Тема: Теоретические основы расширения словарного запаса детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе

• Вид работы:
  Другое по теме: Теоретические основы расширения словарного запаса детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:33:17
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  
  

  Содержание

  
  

  Введение. 3

  Глава 1. Теоретические основы расширения словарного запаса  детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе. 6

  1.1 Понятие речи и основные этапы развития в психолого-педагогической литературе  6

  1.2 Словарный запас дошкольника и особенности его формирования. 18

  1.3 Расширение словарного запаса старших дошкольников в процессе подготовки их к школе. 24

  Выводы по главе 1. 30

  Глава 2. Особенности деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников. 31

  2.1. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. 31

  2.2. Своеобразие словарного запаса речи слабослышащих старших дошкольников. 40

  2.3. Деятельность сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников. 44

  Выводы по главе 2. 52

  Глава III. Экспериментальная работа по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников. 54

  3.1 Изучение состояния словарного запаса слабослышащих старших дошкольников  54

  3.2 Анализ результатов исследования уровня словарного запаса слабослышащих дошкольников. 59

  3.3 Основные направления работы сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников в период их подготовки к школе. 64

  Выводы по главе 3. 73

  Заключение. 74

  Список литературы.. 76

  Приложения 83

  
  Введение

  
  

  Одной из самых дискуссионных проблем образования детей с ограниченными возможностями здоровья конца XX начала XXI века в России является проблема интеграции.

  Занимаясь проблемой отбора детей в специальные дошкольные учреждения с целью их дальнейшей интеграции А.А Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард отмечали, что чем раньше ребёнок попадает в условия специальной коррекционно-развивающей работы, тем более полной может оказаться компенсация дефекта и готовность к обучению в массовой школе.

  Особая острота проблемы работы с детьми с нарушенным слухом состоит в том что дети с недостаточно сформированной устной речью оказываются неготовыми к началу школьного обучения.

  Отклонение от нормы (отставание) в речевом развитии ребенка может проявляться бедностью его словарного запаса несформированностью грамматического строя речи несовершенством звукопроизношения. Хотя все эти три стороны речи представляют собой неразрывное единство и развиваются одновременно особенности формирования каждой из них требуют отдельного рассмотрения. Это поможет родителям и педагогам дошкольных учреждении своевременно заметить возможные отклонения от нормы а значит и принять соответствующие меры.

  Родители обычно с особым нетерпением ожидают появления у ребенка первых слов. Каждому ясно - чем богаче у человека словарный запас тем полноценнее его устная речь. Однако далеко не все понимают важность той роли, которую словарный запас играет при овладении ребенком грамотным письмом.

  Отечественная система образования в период реформ предъявляет определенные требования к речевому развитию ребенка. Эта проблема наиболее актуальна для детей с ограниченными возможностями, которые значительно отстают от нормы.

  Действующие принципы дифференцированного обучения слабослышащих детей в зависимости от уровню речевого развития требуют выдвижения данного критерия как основного при диагностике готовности к школьному обучению. Анализ речевого развития слабослышащих детей предполагает выделение объема словарного запаса. Рассматривая речевое развитие слабослышащих старших дошкольников С.А. Зыков, Л.П. Носкова указывают, что развитие словаря – важный критерий, характеризующий уровень речевой подготовки ребенка к школе.

  Одно из направлений работы детского сада в период подготовки слабослышащих детей к школе – расширение словарного запаса. Это и определило выбор данной темы: «Деятельность сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих детей дошкольного возраста в период подготовки их к обучению в школе».

  Цель исследования: изучить деятельность сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе.

  Объект исследования: расширение словарного запаса слабослышащих дошкольников в период их подготовки к школе.

  Предмет исследования: деятельность сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников в период их подготовки к школе.

  Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

  2. Охарактеризовать особенности словарного запаса слабослышащих
  старших дошкольников.

  3. Выявить уровень сформированности словарного запаса
  слабослышащих старших дошкольников.

  4. Определить  содержание деятельности сурдопедагога со слабослышащими дошкольниками по расширению их словарного запаса и оценить ее эффективность.

