Оглавление
Введение. 3
Глава 1.
Теоретические основы изучения лексико-грамматического строя речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. 5
1.1. Понятие
лексико-грамматического строя речи в современной литературе 5
1.2.
Закономерности развития лексико-грамматического строя речи в онтогенезе 8
1.3.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. 13
1.4
Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР. 20
Выводы по
главе 1. 23
Глава 2.
Экспериментальное изучение лексико-грамматического строя речи старших
дошкольников с ОНР 3 уровня. 25
2.1 Методика
по изучению лексико-грамматического строя речи старших дошкольников 25
2.2
Состояние лексико-грамматического строя речи у детей – старших дошкольников 27
2.3.
Логопедическая работе по коррекции лексико-грамматического строя речи у старших
дошкольников с ОНР 3 уровня. 35
Выводы по
главе 2. 46
Заключение. 47
Список
использованной литературы.. 48
Проблема нарушений речи и
их коррекции у дошкольников является одной из актуальных проблем логопедии, что
обусловлено значительной распространенностью этой формы психического дизонтогенеза
и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и
воспитания названной категории детей.
ОНР - общее недоразвитие
речи - это такое нарушение речи которое при нормальном слухе и интеллекте резко
задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики,
грамматики.
У всех детей с общим
недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения,
недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного,
физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы
родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и
грамматического строя речи.
Совокупность
перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой
детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной
школы.
Своевременная и
длительная логопедическая помощь в конечном результате позволяет подготовить
ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной (речевой) школе.
Проблема исследования
заключается в выявлении особенностей формирования лексико-грамматического строя
речи у дошкольников и в определении эффективных методов и приемов
логопедической работы.
Это определило тему
исследования: «Особенности лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников
с общим недоразвитием речи».
Цель исследования –
теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности
лексико-грамматического троя речи у старших дошкольников с ОНР.
Объект исследования –
лексико-грамматический строй речи.
Предмет исследования —
особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников 4 —
6 лет с ОНР.
Для достижения
поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1).Охарактеризовать
особенности лексико-грамматического строя речи детей дошкольного возраста.
2). Изучить особенности
развития речи детей с ОНР.
3). Изучить особенности
лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
4). Предложить способы
логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у
дошкольников.
Методы исследования:
теоретические (анализ психологической,
психолингвистической, педагогической, логопедической литературы, обобщение и
систематизация материала); эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический
эксперимент).
Глава 1. Теоретические основы изучения
лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3
уровня
Речь —
исторически сложившаяся форма общения
людей посредством языковых конструкций,
создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной
стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами,
а с другой стороны, восприятие
языковых конструкций и их понимание.
Развитие, изменение лексического состава языка, его грамматического и звукового строя
возможно лишь при непрерывном воспроизводстве языковых структур в живой речи.
Отсутствие речевой коммуникации приводит к гибели языка или, при наличии
достаточного количества письменных документов, к его консервации на
определённом уровне развития, как в случае с латинским
и древнегреческим языками. При этом грамматический строй языка
остаётся неизменным, лексика не отражает изменений, происходящих в окружающем
мире и человеческой деятельности, а фонетический строй может быть лишь
теоретически реконструирован на базе языков-«потомков».
Речь — существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий
человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям,
аккумулировать их для передачи последующим поколениям.
Правила языкового конструирования имеют этноспецифические особенности,
которые выражаются в системе фонетических, лексических, грамматических и
стилистических средств и правил общения на данном языке. Речь тесно
интегрирована со всеми психическими процессами человека [4, c.90].
Лингвистическая сторона речевого поведения человека изучается психолингвистикой.
Обучение лексике –
составная часть процесса обучения, осуществляется на всех уроках русского
языка, складывается из обогащения словаря учащихся, его уточнения, активизации,
а также усвоения учащимися основных лексикологических понятий и формирования
умений пользоваться словарями.
Обогащение словаря
учащегося – одна из главных задач обучения языку, условие успешного речевого развития
и усвоения знаний и умений по языку. На уроках русского языка, литературы
реализуется сложная система обогащения и активизации новых слов – как
специальных по предмету, так и общеупотребительных. Эта система обычно
именуется словарной работой и рассматривается как составная часть системы
развития речи учащихся. Целенаправленными материалами и заданиями по лексике
насыщены все упражнения по русскому языку[12, c.88].
Лексическая работа
проводится преимущественно практически с привлечением словарей. Лексика тесно
связана со словообразованием, частями речи, темами по стилистике. К лексической
работе примыкает словарно-орфографическая работа (усвоение правописания
непроверяемых и труднопроверяемых слов).
Лексические умения –
составная часть умений по русскому языку. Так, образованные люди должны уметь:
давать толкование лексического значения общеупотребительных слов; определять
лексическое значение, в котором слово использовано в предложении; подбирать к
слову синонимы и антонимы; находить в тексте диалектные, устаревшие и
профессиональные слова; в процессе анализа текста находить слова, свойственные
по преимуществу различным функциональным стилям; пользоваться основными
словарями (школьными); уместно употреблять слова в тексте, создаваемом самим учеником;
обнаруживать в тексте неудачное словоупотребление, заменять неудачно употребленное
слово другим, уместным словом; оценивать текста с точки зрения лексики.
Лексические ошибки –
ошибки в словоупотреблении, в выборе слова: неточность выбираемого слова (ошибки
на синонимы, паронимы), употребление диалектных и просторечных слов в
литературной речи, немотивированное употребление слов разной стилистической
принадлежности и эмоциональнооценочных слов, повторы одного и того же слова или
родственных слов, неправильное употребление слов с фразеологически связанным
значением, неудачное использование образов, нарушение сочетаемости слов,
употребление лишних слов (многословие)[11, c.20].
Причины лексических
ошибок: различные ненормативные речевые влияния, незнание нормы, неумение или
нежелание пользоваться словарями, бедности синонимики, поспешность выбора слова
и отсутствие самоконтроля, неразвитость языкового чувства.
Обучение грамматики
складывается из: обогащения речи грамматическими средствами языка, формирования
грамматического строя их речи, грамматических понятий, изучения
закономерностей, формирования практических умений в области грамматического
анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии
и культуры речи.
Грамматический курс тесно связан с работой по фонетике, графике, словообразованию,
лексике, стилистике. Грамматический курс имеет самостоятельное, познавательное
значение и прикладное: служит средством развития абстрактного мышления, основой
усвоения орфографических умений и навыков, совершенствования культуры речи, ее
обогащения.
Грамматика создает
теоретический фундамент всех практических работ по языку. Изучается методами
наблюдений над языком, языкового анализа, в том числе и грамматического
разбора, а также грамматического синтеза: образуют грамматические формы, строят
словосочетания и предложения. Методика усвоения грамматического понятия или
термина сложна и ВТО же время легкодоступна для дошкольника: объяснить с чем
грамматическое понятие связано, повторить сведения ранее изученные, связанные с
этим материалом, поэтапное сообщение объемного теоретического материала, концентрированное
внимание у детей – 5-6 минут.
Этапы усвоения
грамматического материала: восприятие; осознание существенных свойств;
запоминание; воспроизведение.
Приемы запоминания:
зрение – четко и крупно выписать на доске термин; слух – способствует если
несколько ребят произносят его с соблюдением правил ударения (или произносят и
объясняют термин), моторика – запись в словарики, тетради – в ученическую тетрадь
обязательно [6, c.87].
Освоение окружающего мира
ребенком с 0 до 7 лет происходит в процессе неречевой и речевой деятельности
при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также
через общение со взрослыми.
Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают
неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный
характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои
потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой
системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой
деятельности, приобщается к общению с помощью языка.
Такое «подключение»
происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов,
связанных с определенной конкретной ситуацией.
В связи с этим развитие
лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается
ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста
значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так
как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики
ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс
освещается в разных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом,
психолингвистическом [20, c.187].
Н.И. Красногорский [9, c.84] выделяет следующие этапы
развития речи у детей:
Первый предречевой период
(первый год жизни): 1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых
реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6
месяцев);
2) гуление; образование
голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и
отдельных неопределенных речевых звуков;
3) лепет как первичная
форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков,
вызванных подражанием.
Второй период — образование
речевых звуков и их дифферетщровка (второй год жизни):
1) синтез слогов (6 - 12
месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;
2) синтез слоговых
двучленных цепей (9 —12 месяцев) и их автоматизация;
3) образование первых
5-10 слов (8 -10 месяцев).
Третий период (третий год
жизни):
1) обогащение словарного
фонда до 500 слов и больше;
2) образование и
автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;
3) совершенствование
произношения отдельных слов и речевых шаблонов.
