «спит». Один из детей исполняет роль
автора-ведущего и начинает рассказывать сказку: «Жил-был котенок. Однажды он
крепко уснул. Вдруг услышал, как кто-то сказал «мяу». («Котенок» встает и идет
по комнате.) Навстречу ему петух. Котенок его спрашивает: «Это ты сказал
«мяу»?» А петух идет важно, поднял голову и говорит: «Нет, я говорю
«ку-ка-ре-ку». Дальше котенок встречает собаку, а затем лягушку. В конце котенок
совсем близко слышит «мяу» и видит свою маму, он очень радуется и бежит к ней и
кричит «мяу-мяу».
В процессе драматизации
педагог помогает каждому ребенку передать образ животного (при необходимости –
по подражанию). Следит за эмоциональным общением каждого героя с котенком.
Помогает вовремя вступить в общение. Игру можно повторить несколько раз, при
этом дети меняются ролями.
Проанализированный нами
уровень развития творческих способностей детей дошкольного возраста показал,
что у детей отмечается в 30% высокий уровень развития
творческих способностей, в 30% - уровень выше среднего, у 40% - средний уровень
развития творческих способностей.
С целью
развития творческих способностей детей дошкольного возраста нами были
предложены рекомендации воспитателям по организации игр-драматизаций как одной
из нестандартных форм обучения рассказыванию.
Игры-драматизации
относятся к разновидности театрализованных игр с детьми. Обычно такие игры
основаны на разыгрывании литературных произведений или собственных
инсценировок. Под «игрой-драматизацией» понимается такое совместное игровое
действие, в ходе которого конкретная драматургическая основа (история, сказка)
разыгрывается всеми участниками занятия в процессе подражания пластическому и
интонационному рисунку, предлагаемому педагогом.
В отличие от спектакля,
игра-драматизация не требует распределения ролей и репетиций. Она дает
возможность каждому действовать вместе с героем, сопереживать ему.
Игра-драматизация – это история, «рассказываемая» всеми участниками занятия в
действии: пластике, пении, характерных движениях, повторяемых за ведущим, является
одним из основных способов развития творческих способностей.
Творческие способности
представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого
потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует
несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают
способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления.
Анализируя представленные
выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно
сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению,
исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого
мышления как обязательные компоненты творческих способностей.
Исходя из этого, можно
определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств
мышления, которые формируют креативность.
Дошкольный возраст имеет
богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти
возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как
можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Но создание благоприятных
условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими
способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого
потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система
дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное
систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности)
развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня
развития.
Одним из способов
развития творческих способностей дошкольников нами выбрано и охарактеризовано
использование форм нетрадиционного обучения рассказыванию.
Проанализированный нами
уровень развития творческих способностей детей дошкольного возраста показал,
что у детей отмечается в 30% высокий уровень развития
творческих способностей, в 30% - уровень выше среднего, у 40% - средний уровень
развития творческих способностей.
С целью
развития творческих способностей детей дошкольного возраста нами были
предложены рекомендации воспитателям по организации игр-драматизаций как одной
из нестандартных форм обучения рассказыванию.
Таким
образом, проведя теоретическое и практическое исследование проблемы мы цель,
определенную в работе выполнили.
Список литературы
1.
Антонова, Ю.А.
Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик»,
ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф.: 280-2886 с.
2.
Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей
[Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2004. - № 3. – С. 102-109.
3.
Игра
дошкольника [Текст] / Под. ред. Новоселовой
С.Л.- М.: Просвещение, 2003.- 286с.
4.
Игра
и развитие личности дошкольника [Текст] / АПИ СССР, НИИ дошк.вос-я. - М.: Изд-во АПИ, 2003.-152с.
5.
Комарова, Т. С.
Школа творческого воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. : Зимородок :
Карапуз, 2006. – 415 с. - Библиогр.: 410 - 413 с.
6.
Концепция
дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2005. – 54 с.
-Библиогр.: 53 с.
7.
Кравцова, Е.Е.
Разбуди в ребенке волшебника. [Текст] / Е.Е.
Кравцова. - М., 1996. - 118 с.
8.
Кулагина, И.Ю.
Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до семнадцати лет) [Текст] / И.Ю. Кулагина. – М.: РОУ, 1996. – 186с.
9.
Кудрина, Г.А.,
Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция.
[Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева - Иркутск, 2000. – 350 с. - Библиогр.:
338-348 с.
10.
Кузин, М. В.
Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2-е изд. –
Ростов н / Д : Феникс, 2006. – 253 с.
11.
Мамайчук, И.И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка.
Документы психолога и педиатра. [Текст] / И.И.
Мамайчук - СПб., 2008. – 126 с. - Библиогр.: 124-126 с.
12.
Немов, Р.С.
Психология. Книга 2: Возрастная психология. Педагогическая психология. [Текст]
/ Р.С. Немов – М.: Просвещение, 2003. – 442 с.
13.
Правдов, М. А.
Особенности организации двигательной и познавательной деятельности детей
дошкольного возраста [Текст]
/ М. А. Правдов. – М. : Канон+, 2006. – 183 с. – Библиограф.: 182 с.
14.
Психология
воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного
образования, преподавателей, психологов. [Текст] / Под.ред. В.А. Петровского .-М.: Аспект- Прес, 1995.-152с.
15.
Психология и
педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. -
М., 2006. – 200 с. - Библиогр.: 195-198 с.
16.
Развитие общения
дошкольников со сверстниками [Текст] / Под ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика,
2003. - 216 с. - Библиогр.: 212-214 с.
17.
Репина, Т.А.
Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина - М.: Академия,
2005. – 248 с. - Библиогр.: 238-246 с.
18.
Смирнова Е.О.
Детская психология. [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. – 386 с. -
Библиогр.: 378-383 с.
19. Совершенствование творчества дошкольников в
деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. [Текст] – Свердловск, - 1990. – 137 с.
20.
Совершенствование
процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. :Межвузовский
сборник трудов. [Текст]
/ Под ред.
А.Н. Троян, Н.Д. Ватутиной.- Свердловск: УГПИ, 2008.-137с.
21.
Субботский,
Е.В. Ребенок открывает мир. [Текст] / Е.В. Субботский- М.: Просвещение, 1991. -207 с.
22.
Урунтаева
Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр
" Академия", 1997.-96с.
23.
Урунтаева Г.А.,
Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина -М.: Просвещение, 1995.
24.
Фадеева, Е.М.
Дифференцированный подход в методической работе ДОУ [Текст] / Е.М. Фадеева // Управление ДОУ. – 2006. - №7. –
С.70-76.
25.
Швайко, Г.С. Совет
педагогов [Текст] / Г.С. Швайко // Ребёнок в детском саду. – 2004. - №1. – С.
24-29.