  Гипотеза исследования: работа по расширению словарного запаса слабослышащих детей к обучению в школе будет осуществляться эффективнее, если она осуществляется по следующим направлениям: разработка и реализация программы деятельности сурдопедагога в условиях ДОУ; всестороннее использование возможностей расширения словарного запаса.

  Методы исследования: теоретические – анализ литературы, обобщение и систематизация материала; практические – тестирование, моделирование, наблюдение.

  База исследования: МДОУ Детский сад комбинированного вида № 470.

  Структура квалификационной работы: работа состоит из введения, 3 глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений.

  Глава 1. Теоретические основы расширения словарного запаса  детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе

  
  

  1.1 Понятие речи и основные этапы развития в психолого-педагогической литературе

  
  

  В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о необходимых психолого-педагогических условиях развития речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста[14, c.78].

  Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их [21, c.9].

  В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю; Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внутренняя форма речи (речь «про себя»)— это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

  Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления.

  Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи[4; c.42].

  Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

  Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

  Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2—3 года и заканчивается к 7 годам.

  Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

  В активный словарь ребёнка входит общеупотребительная лексика, но в отбельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети , живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Дети лесосплавного пункта - затон, рубка, топляк и т.п. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребёнка язык средством общения [11; c.90].

  Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

  Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

  В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи [21, c.178].

  Ко второму аспекту близко примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.

  В психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

  Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов: звуковой, слоговой, словесный, предложения.

  А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

  1-й — подготовительный — до одного года;

  2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

  3-й — дошкольный — до 7 лет;

  4-й — школьный.

  Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

  Основной является периодизация А.Н. Леонтьева. Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

  Итак, первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года) [28, c.106].

  С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

  Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую— оживляется, на резкую;—плачет.

  Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

  С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

  С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.)[17; c.89].

  В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

  Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

  В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

  С 10 месяцев появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

  В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.)[7, c.116].

  К концу первого года жизни появляются первые слова. Второй этап — преддошкольный  (от одного   года  до   3 лет).

  С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи.

  Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [15, c.178].

  Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей») .

  На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

  Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

  В пятилетнем возрасте дети      без      дополнительных      вопросов составляют пересказ сказки (рассказа)  из 40—50    предложений,   что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью [1; c.90].

  В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки. К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е.   у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

  К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

  На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).

  Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

  Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи [3, c.109].

  Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

  Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

  Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым;

  ·   иметь нормальные умственные способности;

  ·   иметь нормальный слух и зрение;

  ·   обладать достаточной психической активностью;

  ·   обладать потребностью в речевом общении;

  ·   иметь полноценное речевое окружение [17; c.108].

  Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

  В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

  К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

  По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой [6; c.122].

  З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности [11, c.133].

  По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

  Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие [24, c.90].

  Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения [33; c.87].

  Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

  Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте[18, c.76].

  Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

  В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

  А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится", с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, "желание анализировать слова". Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: "Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в "вечеринка" - в, ч, р - ин - ка"[33; c.88].

  А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

  узнавали звуки в начале слова - 95% детей;

  в середине слова - 75% детей;

  самостоятельное выделение звука в начале слова - 95% детей;

  самостоятельное выделение звука в середине слова — 60% детей.

  Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

  Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

  Анализируя психолого-педагогическую литературу можно выделить следующие особенности развития речи старших дошкольников:

  1. Звуковая культура речи.

  Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

  Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

  У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

  Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями [7, c.129].

  Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

  У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

  Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

  2.       Грамматический строй речи.

  Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

  В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

  Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

  Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

  У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

  В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [70; c.76].

  3.       Лексическая сторона речи.

  К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

  Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

  4.       Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

  Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

  Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

  Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж[44, c.230].

  Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

  В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

  Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

  В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру [44, c.231].

  Таким образом, становление речи – процесс длительный, поэтапный. В процесс формирования речи включаются следующие элементы: фонетический. грамматический, морфологический. Взаимосвязь и развитие всех этих компонентов связано с развитием словарного запаса. Их совершенствование идет в соответствии с развитием словаря.

  
  

  1.2 Словарный запас дошкольника и особенности его формирования

  
  
  

  Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой[16; c.34].