Четвертый период
(четвертый год жизни):
1) обогащение словарного
фонда до 1000 слов и больше;
2) удлинение и усложнение
речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;
3) накопление и
автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков.
Пятый период (пятый год
жизни):
1) дальнейшее обогащение
словарного фонда;
2) выработка приспособительной
громкости произношения;
3) развитие подчиненных
сложных словарных цепей или придаточных предложений [9, c.86].
А.Р. Лурия [11] отмечает,
что развитие языка не есть прямое продолжение первоначальных звуков гуления,
которое выражает состояние ребенка. Начало настоящего языка ребенка и
возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда
связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые слова ребенка
не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Эти
слова сначала тесно вплетены в практику. Только на следующем этапе слово
начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность.
Процесс формирования
речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в
концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева [16, c/66] подразделяется на ряд последовательных периодов или
«стадий»:
1 период -
подготовительный (с рождения до года) - это доречевой этап, в котором
выделяются периоды гуления и лепета;
2 период — преддошкольный
(от года до трех лет): 2-й год жизни — этап первичного освоения языка
(дограмматический), 3-й год жизни - этап усвоения грамматики;
3 период - дошкольный (от
трех до семи лет) - этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда
происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются
навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения
морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к
построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);
4 период - школьный (от
семи до семнадцати лет) — продолжается совершенствование
лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.
Ранний этап формирования
речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах
таких авторов, как М.М.Кольцова [91], Е.Н.Винарская [24], Н.И.Жинкин [65],
Г.Л.Розенгарт-Пупко [16], Д.Б.Элькошш [19] и др. По наблюдениям М.М.Кольцовой
[9], на начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде
ориентировочного рефлекса, на основе которого формируется так называемый рефлекс
второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность,
многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как
компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи
ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова,
представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном
из ударных слогов {молоко - «моко», собака -«бака»). Этот этап развития детской
речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком
слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам
данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера.
Слово не обладает еще грамматическим значением.
В дальнейшем в 1,5-2 года
происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные
комбинации. В этот период начинает быстро расти запас слов и к концу второго
года жизни составляет 300-400 слов [17, c.186].
Развитие слова у ребенка
происходит как в направлении предметной отнесенности слова, так и в направлении
развития значения.
В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Одно и то же
слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.
Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.
В качестве основных
выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву[17],
С.Д.Кацнельсону [6]): - денотативный компонент {стол - это конкретный предмет),
- понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий
формирование понятий, связи слов по семантике {стол - это предмет мебели),-
коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову, -
контекстуальный компонент.
Исследования показывают,
что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова.
Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития
операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Изменение значения слова
отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его
когнитивным развитием.
По мнению Л.С.Выготского [3, c.107],
развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс
образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со
словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические
предпосылки, которые создают основу образования понятий.
Таким образом, по мере
развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти),
расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка,
качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и
качественном аспектах.
Слова в лексиконе не
являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными
смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия
[15]). Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на
основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют
наиболее частотные слова. Развитие лексической системности и организации семантических
полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.
Общим недоразвитием речи
принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с
нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются
несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и
грамматика).
ОНР, общее недоразвитие
речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено
формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики)
и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в
50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е.
Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно
используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных
учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской
речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии
(иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются
типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
[6, c. 19]
·
Более позднее
начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
·
Речь аграмматична
и недостаточно фонетически офомлена;
·
Экспрессивная речь
отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может
сам правильно озвучить свои мысли;
·
Речь детей с ОНР
малопонятна.[6;20]
Р.Е. Левина выделила три
уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка
у детей с ОНР:
·
Первый уровень
речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”).
Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают
“высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал,
пароход.
·
Второй уровень
речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные,
но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо
“яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной
нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение
количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
·
Третий уровень
речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с
окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих
соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом
ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо
“С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в
зоопарке не были. Потом пошли в парк”.[13, c. 121]
Исследователи аномальной
детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого
диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых
средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [13].
Различные неблагоприятные
воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов
(родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить
к общему речевому недоразвитию.
Структура речевой
недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда
произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени
поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в
целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего
эмбриогенеза.
Полагают, что наиболее
обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на
3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной
системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного
вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных,
речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение
всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с
более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает
возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и
т.д.
В тех случаях, когда
вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда
речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.
Большая роль в
возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В
этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных
неблагоприятных внешних воздействий.
Возникновение обратимых
форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и
воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко
выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической
предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий
характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
На основании
представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме
этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто
имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного
окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных
неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов
или в первые годы жизни ребенка.
Этиология и патогенез
общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее
значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.
В зависимости от времени
поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС,
связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное
повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения
ребенка. [1]
Понимание причин,
вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка
детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту
выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего
недоразвития речи.
Большое значение имеет
ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты
выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их
бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости.
Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя
медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность
полноценного обучения в школе.
Раннее выявление детей с
отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с "повышенным
риском". К таким относятся:
семьи, где уже имеется
ребенок с тем или иным дефектом;
семьи с умственной
отсталостью, заболеванием шизофренией;
семьи, где матери
перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый
токсикоз;
семьи, где имеются дети,
перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые
травмы в первые месяцы жизни.
Большое значение для
предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний
о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в
целом.
Неполноценная речевая
деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,
интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная
устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно
сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память,
страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и
последовательность заданий.
У наиболее слабых детей
пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными
возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития.
Связь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические
особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии
словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом
и синтезом, сравнением и обобщением. [24]
Особое внимание при
обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития
основных видов познавательной деятельности. С этой целью проявляются не только
знания ребенка, но и его умственные способности. Специальные подобранные
задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять
определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.
При обследовании
обращается внимание на то, как ребенок решает поставленные перед ним задачи:
действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть
затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли
переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим
материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить
запас представлений ребенка об окружающим мире, его интерес к выполнению
задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение
переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих
результатов.
Дети с нормальным
интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным
соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.
При обследовании важно
проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления,
умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально
подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов.
Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует
ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются
разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко
и т. д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на
четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа
действия простейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте. [20]
Для выявления уровня
развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства,
определять их назначение используется прием классификации предметов и
исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: "Четвертый
лишний". Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.
Исследование неречевых
психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления
этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных
группы детей с ОНР. [13]
У детей первой группы
имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных
нарушений нервно-пси-хической деятельности. Это неосложненный вариант общего
недо-развития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной
нервной системы.
Несмотря на отсутствие
выраженных нервно-психических нару-шений в дошкольном возрасте, дети этой
группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в
дальней-шем -- в особых условиях обучения. Практика показывает, что
на-правление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу
может привести к возникновению вторичных не-вротических и неврозоподобных
расстройств.
Отмечаемые малые
неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции
мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев
рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.
У детей второй группы,
общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и
психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития
речи.
Клиническое и
психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них
характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим
речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.
Многие дети этой группы
отличаются общей моторной нелов-костью, они с трудом переключаются с одного
вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с
недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость
эмоционально-волевой сферы.
Дети этой группы обычно
испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных
отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое
изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные
и стойкие затруднения усвоении математики.
У детей третьей группы
имеет место наиболее стойкое и специ-фическое речевое недоразвитие, которое
клинически обозначается как моторная алалия.
Характерными признаками
мотор-ной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи
-- фонематической, лексической, синтаксической, мор-фологической, всех видов речевой
деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при
моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов
слов: вла-дея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие
затруднения в назывании слов.
Для детей с моторной
алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше
интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него
выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики
и жестов.
Для детей с моторной
алалией, кроме специфического рече-вого дефекта, характерны нарушения внимания,
памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.
У детей несформированные
4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные - Р, Р',
Л, Л', нередко мягкие и звонкие), но у всех детей отмечается смешение (при
восприятии на слух и произношении) близких в аккустическом и артикуляторном
планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же
слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих
различное количество слогов (продукты, магнитофон, строительств и др.).[4, c. 29]
Словарный запас дошкольников
с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как количественно, так и
качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных
слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение,
некоторых обобщений.
Употребление приставочных
глаголов, существительных, обозначающих профессии или названия спортсменов по
видам спорта обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей часто
отсутствуют сложные существительные и прилагательные, притяжательные прилагательные.
Грамматическое оформление
речи. Дети строят простые нераспространенные и распространенные предложения.
Однако и в таких предложениях у большей части детей отмечаются нарушения
согласования и управления (высокую дерево, дотронулся лоба, ухаживал белку...),
пропуски или замены сложных предлогов, изменение порядка слов. Все дети
затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Основные направления
логопедической работы:
В работе с первым уровнем
речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной
подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний,
развитие внимания и памяти;
Детей на втором уровне
развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг
другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям
словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в
короткие рассказы и заучиваются.
Для детей третьего
уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение
лексических и грамматических средств языка, формирование правильного
произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
Причинами общего
недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во
внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов
(родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Рассмотренный выше подход
к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является
формирование специализированных логопедических групп при дошкольных
учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню
(первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных
методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма
разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к
ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы
(не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими
и психопатологическими синдромами. [14, c. 82]
ОНР, общее недоразвитие
речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики)
и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в
50-60 годах 20 века основоположником логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие
общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для
формирования логопедических групп детей при дошкольных и школьных учреждениях.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой
патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные
проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
· Более позднее начало
речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
· Речь аграмматична и
недостаточно фонетически оформлена;
· Экспрессивная речь отстаёт
от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам
правильно озвучить свои мысли;
· Речь детей с ОНР
малопонятна.
Причинами общего
недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во
внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов
(родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Такой подход к ОНР можно
назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование
специализированных логопедических групп при дошкольных и школьных учреждениях.
При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому,
второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов
речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому
наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором
нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с
неврологическими и психопатологическими синдромами.
Глава 2. Экспериментальное
изучение лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня
Описывая
характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы
выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из
наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова,
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом
постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением
проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее
место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции
становится одним из самых актуальных.
Сегодня
в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и
качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим
компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Вместе с тем,
поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым
тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.
Одна
из методика (автор Колыванова) включала шесть серий, каждая из которых
объединяла речевые пробы нарастающей трудности. При этом исследовали состояние
фонематического восприятия, артикуляционной моторики, состояние
звукопроизношения, состояние сформированности звуко-слоговой структуры слова, а
также состояние грамматического строя речи, состояние словаря и навыков
словообразования и состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм
исследовался на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на фоне
предложения. Также давались пробы на исследование навыка связной речи, где
также отслеживался характер употребления грамматических форм.
Каждая
проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все
задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с
уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество
баллов.
Углубленную
комплексную медико-психолого-педагогическую диагностику проводят
высокопрофессиональные специалисты: учителя-логопеды, педагоги-психологи,
педагоги, врачи-неврологи. Цель комплексной диагностики: максимально, на
сколько это возможно в каждом конкретном случае, помочь гармонизировать
развитие ребенка.
Задачи
комплексной диагностики:
-
выявление первопричин «неуспешности» ребенка в обучении, общении, дезадаптации
в микро- и макросоциуме;
-
выстраивание индивидуального маршрута медико-психолого-педагогического сопровождения
для Вашего ребенка
Коррекцию,
нормализацию и совершенствование речи и функционального состояния организма
лучше начинать с раннего дошкольного возраста, комплексно, с
взаимопроникновением медицинских, педагогических и психологических методов.
Если
нарушения в развитии речевой системы ребенка остались незамечены родителями и
не были выявлены и откорректированы в раннем или старшем дошкольном возрасте
специалистами-логопедами, то в школе у этих детей возникает множество проблем,
как в поведении, так и в учебной деятельности. Такие дети, приходя в школу,
попадают в разряд неуспевающих, замыкаются в себе, осознавая свои недостатки,
попадают впоследствии в группу риска по школьной и социальной дезадаптации.
У
детей дошкольного возраста учитель-логопед анализирует:
•
Историю болезни
•
Состояние неречевых психических функций
•
Состояние речевых психических функций:
•
звукопроизношения;
•
звуко-слоговой структуры слов;
•
фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений;
•
языкового анализа и синтеза;
•
лексико-грамматического строя речи;
•
процесс чтения (у читающих детей);
•
процесс письма (у детей 6-7 лет).
На
основе полученных данных логопед дает заключение (по желанию родителей выдает
письменное заключение) об уровне развития неречевых и речевых психических
функций ребенка, соответствии их возрастным нормам, наличии или отсутствии
речевой патологии.
Обследование
проводится индивидуально в игровой, занимательной форме, в беседе с ребенком и
родителями; за 1-2 посещения (у дошкольников) и 2-4 посещения (у школьников) по
2 академических часа каждое.
В
проведенном нами исследовании участвовали дети 5 — 6-летнего возраста с общим
недоразвитием речи III уровня первого года обучения (экспериментальная группа) в
количестве 5 человек.. Эксперимент должен был выявить умение осуществлять
лексико-грамматические преобразования в специально созданных ситуациях
(упражнениях), особенности использования лексических и грамматических
конструкций и лексико-грамматического оформления связного высказывания. Данная
методика описана в работе Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой.
Категория
детей, с которыми проводилось обследование – дети с общим недоразвитием речи.
Параметрами
изучения стали:
Лексические:
v
умение осуществлять лексические преобразования разных частей
речи;
v
особенности использования лексических конструкций в речи;
v
лексическое оформление текста.
Грамматические:
v
умение осуществлять грамматические преобразования разных
частей речи;
v
особенности использования грамматических конструкций в речи;
v
грамматическое оформление слова.
Исследование
умения осуществлять лексико-грамматические преобразования в специально
созданных ситуациях включало несколько заданий:
§
образование формы множественного числа имен существительных;
§
образование глаголов;
§
составление предложений из слов, данных в начальной форме;
§
имитация грамматических структур;
§
добавление пропущенных слов.
Данные
методики проводились в группе детей с согласия их родителей. Данные
представлены ниже в таблицах.
Изучение
способности к образованию форм множественного числа имен существительных
проводилось в форме ответов и вопросов, где респонденту необходимо было назвать
предмет, предъявляемый или называемый воспитателем во множественном числе.
Оценка результатов методики проводилась по 5-бальной системе, предложенной в
МДОУ № 332 комбинированного типа для детей с нарушения речи.
Все
данные представлены в балльном исчислении и соотнесены с уровнями развития
изучаемых явлений. Так, согласно исследованиям Н.М. Карауловой, все уровни
речевого развития или отдельных его сторон можно разделить по следующим
уровням:
Высокий
– ребенок выполняет правильно все предлагаемые заданий, при наличии ошибок
находит их самостоятельно и также самостоятельно исправляет.
Средний
уровень – выполнено более 60% от предлагаемых заданий, часто используется
дополнительная помощь.
Низкий
уровень – процент выполнения заданий – меньше 50%, постоянно необходима помощь,
советы специалистов.
Данные
представлены в таблице № 1 и на диаграмме № 1.
Таблица 1
Изучение способности к образованию форм множественного числа
имен существительных у детей с ОНР 3 вида
|
Ф.и.о.
ребенка
|
Баллы
|
Уровень
|
|
Арина
К.
|
3
|
Средний
|
|
Никита
О.
|
3
|
Средний
|
|
Саша
А.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Оксана
Е.
|
3
|
Средний
|
|
Слава
И.
|
2
|
Ниже
среднего
|
Анализируя
полученные данные можно отметить, что у большинства детей (60%) отмечается
средний уровень способности к образованию форм множественного числа имен
существительных, т.е. ребенок может образовать только часть (около 60%) от
предложенных форм с использованием дозированной помощи; у 40% этот уровень ниже
среднего, т.е. количество выполненных заданий меньше. Отсутствие высокого
уровня сформированности данной способности может быть обусловлено наличием
общего недоразвития речи.
Качественный
анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:
1.
Унификация ударного слога, т.е. закрепление определенного ударения. Так, в
различных формах существительных сохранялось ударение исходного слова («нет столов»,
«нет поездов», дубы, карандаши)
2.
Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного и нулевого звуков («левы»,
«сони», «пени», «нет песов», «нет молотоков»).
3.
Устранение наращения или изменения суффиксов («други», «комы», «стулы», «деревы»).
Полученные
данные наглядно показали, что в процессе словоизменения у детей с общим
недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е.
выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение.
По
аналогичной методике с аналогичными способами обработки результатов были
проведены остальные субтесты.
Таблица 2
Изучение способности к образованию глаголов у детей с ОНР 3
вида
|
Ф.и.о.
ребенка
|
Баллы
|
Уровень
|
|
Арина
К.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Никита
О.
|
3
|
Средний
|
|
Саша
А.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Оксана
Е.
|
3
|
Средний
|
|
Слава
И.
|
2
|
Ниже
среднего
|
Изучение
способности к образованию глаголов на среднем уровнем развито у 40% детей, т.е.
в 60% предложенных слов дети смогли образовать глаголы, с уровнем ниже
среднего – у 60%. Отмечаются нарушения в окончаниях глаголов, неправильном
употреблении глагольной формы. Также отмечается отсутствие высокого уровня,
т.к. у детей экспериментальной группы общее недоразвитие речи.