  С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

  На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

  Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

  Приведем    наиболее    распространенные    данные    о    бурном    развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес.— 10—15 слов; к концу 2-го г.— 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более определенными.

  К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи, за счет чего постепенно обогащается словарь [16; c.35].

  Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тэта» — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении, что также связно с развитием словаря и использованием большего количества слов [43, c. 126].

  К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

  В    это    время    понимание    речи    взрослого    значительно    превосходит произносительные возможности. Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

  На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков рил, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации [22; c.109].

  На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

  В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4—6 г. достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов" говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

  К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении [40; c,85].

  Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. [69,c.44] Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

  А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка [11; c.124].

  У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно [51, c.190].

  У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

  По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития: - в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.

  В исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет -2589 с приростом слов в 273.

  Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложения по законам родного языка может служить целям общения и познания действительности.

  На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [39; c.87].

  В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

  После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи [35, c.56].

  Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

  К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком". А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

  Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

  Ребенок обогащается впечатлениями, пополняет круг представлений, а запас слов остается прежним. Не исключается и другая крайность. В этом случае запас слов ребенка опережает формирование у него конкретных представлений об окружающем. Это случается чаще всего тогда, когда родители много разговаривают с ребенком о непонятных ему вещах и явлениях, перегружая его словарь трудными и малопонятными словами: изысканный, банальный и пр. Это слова своей новизной привлекают ребенка. Но он повторяет их механически, не осмысливая значения. Если взрослые любуются тем, как  дети  с легкостью «жонглируют»  умными словами, то у ребенка появляется привычка говорить, не вникая в смысл слов, вырабатывается пустословие (вербализм).

  Хотя обогащение словаря происходит главным образом при непосредственном восприятии окружающего, однако словарную работу нельзя считать  при этом законченной. Очень нужна собственно языковая работа над словом. Специалистами предлагается  целая система упражнений, направленная на:

  ·   подбор антонимов и синонимов к заданному слову;

  ·   отыскивание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках

  ·   договаривание предложений с антонимами

  ·   составление предложений со словами-синонимами

  ·   объяснение и сравнение значений слов

  ·   рисование на тему многозначного слова

  ·   нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках

  А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

  Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а ", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

  Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка формируется основной словарный запас, который совершенствуется и развивается путем использования новых форм слов, грамматических конструкций, что приводит к знакомству с новыми словами. Данная работа чрезвычайно важна для общего развития ребенка, в том числе и для подготовки его к школе [19, c.75].

  
  

  1.3 Расширение словарного запаса старших дошкольников в процессе подготовки их к школе

  
  
  

  Словарная работа в ДОУ - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с воспитанием правильного отношения к окружающему.

  Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактор, признаков или связей, существующих в действительности.

  Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий [14; c.122].

  Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном.

  Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

  1). Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

  2). Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

  3). Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определённой последовательности [11, c.65].

  Совершенно естественно, что эти основные направления существуют и в детском саду. Но содержание словаря, предлагаемого дошкольникам, конечно, своеобразно, оно определяется программой детского сада.

  Обогащение словаря.

  Осуществлять эту задачу - значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими.

  Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении. Обогащение речи должно идти прежде всего за счёт знаменательных слов.

  В старшей и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый-кислый, кислющий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями [58, c.117].

  Дошкольников следует знакомить и со словарём используемым в фольклорных произведениях. Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы поговорки. Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, Закрепление и уточнение словаря.

  Эта задача понимается, прежде всего как помощь ребёнку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные - обувь, транспорт и др., отвлечённые существительные - красота, тишина, чистота и т.п., числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железный и т.д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик)[31; c.60].

  Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла слова, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Например, смысл слов первомайский праздник маленький ребёнок воспринимает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие. Старший дошкольник уже понимает всенародное значение этого праздника трудящихся. С течением времени ребёнок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия.

  Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес [65, c.28].

  Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приёмы активизации словаря должны вызывать у ребёнка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» специально подчёркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т.д.). Следовательно, активизация словаря - это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребёнком.

  К.У. Ушинский так писал об этой задаче: «.. .Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» [31; c.62].

  Работа над синонимами помогают понимать оттенки значения слова, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине, свойствам и т.д. Устранение нелитературных слов.

  Своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок, прется и т.д.).

  В языке есть явление табу (запрет) некоторых слов. В детском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением. Например, учим детей заменять слова, обозначающие естественные отправления. Все задачи словарной работы решаются в единстве с другими задачами развития речи. В то же время каждая из них имеет свою специфику, а следовательно, свои приёмы и методы. В учебном процессе в детском саду выделяются занятия, главной целью которых будет решение какой-нибудь одной конкретной задачи осуществляются попутно. Содержание словарной работы в различных возрастных группах определяется «Программой воспитания в детском саду». В «Программе» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответствующих слов происходит в единстве [65, c.29].

  Дети знакомятся с окружающим в быту, в труде, в игре, на занятиях. Следовательно, программные требования по ознакомлению с окружающим даны в соответствующих главах «Программы».

  Усложнение содержания словарной работы наблюдается к каждой возрастной группе, оно идёт по следующим направлениям:

  1) овладение словарём в единстве с восприятием предметов и явлений в целом;

  2) рост словаря за счёт понимания слов, обозначающих качества, свойства, детали предметов и явлений, их отношения. Этот процесс способности к расчленённому восприятию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение;

  3)введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обобщать предметы и явления по существенным признакам. Следовательно, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей [1, c.144].

  Таким образом, в своей повседневной работе сурдопедагог занимается развитием у детей всех основных аспектов устной речи: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, связной речи. В обогащении речи ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, в уточнении уже имеющихся у него слов, привитии ребенку простейших навыков образования новых слов большое значение могут иметь игры и специальные упражнения, регулярно проводимые логопедом, воспитателями и родителями. Расширение словарного запаса – основное направление деятельности сурдопедагога при подготовке слабослышащих дошкольников к обучению в школе.

  Выводы по главе 1

   

  У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики, увеличивается запас слов, сходных или противоположных по смыслу, многозначных слов.

  Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребёнком различных значений одного и того же слова. Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со всё более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. Словарь ребенка дошкольного возраста постоянно совершенствуется и усложняется путем узнавания и использования новых форм слов. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

  Основные недостатки в развитии словаря проявляется в нарушении развития у ребенка связной речи - это неумение построить связный текст, используя все структурные элементы, соединять части высказывания.

  1. Вся деятельность сурдопедагога направлена на речевое развитие слабослышащего ребенка дошкольного возраста.

  2. Расширение словарного запаса – основное направление деятельности сурдопедагога при подготовке слабослышащих дошкольников к обучению в школе.

  3. Таким образом, в главе 1 мы определили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста, специфические особенности развития словарного запаса у старших дошкольников в период подготовки к школе.

  Глава 2. Особенности деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников

  
  

  2.1. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

  
  

  К категории лиц с нарушениями слуха относятся лица, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория лиц представляет собой разнородную группу.

  По состоянию слуха различают лиц слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.[3, c.131]

  У всех категорий детей с ограниченными возможностями наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь переходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приёмами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

  Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения слабослышащего ребёнка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов. В начале обучения маленький слабослышащий ребёнок может уловить в слове только указание на определённый предмет, поэтому слова для него имеют неопределённое, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщённое значение слов, приобретает способность оперировать отвлечёнными понятиями.

  И.М. Соловьёв выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объём внешних воздействий на слабослышащего ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмеренность в развитии наглядно-обрзного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах -импрессивной (чтение) экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха [28, c.35].

  Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определённой ступени развития отношения слабослышащего ребёнка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения -речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в её разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе её стороны -импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспессивная [4; c.9].

  Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех свойств восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определённые особенности.

  Большое значение для компенсации слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях -узнавание перевёрнутых изображений -отставание детей с нарушенным слухом ещё более заметно и продолжается дольше (до 11-12 лет). Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитике -синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов [17; c.66].

  Зрительное восприятие для ребёнка с нарушенным слухом - это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей слабослышащих детей общаться с людьми, воспринимать обращённую к ним речь [10, c.70].

  Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких   движений   пальцев   рук,   артикуляционного   аппарата.   Трудности сохранения равновесия проявляются в школьном возрасте.