Основой
процесса составления предложений из слов, данных в начальной форме, являются
две психологические операции:
§
выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
§
комбинирование языковых единиц, приводящее к нахождению адекватной
грамматической формы слова, определению синтаксической организации слов в предложении.
Для
выявления особенности овладения этими операциями детям были предложены задания
на моделирование различных типов предложений из слов в начальной форме. В одних
вариантах дошкольникам предлагались слова в последовательности самой фразы, в
других — порядок слов не соответствовал анализируемой грамматической модели.
Таблица 3
Изучение способности к составлению предложений из слов у
детей с ОНР 3 вида
|
Ф.и.о.
ребенка
|
Баллы
|
Уровень
|
|
Арина
К.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Никита
О.
|
3
|
Средний
|
|
Саша
А.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Оксана
Е.
|
3
|
Средний
|
|
Слава
И.
|
2
|
Ниже
среднего
|
В
результате оказалось, что степень сформированности процесса грамматического
структурирования речи у детей с ее недоразвитием крайне низка (60% испытуемых
не справились с заданием). Наличие стойких трудностей у дошкольников
экспериментальной группы, связанных с поиском синтаксической конструкции,
зафиксировано даже при выполнении самых элементарных грамматических задач,
требующих моделирования предложений, в которых порядок слов сохранен, а
изменена только форма глагола или существительного (табл. 3).
Нечетко
представляя себе схему моделируемого предложения, дети с общим недоразвитием
речи затруднялись в выборе нужной парадигмы, функционирующей в структуре единого
грамматического целого. Большинство их не владели информацией о количестве и
последовательности речевых элементов, которые, по условию, должны были входить
в фразу. Кроме того, их затруднял процесс выбора морфологических и
словообразовательных характеристик слова, определение его места в
синтагматической структуре предложения, что проявлялось в несоответствии
числовых, падежных и родовых парадигм. Так, на предложенную задачу: «Мама
резать рыба нож» были получены ответы: «Мама резала рыбу нож», «мама резать
рыбу ножом».
Результаты
анализа грамматических форм, используемых испытуемыми с ОНР при моделировании
предложений, выявили, что связь дополнения с подлежащим была лишена простейших
средств грамматического управления, реализуемых в флексиях винительного,
творительного и предложного падежей, отражающих определенную форму отношения
подлежащего к дополнению.
Одним
из самых важных показателей владения родным языком можно назвать умение
осуществлять грамматическую трансформацию, т.е. декодировать предложение в
ядерную конструкцию (процесс понимания) и перекодировать ее в поверхностную
развернутую структуру. Поэтому детям предлагалось задание, в котором вслед за
экспериментатором требовалось повторить несколько различных по своей
структурно-семантической организации предложений, имитировать грамматические
структуры. Причем мы опирались на положение о том, что ребенок способен
повторить только ту грамматическую конструкцию, которой владеет в собственной
речи.
Для
анализа подбирались фразы с различной глубинно-семантической и поверхностной
структурами, за исключением простых конструкций, поскольку уровень их понимания
и самостоятельного использования в речевой практике дошкольников с недоразвитием
речи достаточно высок. В качестве речевогоматериала было использовано несколько
видов предложений (табл. 4).
Пассивные:
«Обед готовится мамой».
Отрицательные:
«Сегодня утром не очень хорошая погода».
Инвертированные:
«Прежде чем играть, ты должен убрать со стола»; «Если ты мне позвонишь, я выйду
на улицу».
Таблица 4
Изучение умения осуществлять грамматическую трансформацию у
детей с ОНР 3 вида
|
Ф.и.о.
ребенка
|
Баллы
|
Уровень
|
|
Арина
К.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Никита
О.
|
3
|
Средний
|
|
Саша
А.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Оксана
Е.
|
3
|
Средний
|
|
Слава
И.
|
2
|
Ниже
среднего
|
В
40% отмечается средний уровень, т.е. более половины заданий дети выполняют, а в
60% - выполняют менее половины, что соответствует уровню ниже среднего. В
результате оказалось, что неадекватное воспроизведение грамматических
конструкций детьми с недоразвитием речи нередко связано с трудностями передачи
смыслового содержания высказывания. Проанализировав характер трансформационных
недочетов, мы выделили два основных варианта грамматических ошибок.
Первый
связан с трудностями образования морфологической (словоизменительной)
парадигмы, нарушением правил ее введения в состав развернутой грамматической
конструкции. Синтаксических недочетов у большинства детей было мало и
сопровождались они, как правило, пропусками отдельных структурных компонентов
грамматической модели (членов предложения). Например: «Сегодня утром не очень
хорошая погода» — «Сегодня утро не хорошая погода», «Прежде чем играть, ты
должен убрать со стола» — «Прежде чем играть, ты должен убрать стола».
Однако
приведенные примеры свидетельствуют о том, что, несмотря на допущенные ошибки,
дошкольникам доступно воспроизведение грамматических конструкций различной
степени сложности с сохранением исходного смысла.
Второй
вариант грамматических ошибок, встречающихся в речи испытуемых, отличался
большей стойкостью и заметным своеобразием, проявляющимся в трудностях образования
синтаксической конструкции (процесс трансформационной переработки предложения),
несоблюдении строгого порядка расположения ее членов, ограниченности вариантов
грамматических категорий, участвующих в построении предложения. Например: «Обед
готовится мамой» — «К обеду готовится мама»; «Обед готовится с мамой» —
«Обедать готовится мама»; «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола» — «Чем
играть, убрать со стола», «Прежде как убрать, ты должен убрать».
Следующее
задание позволило выявить ориентацию испытуемых в формально-синтаксической
схеме высказывания, основу которой составляет определенная степень
упорядоченности элементов грамматической структуры. Для этого использовались
задания, предполагающие добавление пропущенных слов. В качестве речевого
материала использовались несложные грамматические модели с пропуском отдельных
членов предложения (сказуемого, дополнения, определения) и предложно-падежные
конструкции с пропущенными предлогами.
Таблица 4
Изучение способности выявлять ориентацию испытуемых в
формально-синтаксической схеме высказывания у детей с ОНР 3 вида
|
Ф.и.о.
ребенка
|
Баллы
|
Уровень
|
|
Арина
К.
|
3
|
Средний
|
|
Никита
О.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Саша
А.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Оксана
Е.
|
2
|
Ниже
среднего
|
|
Слава
И.
|
2
|
Ниже
среднего
|
Результаты
позволили сделать вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи не владеют
пониманием абстрактного и обобщенного значения (80%), в их речи редко
встречаются атрибутивные отношения, неполно характеризуется качество действия,
способ его совершения (табл. 5). Большинство затрудняются в подборе необходимых
слов и их грамматических форм, в определении их места в синтаксической
структуре.
Таблица 5
Особенности овладения синтаксической схемой предложения по
данным Стрельцовой
|
Схемы с пропущенным членом
предложения или служебным словом
|
Адекватный выбор слова
и его грамматической
формы (%)
|
Ошибочный выбор слова
и его грамматической
формы (%)
|
|
Сказуемым
|
76
|
24
|
|
Дополнением
|
64
|
36
|
|
Определением
|
56
|
44
|
|
Предлогом
|
38
|
62
|
При
моделировании предложений дошкольниками с ОНР обнаружились трудности, связанные
с лексико-грамматическим оформлением высказывания, прежде всего в виде
ограниченного диапазона использованных ими вербальных средств, а также
неадекватного употребления морфологических и словообразовательных категорий.
Например: «Бабушка ... вкусный пирог» — «Бабушка пекет вкусный пирог», «Бабушка
спекла вкусный пирог», «Бабушка есть вкусный пирог».
Обобщение
результатов проведенного исследования позволяет говорить о том, что у детей с
недоразвитием речи наблюдается несовершенство операций выбора слов и их
комбинирования по грамматическим правилам. Им нелегко понять соответствие выбранной
лексической единицы способам ее грамматического оформления, низкий уровень
которого у детей с недоразвитием речи сочетается со стойкими затруднениями
семантического порядка, в результате чего возникают стойкие ошибки в выборе
адекватного по смыслу и грамматическому оформлению слова. В целом результаты
эксперимента показали, что особенности овладения дошкольниками с общим
недоразвитием речи лексическими и грамматическими средствами оформления высказывания
тесно связаны и вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения
отдельных языковых единиц.
Формирование
лексико-грамматического строя речи - это длительный и трудоемкий процесс. Но
если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то здесь можно
добиться значительных результатов. Основываясь на опыте своей педагогической
работы, автор составляет такие занятия сам, подходя к делу творчески, используя
разные игровые приемы и оборудование. Особенно трудно дается подобная работа
начинающим логопедам. Именно им рекомендуются примерные конспекты некоторых
лексико-грамматических занятий для детей старшего дошкольного возраста.