  Кожные ощущения и восприятия (тактильные, температурные и болевые) возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные, так как они дают возможность судить о явлениях, удалённых от человека [17;c. 68].

  Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у детей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущении при поражённом слухе. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовывать источник вибрации в пространстве. В результате у слабослышащих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности [13; c.130].

  Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, её восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются слабослышащими ребёнком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают слабослышащему осуществлять контроль за собственным произношением.

  Осязание — это сложный познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

  У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания [6, c.59].

  Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому слабослышащие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. Образная память у слабослышащих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что слабослышащие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто — несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала слабослышащие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета. В процессе их развития эта разница в успешности запоминания между слышащими и слышащими детьми постепенно уменьшается [54, c.90].

  По характеру произвольного запоминания слабослышащими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Слабослышащие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

  Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала слабослышащими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в памяти. У слабослышащих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов. При отсроченном воспроизведении у слабослышащих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Таким образом, для развития образной памяти детей с нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их познавательную деятельность, мыслительные операции — сравнение, абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства для запоминания — группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов [48; c.70].

  В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

  На успешность запоминания слов слабослышащими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Слабослышащие дети, прежде всего, овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются значительно сложнее, поскольку их формирование должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между слабослышащими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

  Для слабослышащих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому слабослышащие дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает смысл предложения или делает его аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют слова. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что слабослышащим детям трудно бывает удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его в неизменном виде [41, c.87].

  Память слабослышащих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний.

  У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

  Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [41; c.89].

  Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У слабослышащего ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщении (А.В. Запорожец). Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).

  Слабослышащие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

  Обучение слабослышащего ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием высказывания. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания [23, c.65].

  Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между слабослышащими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у слабослышащих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

  У слабослышащих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у слабослышащих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии понятийного мышления у слабослышащих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В младшем школьном возрасте слабослышащие дети затрудняются в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в вьщелении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существенные признаки условий задачи. В подростковом возрасте они затрудняются в анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту. В период от 13 до 17 лет у слабослышащих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления [10; c.105].

  В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у слабослышащих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди слабослышащих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

  Воображение — это познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся [12; c.124].

  Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых образов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у слабослышащих детей отличаются яркостью и живостью, но отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию.

  Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, например, за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Оба эти условия реализуются одновременно, что приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения этих детей, при развитии их мышления и речи совершается компенсаторное развитие воображениям [15, c. 289].

  Таким образом, нарушение слуха является основным причинно-обусловленным фактором, значительно влияющим на всю познавательную сферу дошкольников, что проявляется в своеобразии всех психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия.

  
  

  2.2. Своеобразие словарного запаса речи слабослышащих старших дошкольников.

  
  

  Словарный запас является важным для развития ребенка дошкольного возраста, т.к. во многом определяет уровень развития речи, с которым связаны все познавательные процессы, определяющие, в свою очередь. интеллектуальное. личностное. мотивационное развитие.

  Выявление объёма словарного запаса и оценка понимания обращённой речи показали, что наиболее доступными для большинства слабослышащих оказываются вопросы, направленные на раскрытие понимания родовидовых отношений, знаний о профессиях людей. Среди других затруднения вызывают вопросы, для ответа на которые требуется установить прчинно-следственные связи. Прослеживается зависимость объема словарного запаса дошкольников от степени снижения слуха и сроков обучения в специальном детском саду.

  Большинство детей, имеющих снижение слуха до 50 Дб, успешно отвечают на предлагаемые вопросы, но в сравнении с нормально слышащими у них отмечается более ограниченный объём словаря. Если нормально слышащие дети называют более пяти наименований предметов, входящих в обобщающие понятия, слабослышащие - три-пять. Объём словарного запаса не выходит у них за рамки, обозначенные программой. Они называют профессии, с которыми чаще всего сталкиваются в повседневной жизни (врач, повар, воспитатель, продавец, учитель), наземные виды транспорта (автомобиль, трамвай, автобус, поезд), диких животных, названия которых наиболее часто упоминаются на занятиях, в сказках и рассказах (медведь, белка, ёж, заяц) [56; c.87].