Коррекционная работа должна
включать фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.
Этапы реализации
программы:
1) диагностический – на
данном этапе проводится диагностика отклонений в развитии речи ребенка с ОНР,
определяются его психологические особенности; определяется уровень
сформированности лексико-грамматического строя речи дошкольника;
2) формирующий этап –
разработка и реализация программы деятельности логопеда по формированию
грамотного лексико-грамматического строя речи;
3) промежуточный срез –
оценка изменений в уровне лексико-грамматического развития дошкольника с ОНР;
4) контрольный – оценка
эффективности предложенной нами программы.
В работе можно использовать,
как основную, программу Филичевой Т.Б., Чиркиной С.Н., а также авторские
программы Ткаченко Т.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Использование различных
форм работы обеспечивают лучший результат выполнения заданий и усвоение
материала.
Как бы ни стремился
педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого
ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному
понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе,
собирая детей маленькими группами организовать и провести работу более
эффективно. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное
образование новых слов и их форм, так как в таких упражнениях ребенок
накапливает опыт творческого использования своих умений, что необходимо для
овладения грамматическим строем языка.
Основные задачи - это
обогащение и активизация словаря, т.к. в процессе словарной работы ребенок
накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в
слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать
свои мысли наиболее точно и полно. А также формирование грамматического строя
речи, направлено оно на развитие умения, выражать свои мысли простыми и
распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями,
правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.
Всю работу необходимо
разделить на два раздела, это - работа над словом и работа над предложением.
Так при работе над
словом, формируют предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с
предметом), на ее основе - обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не
только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировали
понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов:
мебель, посуда и т.д.).
Формирование обобщающей
функции слова строилась на развитии у ребенка умений выделять свойства и
признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак
среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков
предметов, мы учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве
или несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную
активность.
Так, отрабатывая на
подгрупповых занятиях такие игровые приемы - для практического ознакомления
детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парные
картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Лото»
(см. приложение 3.) Мы закрепляли в речи детей правильное употребление существительных
единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном,
дательном, творительном, предложном падежах.
Такие игры как, «один -
одна - одно», «Разложи картинки» - учили детей различать род существительных. В
играх «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения», мы использовали при отработке
и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и
понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери,
птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», мы включали во фронтальные
занятия, здесь мы закрепляли в активном словаре детей существительные по темам:
«Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закрепляется
понятие о живых и неживых предметах, сначала сформировали каждое понятие
отдельно (живые - неживые), а затем провели сравнение и сделали вывод,
подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые.
С большим интересом дети
воспринимали игры на отгадывание загадок, такие игры как отгадывание загадок
приносит большую пользу, потому что; детям предлагается набор признаков, по
которым они должны определить предмет. Мы предлагали детям самим придумать или
вспомнить свои загадки.
Игра в загадки
Цель. Расширять запас
существительных в активном словаре детей.
Оборудование. Игрушки.
Описание игры. Перед
детьми на стол мы ставили несколько игрушек: лягушка, петух, козел и т.п., и
выразительно читали стишок-загадку. Отгадывание загадок мы предлагали и без
предъявления игрушек. Отгадавший загадку считается выигравшим.
- Выпуча глаза сидит,
По-чудному говорит,
По-блошьи прыгает,
По-человечьи плавает.
(Лягушка.)
- На голове красный
гребешок,
Под клювом красная
бородка,
На хвосте узоры,
На ногах шпоры. (Петух)
- Идет мохнатый, идет
бородатый,
Рогами помахивает,
бородой потряхивает,
Копытами постукивает.
(Козел)
- Рассыпалось к ночи
зерно,
Глянули утром - нет
ничего.(Звезды)
- Скатерть бела, все поле
одела. (Снег)
- Большой подсолнух в
небе,
Цветет он много лет,
Цветет зимой и летом,
А семечек все нет.
(Солнце.)
Игра: Кто это? Что это?
Цель игры: познакомить
детей с понятием «слово», обозначающее живой или неживой предмет.
Оборудование.
Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки и
т.д.)
Описание игры. Мы
говорили детям, что: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете
можем спросить. Я вас буду спрашивать, а вы мне отвечайте одним словом: «Что
это?»». Показывали разные предметы, например: книга, стол и т.д. «Как можно
спросить про эти предметы?» - «Что это?».
Далее спрашивали: «А сейчас
я вас спрошу иначе. Кто это?» и показывали на одушевленные предметы: птичку,
рыбку, няню и т.д. и спрашивали у детей: «Как можно спросить? (Кто это?)»
Называли разные предметы, а дети ставили вопрос «Кто?». Таким образом, мы
постепенно подвели детей к понятиям «живой - неживой».
Далее приглашали девочку,
рядом ставили куклу и обращались к детям с вопросом: «Чем отличается Наташа от
куклы?». Дети называли различия и вместе приходили к выводу, что девочка живая,
а кукла - игрушка, неживая. Далее сравнивали игрушку - медведя и медведя,
изображенного на картине. Таким образом, выясняли, что медведь - игрушка
неживая, а картинка изображает живого медведя. Подвели итог, что все слова,
обозначающие неживые предметы отвечают на вопрос «что?», а слова обозначающие
живые предметы - «Кто?».
Игра. «Разное значение»
Цель. Расширять запас
существительных в активном словаре детей, учить находить слова, которые звучат
одинаково, умение объяснять значение похожих слов.
Ход игры. Сначала мы
предлагали детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?», нужно было
определить к каким предметам используются слова, например, ручка - у человека,
у двери, у сумки, у чемодана; язычок - у человека, у ботинка; глазок - у
ребенка, у двери, у картофеля; горлышко - у ребенка, у бутылки; ножка - у
стула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее мы читали стихотворение, детям
предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют
разное значение.
а) В чужой стране, в
чудной стране,
Где не бывать тебе и мне,
Ботинок черным язычком
С утра лакает молочко.
И целый день в окошко
Глядит глазком картошка
Бутылка горлышком поет,
Концерты вечером дает.
И стул на гнутых ножках
Танцует под гармошку. (И.
Токмарева)
б) Много есть ключей:
Ключ - родник среди
камней,
Ключ скрипичный, завитой,
И обычный ключ дверной.
(Д. Лукич)
Таким образом, программа
обогащения и активизации словаря включала в себя, помимо задач ознакомления с
предметами и явлениями окружающей действительности, углубления знаний о
предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи: 1) раскрытие
многозначности слова; 2) расширение запаса синонимов и антонимов; 3)
формирование умения правильно употреблять слова.
На протяжении всей работы
в процессе специально подобранных игровых упражнений, логопедическая работа должна
быть направлена на формирование словообразования существительных, глаголов,
прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей,
прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой
(звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с
одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей
морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее
значения.
Приведем пример некоторых
игровых упражнений по закреплению словообразования существительных на
фронтальных занятиях - это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у
кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?»,
«Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др. (см. приложение 4.) Отдельно мы
использовали подобные игры при отработке на индивидуальных занятиях.
Игра «Назвать животных
парами».
Оборудование. Предметные
картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц -
зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).
Ход игры. Детям мы
предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый,
темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою
жить в тепле.
- Кто это? (белка)
- А как называют детеныша
белки? (бельчонок)
Далее показывается
картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.
- А у каких животных
названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова - теленок,
лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок).
Игра «Два брата ИК и ИЩ».
- Жили два брата. Одного
звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и
толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой
домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ?
(Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…Далее закрепляется дифференциация слов:
ротик - ротище, лобик - лобище, глазик - глазище, ручки - ручищи, ножки -
ножищи.
Делается вывод: если в
слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» - значит
предмет большой.
Формирование
словообразования глаголов осуществляется в следующей последовательности.
1. Дифференциация
глаголов совершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголов
совершенного вида с помощью приставок:
-с- (играть - сыграть,
петь - спеть, есть - съесть, делать - сделать),
-на- (рисовать -
нарисовать, колоть - наколоть, писать - написать),
-по- (обедать -
пообедать, сеять - посеять, ужинать - поужинать),
-про- (читать -
прочитать);
б) образование глаголов
несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва-
(застегнуть - застегивать, умыть - умывать, заталкивать - затолкнуть).
2. Дифференциация
возвратных и невозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов
с наиболее продуктивными приставками: -в- -вы-, под - от-, при-, у-, пере-, за-
- от-, на- -вы-:
Входит - выходит,
подходит - отходит,
Влетает - вылетает,
подлетает - отлетает,
Въезжает - выезжает,
подплывает - отплывает,
Прибегает - убегает,
подъезжает - отъезжает,
Приезжает - уезжает,
закрывает - открывает,
Прилетает - улетает,
наливает - выливает,
Приходит - уходит,
насыпает - высыпает.
С целью закрепления
словообразования глаголов на подгрупповых занятиях можно использовать различные
картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли сами
различные действия с предметами .
Приведем пример некоторых
игровых упражнений на фронтальных занятиях по закреплению словообразования
прилагательных, это игры «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья»,
«Что из чего сделано?», (см. приложение 4.) Подобные игры включались нами и на
индивидуальных занятиях, где мы отрабатывали с детьми образование
притяжательных прилагательных с суффиксом «и» с чередованием, относительных
прилагательных с суффиксами « ан, ян, енн» и качественных прилагательных с
суффиксами «оват, еньк». В эти занятия мы включали и упражнения по
совершенствованию моторики кистей и пальцев рук, предлагая отгадать загадку и
разукрасить, например, хвосты животных или составить картинку из разрезанных
частей.
Игра. «Чьи хвосты?»
Логопед рассказывает
сказку «Хвосты».
Однажды проснулись
животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал
хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты.
(Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо
уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например,
хвост зайца надо называть «заячий хвост».
Вот на дереве висит
серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой
хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.)
Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост?
(Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А
на пенечке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)
Все животные нашли свои
хвосты и были очень рады.
- А теперь вспомните, как
называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки - собачий.
Хвост кошки - кошачий.
Хвост коровы - коровий.
Хвост лошади - лошадиный.
Хвост быка - бычий.
Продолжая работу над
словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия,
которые может совершать тот или иной предмет, логопед, сами дети мы стимулируем
употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий:
прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, мы
автоматически переносили на другой материал (если кубик красный, то какие еще
предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При
таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.
Игровые приемы, которые предлагаются
детям направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус».
Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию
прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже.
Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение
словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно
группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и
фрукты», «Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т.п. мы отрабатывали
навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с
существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и такие игры как, «Кто первый
узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи»,
«Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. (см. приложение 3) также
включались нами во фронтальные занятия. Дети на эти занятия приносили свои
любимые игрушки, описывали их, отгадывали загадки.
Работая над практическим
усвоением глаголов в речи детей, на подгрупповых занятиях при помощи таких игр,
как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни и расскажи», (см. приложение3).
Мы отрабатывали такие задачи - развитие слухового внимания, благодаря этим
играм мы учили детей слышать в речи логопеда слова, обозначающие действие, а
также дети сами выполняли определенные действия. Игры дают возможность
расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со
словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра:
«Кто быстрее принесет картинку?» - предполагала варианты систематизации
глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи»,
«Зарядка», «Спал - спала» - помогали детям правильно использовать в речи
глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?»,
«Кто интереснее придумает?» - эти игры учили детей спрягать глаголы и
составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учили детей
оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения
слов, обозначающих действие и предмет (см. приложение 3). Эти игры также
включались во фронтальные занятия. Здесь мы использовали подвижные игры с
мячом, они не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но и
воспитывали у детей быстроту реакции, слуховое внимание, формировали понимание
отдельных инструкций, умение удерживать их в памяти и правильно выполнять.
Проведенная в главе 2
работа, построенная на основе анализ теоретической литературы, позволила
выявить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у
дошкольников с ОНР.
Обобщение
результатов проведенного исследования позволяет говорить о том, что у детей с
недоразвитием речи наблюдается несовершенство операций выбора слов и их
комбинирования по грамматическим правилам. Им нелегко понять соответствие выбранной
лексической единицы способам ее грамматического оформления, низкий уровень
которого у детей с недоразвитием речи сочетается со стойкими затруднениями
семантического порядка, в результате чего возникают стойкие ошибки в выборе
адекватного по смыслу и грамматическому оформлению слова. В целом результаты
эксперимента показали, что особенности овладения дошкольниками с общим
недоразвитием речи лексическими и грамматическими средствами оформления высказывания
тесно связаны и вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения
отдельных языковых единиц.
Социальная интеграция
ребенка с речевыми нарушениями в общество – основа психолого-педагогического
сопровождения, она позволит всесторонне развиваться ребенку с речевыми
нарушениями. [6;58] Та социальная, педагогическая среда, которая окружает
ребенка так или иначе влияет на его социализацию. Обобщая данные, под
психолого-педагогическим сопровождением детей с речевыми нарушениями
представляют деятельность психолога и логопедагогов, направленную на создание
комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и
психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации
детей в социуме (семья, школа, медицинские учреждения).
Отслеживание
психологического статуса ребенка сложный, трудоемкий процесс, требующий тесного
взаимодействия всех специалистов участвующих в жизнедеятельности ребенка.
Специалистами составляются индивидуальная программа психолого-педагогического
сопровождения. Психокоррекционная работа проводится постоянным семейным или
школьным психологом, психологом диспансера или клиники, к которому прикреплен
ребенок, логопедом учреждения, в котором обучается ребенок. Главнейшим аспектом
психолого-педагогического сопровождения для детей с ОНР будет гармонизация
личностного и интеллектуального потенциала ребенка, исправление имеющихся
нарушений в психике, профилактика возможных отклонений в развитии.
Особое внимание в решении
данного вопроса уделяется коррекции лексико-грамматического строя речи как
важной составляющей речевой культуры и общей культуры личности.
Проанализировав вопрос об
особенностях развития лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного
возраста с ОНР 3 вида и проведя практическое исследование, мы цель,
определенную в начале работы выполнили.
1.
Александровская М.А. Некоторые
вопросы преодоления недостатков произношения у детей старшего дошкольного
возраста/Недостатки речи и письма. – М.: Изд-во АПН, 1956. – 128 с.
2.
Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1985.
3.
Винарская Е.Н. Раннее речевое
развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1987. – 212 с.
4.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы
изучения психики ребенка. – М.: Профессиональное образование, 1994.
5.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.
Ступени общения от года до семи лет. – М., 1992.
6.
Гвоздев А.Н. От первых слов до
первого класса. – Саратов, 1981.
7.
Дети с отклонениями в развитии.
Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных
учреждений и родителей. - /Авт. –сост. Н.Д. Шматко. – М.: «АКВАРИУМ - ЛТД»,
2001. – 128 с.
8.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,
Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе
издание, М., Просвещение, 1990
9.
Интеграция специалистов при
коррекции речевых нарушений у детей/Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов
н/Дону: РГПУ, 2001. – 138 с.
10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии,
Москва, 1968
11. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов,
Москва, 1951
12. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.
«Институт практической психологии», 1997.
13. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.:
Просвещение, 1990.
14. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн.1. Общая психология.
– М.: Просвещение - Владос, 1994.
15. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн.2. Возрастная
психология. – М.: Просвещение - Владос, 1994.
16. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – М.:
Просвещение, 1972.
17. Основы специальной психологии/Л.В. Кузнецова, Л.И.
Переслени.– М.: Издат.центр «Академия», 2002. – 480 с.
18. Основы теории и практики логопедии./Под ред.
Р.Е.Левиной – М., 1968.
19. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с
отклонениями в развитии? -М,: Поиск, 2000.- 96 с.
20. Поваляева М.А. Помощник дефектолога. - Ростов н/Дону:
РГПУ, 1997. – 120 с.
21. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Дону:
РГПУ, 2001. – 448 с.
22. Поваляева М.А., Караханян Л.Р. Поиск нетрадиционных
методов в коррекционной педагогике. - Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. – 70 с.
23. Практическая психология образования/Под ред. И.В.
Дубровиной. – М., ТЦ «Сфера», 1997.
24. Развитие личности в онтогенезе. –М., 1987.
25. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в
детских учреждениях разных типов. – Ростов н/Дону.: РГПУ, 1993.
26. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник
учителя. – М.: Просвещение, 1991.
27. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как
научить ребенка думать и говорить. – М.: Просвещение, 1991.
28. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии
детского и подросткового возраста. – СПб.: «Питер», 2000.
29. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.
Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.
30. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1968.
31. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских
возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.
Приложение 1
Конспекты
занятий по грамматике
Тема: Белоснежка и гномы
ЦЕЛИ
ЗАНЯТИЯ
• Развитие мелкой моторики рук, внимания.
• Обучение:
- образованию новых слов-действий при помощи приставок и суффикса -ся-.
- дифференциации глаголов с приставками.
• Воспитание интереса к сказкам.
ОБОРУДОВАНИЕ
1. Предметные картинки.
2. Прищепки, картинка с изображением спящего гнома.
3. Ромашка.
4. Сюжетные картинки.
5. Магнитофон, музыкальная запись.
6. Картинки для сравнения.
* * *
Организационный момент
Логопед. Сейчас я буду называть вам разные предметы, а вы придумаете действия,
которые можно с ними выполнять: лопата, молоток, лейка, нож, сумка и т.д.
Покажите эти действия.
Ученики выполняют задание.
Сегодня мы повторим слова-действия. Будем учиться образовывать новые слова. Вспомним
сказку «Белоснежка и семь гномов».
Пальчиковая гимнастика
Логопед. На полянке спит гномик. Он проспал весь день. Давайте его разбудим.
Четко произносим слова и тренируем пальчики.
Ученики (сжимают и разжимают пальцами прищепки)
Гномик, гномик любит спать,
Гномик, гномик лег в кровать,
Гномик, гномик спит весь день,
А работать ему лень.
Подбор глаголов совершенного
и несовершенного вида
Логопед. Белоснежка убежала от злой мачехи и поселилась у гномов. Заглянем в их
домик и посмотрим, чем заняты гномы. Один гном выполняет работу, а другой уже
выполнил. Один гном одевается, а другой уже оделся. Продолжайте дальше сами.
Ученики. Умывается - умылся, гладит - погладил, рисует - нарисовал, поливает -
полил, чинит - починил, убирает - убрал, вешает - повесил, пишет - написал,
красит - покрасил, строит - построил, рубит - срубил.
Образование глаголов с приставками
Логопед. На полянке у гномов растет ромашка, она поможет нам образовывать новые
слова-действия. В середине ее - слово-действие, а на лепестках - маленькие
части слов, и когда они соединяются со словом, образуется новое. Давайте научим
гномов образовывать новые слова. Но будьте внимательны: не со всеми частями
можно придумать слово, потому что таких слов не бывает.
Приставки: в, по, на, со, при, до, за, под, у, с.
Слова: нес, плыл, бежал, копал, шел, колоть, сеять, обедать, играть, петь.
Дифференциация глаголов
с приставками
Логопед. У гномов есть волшебное зеркало, которое показывает, что происходит у
других сказочных героев.
Ученики работают с сюжетными картинками, употребляя глаголы с приставками.
Влетает - вылетает, наливает - выливает, подъезжает - отъезжает, залезает -
слезает, подплывает - отплывает.
Составление предложений
Логопед. Решили гномы написать письмо гномам соседнего королевства. Только подобрать
нужные слова в предложении не могут. Давайте им поможем.
Ученики договаривают слова и повторяют предложение.
С дерева листья … (слетают).
Птицы на юг … (улетают).
Пассажир из автобуса … (выходит).
Лыжник с лыжни … (сходит).
Мимо дома машина … (проехала).
Бабушка в гости … (приехала).
Физкультминутка
Логопед. А теперь отдохнем и потанцуем вместе с гномами.
Мы топаем ногами,
Мы хлопаем руками,
Качаем головой.
Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем
И бегаем толпой.
Ученики выполняют движения в соответствии с текстом.
Игра «Чем отличаются слова?»
Логопед. Загрустила Белоснежка, и гномики решили поиграть с ней в игру.
Ответьте полным предложением, кто лечит, а кто лечится?
Ученики работают с сюжетными картинками.
Прячет - прячется, одевает - одевается, умывает - умывается, катает - катается,
качает - качается.
Так чем же отличаются слова? Какой мы можем сделать вывод? Слова прячется,
катается, качается обозначают то, что человек делает сам с собой, или действие,
направленное на себя. Послушайте эти слова еще раз. Какая у них общая часть?
Употребление глаголов
с противоположным значением
Ученики сравнивают две картинки и называют слова, обозначающие действия одинаковых
персонажей на обеих из них.
Итог занятия
Логопед. Что обозначали слова, которые мы употребляли?
Ученики. Эти слова обозначали действия.
Логопед. Как мы учились образовывать новые слова?
Ученики. Мы учились образовывать новые слова при помощи частей.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников. М., 1999.
2. Пожиленко А.Е. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.
Приложение 2
Конспекты занятий по лексике
Тема: Подводное царство.
Цель: уточнить знания детей о жителях
морского царства (рыбы, лягушки, раки, улитки). Развивать мышление,
воображение, творческие способности, познавательную и речевую активность с
помощью поэтического слова, образных сравнений, имитаций. Формировать
мышечно-двигательные навыки. Физкультминутки "У морского царя".
Корригировать дефекты звукопроизношения. Воспитывать целеустремленность,
настойчивость.
Оборудование: тематический материал
(море, волны, рыбки, водоросли, улитки, удочка, глобус).
Ход занятия
1. Морское царство (картина
выкладывается из трафаретов)
"Царь" (появляясь в группе). Ребята, вы приплыли в мое царство на
корабле. А знаете, кто я? Царь Нептун. Что это в моем царстве
"течет-течет—не вытечет, бежит-бежит—не выбежит?" (Вода.) Какая в
моем царстве вода? (Прозрачная, чистая, теплая.) Если бы вода была грязной, что
бы случилось с ее жителями? (Заболели бы, погибли.) Вот глобус. На нем голубым
цветом обозначена вода, а вода это...что? (Море, океан, лужа, болото.)
Кого больше всего в моем царстве?. (Рыб.) "У родителей и деток вся одежда
из монеток". Где живут рыбы? Почему им хорошо в моей водичке? Что они там
делают? (Плавают, ныряют, обгоняют, зарываются.) Кто еще умеет плавать? (Люди,
корабли, животные.) Расскажите, каких вы видели рыб? (Знакомство с обитателями
моря проводилось накануне.) Изобразите руками, как они плавают. Где спят рыбки?
Как? Стихотворение И. Токмаковой "Где спит рыбка"
Ночью темень, ночью тишь.
Рыбка, рыбка, где ты спишь?
Лисий след ведет к норе, след собачий к конуре.
Белкин след ведет к дуплу, мышкин— к дырочке в полу.
Жаль, что в речке на воде нет следов твоих нигде.
Только темень, только тишь. Рыбка, рыбка, где ты спишь?
Где спит рыбка? Как? (Застывает в траве, возле дна, глаза открыты (нет век), но
ничего не видят.)
Что видит рыбка во сне? (Как спастись, не попасться на крючок.)
Почему их называют знаменитыми пловцами?
Вспомните сказку "Золотая рыбка".
Рыбка исполняла все желания жадной старухи, которая захотела стать "владычицей
морскою".
А если б вы увидели золотую рыбку, чтобы попросили?.. Покажите, изобразите из
себя жадных старух. •
2. Игра "Поймай рыбку" (названия рыб известны детям)
Царь. Поймай рыбку, начинающуюся с букв "О", "К" (окунь,
карп). Колючую, как еж (ерш). Сколько на одной удочке рыб? (Вырезаются контуры
рыб, приклеиваются кусочки магнита.)
Возьмите улов! Пошли дальше.
Физкультминутка "Караси и щука ".
Кто ползет навстречу? (Улитка.) На кого похожа? (На старушку с избушкой.)
Да! На дорожку вышли рожки. Вы не будете бодать?
Я потрогал их немножко—рожки спрятались опять.
У кого есть еще рога? (Укоров, оленя, лося.) Зачем? Почему улитка не может
бодаться? (Рога мягкие.) На что они похожи? (На антенну, вилки.) Попросите ее
показать рожки: "Улиточка, улиточка высунь-ка рога".
Обрисуйте улитку на морском песке. (Дети обводят трафарет палочкой.) Сосчитайте
улиток. Сколько в воде? На земле? Где больше, на сколько?
Ой, ой, ой! В речке нашей большая драка, поссорились два рака.
Подберите стих: рак-лак-мак-бак-так.
Ребята, этот народ ходит задом наперед, они большие забияки, не могут жить без
драки. Чем дерутся? (Клешнями.) На кого становятся похожи? Как ходят раки?
(Задом наперед.) Кому страшен рак? Почему?
Рыбке рак ни друг, ни враг,
Рыбке вряд ли страшен рак.
Рыбке страшен червячок, что посажен на крючок.
3. Игра на внимание "Вода не вода".
Царь. Называются слова. Если то, что содержит воду (роса, радуга),-поднять две
руки вверх, если предмет, имеющий отношение к воде,—одну руку. Если нет никакой
связи с водой (ветер)-руки не поднимать.
Ребята, мое царство не обходится без попрыгушек пучеглазых. (Лягушки.) Почему
лягушки скачут? Кто еще скачет? (Кузнечик, заяц, лошадь, мяч.) В моем царстве
любят лягушек. Да и у вас тоже. В народе их ласково называют
лягушками-квакушками.
Ребята, мне пора! До встречи! (Уплывает на кувшинке.)
Тема: Моя
семья
Цели:
- Выявление представлений детей о
семье, уточнение их понимания родственных отношений;
- Закрепление в речи употребления
имени и отчества родителей;
- Развитие словаря, связной речи,
грамматического и лексического материала;
- Коррекция внимания с
использованием упражнения “лабиринт”;
- Развитие логического мышления.
Примерный словарь:
- Семья, мама, папа, дочь, сын,
бабушка, дедушка, внук, внучка, брат, сестра, дядя, тетя, большая,
дружная, крепкая, Елена Петровна, Иван Петрович.
Оборудование:
- Предметные картинки по теме “Моя
семья”,
- схемы,
- лабиринт.
Организационный момент:
Здравствуйте, ребята!
Сегодня я хочу познакомить вас с
мальчиком. Его зовут Федотка. Сам он маленький, волосы светлые, а глаза
голубые. Однажды Федотка пошел в гости к бабушке и заблудился. Помогите Федотке
найти дорогу. (Лабиринт)
- Послушайте стихотворение и
повторите за мной.
Очень бабушку свою
Маму мамину люблю.
У нее морщинок много
И на лбу седая прядь,
Так и хочется потрогать,
А потом поцеловать.
Введение в тему:
А теперь послушайте внимательно.
Бедный Федотка-сиротка,
Плачет несчастный Федотка:
Нет у него никого,
Кто пожалел бы его.
Только мама да папа, да тетушка…
Только дядя да дедушка с бабушкой.
- Скажите, пожалуйста, сирота ли
Федотка?
- Сирота – это кто?
- Есть ли у него папа, мама?
- Бабушка, дедушка?
- Кто еще есть у Федотки?
Актуализация опорных знаний и
представлений:
I. Работа по сюжетной картинке.
Инструкция.
Посмотрите внимательно на картинку и
скажите:
- Кого вы видите на картинке?
- Как назвать их одним словом?
- Сколько человек в этой семье?
- Расскажите, кто что делает?
- Кто самый младший в семье?
- Кто самый старший?
- Как его зовут? Дайте полное имя.
- Придумайте имена для папы и мамы.
- Подумайте, кем они могут работать?
- Кто может сказать, какая это семья?
(Дружная, большая, крепкая)
II. Игра-обучение “Расскажи о близком
человеке”.
Вы можете рассказать о своих близких?
Сначала учитель объясняет ученикам,
как надо говорить о близком человеке, с чего начинать:
1) возраст; 2) внешность; 3)
характер.
После этого подбирает прилагательное
к существительному мама.
Моя мама ________, ________,
________.
Мой папа ________, ________,
________.
Охарактеризовать своих близких.
Физминутка:
Игра с мячом “Назови ласково”.
Мама – мамочка.
Папа – папочка.
Брат – братишка.
Сестра – сестренка.
III. Покажите:
Где мамина дочка?
Дочкина мама?
Бабушкин внук?
Бабушка внука?
IV. Помогите Федотке отгадать
загадку:
Сима – сестренка Маруси,
Маруся – сестренка Аси,
Ася – сестренка Люси,
Люся – сестренка Васи.
Ну, а теперь догадайся,
Нет ли хитрости в этом.
Сколько сестренок у Васи?
Не торопись с ответом.
Итог:
Посмотрите внимательно на картинку и
ответьте:
- Кто изображен на картинке?
- Как назвать их одним словом?
- Сколько человек в этой семье?
- Кто самый младший, кто старший?
- Дайте полное имя?
- Скажите, какая это семья?
Работали очень хорошо. Спасибо
большое. Оценки. Поощрения.
Тема: Птицы
Цели:
1.Закрепление навыка правильного
артикуляционного уклада при произношении звука [ Л ] в слогах, словах,
предложениях и связной речи.
2. Развитие фонематического слуха,
навыков звукового анализа и синтеза.
3. Развитие моторики пальцев рук.
4. Развитие внимания и памяти.
5. Обогащение словарного запаса на
материале лексической темы.
6. Воспитание бережного отношения к
природе.
Оборудование: индивидуальные зеркала, тетради, мяч,
медиапроектор, магнитофон.
Ход занятия
I. Организационный момент.
Приветствие.
Психологический настрой (на фоне
музыки).
- Посмотрите на себя в зеркало,
улыбнитесь и скажите сами себе: “У меня всё получится!”
II. Мотивационное начало урока.
Презентация
Дидактическое упражнение “Ответьте на
вопросы”.
- Ваня шёл впереди Пети. Кто шёл
последним?
- Лес позади дома. Что впереди?
- Автобус едет впереди грузовика. Что
позади?
- Кошка больше собаки. Кто меньше?
- Мальчик выше девочки. Кто ниже?
- Дедушка старше бабушки. Кто моложе?
III. Сообщение темы занятия.
- Рассмотрите картинку-символ.
- Кто догадался, какая тема нашего
занятия?
- Правильно, сегодня мы продолжим
учиться правильно и чётко произносить звук [ Л ] в слогах, словах, предложениях
и в связной речи.
IV. Повторение пройденного.
Характеристика звука [ Л ].
Серебристый самолёт
Отправляется в полёт.
Сильный ветер налетел,
Помешать ему хотел,
В нашу сторону подул,
И услышали мы гул: “Л-Л-Л…”
- Дайте характеристику этому звуку.
Дети : Звук [ Л ] согласный (язык
создаёт преграду воздуху), твёрдый, звонкий.
Артикуляционная разминка.
- Ребята, вспомните, какие упражнения
помогли нам научиться правильно произносить звук [ Л ]?
Дети: “Лошадка”, “Вкусное варенье”,
“Почистим зубы”, “Грибок”, “Пароход гудит”, “Маляр”, “Индюки болтают”,
“Блинчик”, “Чашечка”.
(Учащиеся выполняют эти упражнения
перед зеркалом.)
Уточнение правильной артикуляции.
Изолированное произношение звука [ Л ]
- Вспомните, как работают органы
артикуляции при правильном произнесении звука [ Л ]?
Дети: - губы улыбаются;
- зубы сближены;
- кончик языка поднят за верхние зубы
к бугоркам (альвеолам).
4. Фонетическое упражнение.
- Самолет летит: л-л-л…
- Самолёт приближается л-л-Л-Л…
- Самолёт удаляется: Л-Л-л-л…
(Дети произносят перед зеркалом звук
[ Л ] и при этом наблюдают за положением органов речевого аппарата.
IV. Основная часть.
Развитие фонематического слуха.
- Послушайте и выделите хлопками
слова со звуком [ Л ]. Запомните их.
Слова: ласточка, ворона, голубь,
сорока, иволга, щегол, дятел, кукушка, соловей, галка, сокол, синица.
- Какие слова вы выделили хлопками?
Дети: Ласточка, голубь, иволга,
щегол, дятел, соловей, галка, сокол.
- Каким одним словом можно их всех
назвать?
-Прочитайте слова, чётко произнося
звук [ Л ].
2. Пальчиковая разминка:
В гости к пальчику большому
Приходили прямо к дому:
Указательный и средний,
Безымянный и последний,
Сам мизинец-малышок
Постучался на порог:
- Тук-тук-тук!
3. Развитие навыков звукового анализа:
- Посмотрите на картинки.
-Назовите, каких птиц вы видите.
- Назовите картинки со звуком [ Л ] в
начале слова.
- Назовите картинки со звуком [ Л ] в
конце слова.
- Назовите картинки со звуком [ Л ] в
середине слова.
Проверка.
Произношение звука [ Л ] в слогах,
словах, предложениях и в связной речи :
А) “Ласточка”.
Ла-ла-ла, ла-ла-ла –
Ласточка гнездо свила,
Ло-ло-ло, ло-ло-ло –
Ласточке в гнезде тепло.
(Дети произносят слоги и предложения
хором и по одному)
Б) “Соловей и ласточка”.
- Образуйте слова по образцу:
Петь – соловей пел – ласточка пела;
Летать –
Клевать –
Ловить (мошек) –
Пить (воду) –
Сидеть (на ветке) –
5. - Внимательно послушайте рассказ
Л. Н. Толстого “Хотела галка пить” и назовите слова со звуком [ Л ], которые
встретятся в тексте.
Давайте проверим ваши предположения.
(Дети читают текст и выделяют слова
со звуком [ Л ] )
- Перескажите этот рассказ.
6. Прочитайте и выучите скороговорку:
Галка села на палку,
А палка ударила галку.
(Дети читают скороговорку по одному и
хором, запоминают её.)
7. Игра “Кто в домике живёт”.
- Трудно приходится птицам зимой. Как
мы можем позаботиться о пернатых?
- Вот птичий домик.
- В нём могут жить только те птицы, в
названиях которых есть звук [ Л ]. Вспомните птиц, в названиях которых есть этот
звук и поселите их в домик.
V. Итог урока.
- О ком мы сегодня говорили на
занятии?
- Какие названия птиц вспомнили?
- Какой звук мы продолжаем учиться
правильно и чётко произносить?
- Спасибо за интересное занятие,
удачного вам дня.