  Для детей, имеющих снижение слуха свыше 50 Дб, особое значение приобретают сроки обучения в специальном детском саду. [34, c.122].

  Во 2-й группе, по данным А.В. Ястребовой,  лишь 70% слабослышащих детей усвоили программный материал. Отвечая на вопросы, в большинстве случаев они использовали простые предложения [76, c.89].

  Часть слышащих детей по объёму словарного запаса уступала знаниям слабослышащих, которые в течение 4 лет обучались в специальном детском саду, что является доказательством значимости целенаправленной работы над речью в течение длительного периода.

  При общей тенденции взаимозависимости рассматриваемых параметров (слух, речь, срок обучения) следует отметить, что некоторые слабослышащие дети, независимо от степени снижения слуха, показывают достаточно обширный объём словарного запаса, не ограниченный программными требованиями. Называя транспорт, они перечисляют и марки автомобиле, наряду с сухопутным транспортом называют водный и воздушный.

  Значительную часть информации слабослышащие дети получают от взрослых детей, для которых основным источником информации являются средства массовой информации, в частности телевидение. Необходимо отметить, что слабослышащие дети нуждаются в дополнительном уточнении, закреплении, повторении полученных знаний. Поэтому основным источником информации для слабослышащих детей являются специально организованные занятия, включающие различные виды деятельности и общение со взрослыми [14, c.123].

  По уровню понимания обращённой речи слабослышащих детей можно разделить на три группы:

  К первой группе относятся дети, которые понимают вопрос при однократном предъявлении. Анализ работ показывает, что только треть слабослышащих детей имеет высокий уровень развития импрессивной стороны речи, достаточный уровень развития словаря, в то время как среди слышащих детей большая часть.

  Вторую группу составляют дети, у которых снижение слуха свыше 70 Дб. Однако главной причиной затруднений в восприятии вопросов с первого предъявления является ограниченный объём словарного запаса. Дети затрудняются более в понимании содержания вопроса, чем в его восприятии.

  В третью группу входят дети, имеющие снижение слуха свыше 70 Дб, ограниченный словарный запас и низкий уровень слухо-зрительного восприятия устной речи. Дошкольникам этой группы помимо многократного предъявления вопроса необходима устно-дактильная или письменная речь, помогающая в восприятии вопросов [58; c.16].

  Уровень словарного запаса определяется исходя из критериев уровня развития речи, которые характеризуют рассказ детей по серии сюжетных картинок:

  ·   общая структура текста (наличие всех частей в рассказе, связь
  предложений, структура предложения;

  ·   грамматическое оформление текста (отсутствие морфологических,
  синтаксических ошибок);

  ·   использование выразительных средств (прилагательных, наречий,
  экспрессивно-оценочных слов, прямой речи).

  Связная речь слабослышащих и слышащих выпускников подготовительных групп характеризуется недостаточно высоким уровнем. Дошкольники затрудняются в составлении рассказа из недостаточного развития словарного запаса, с учётом структуры связного текста (вступление, описание основного события, заключение). Лишь немногие (15% слабослышащих, 20% слышащих) составляют рассказ по указанной схеме. У части детей (25% слабослышащих, 30% слышащих) отмечается наличие двух частей рассказа (вступление и основная часть или основная часть и заключение) [22; c.125].

  У большинства слабослышащих детей отмечается употребление простых, нераспространенных предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть слабослышащих. Основные ошибки, которые допускают слабослышащие дети - неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (цветок растут, мяч упала), пропуск предлогов (мяч упал вода, бежал река, гулял лес), включение лишних, замена одного предлога другим (мальчик играет в мячом, собака на мяч держать), пропуски главного члена предложения (уронил мяч река, собака быстро), нарушение связей согласования или употребления (мальчик положила мяч, собака играют, собака даёт мальчик) [50, c.116].

  Анализ рассказов дошкольников с точки зрения использования выразительных средств языка, позволяет выявить следующий факт: слабослышащие дети расширяют словарь через экспрессивно-оценочные прилагательные и наречия, которые  являются выразительными средствами речи. Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено среди слабослышащих дошкольников.

  В целом всех детей можно разделить на три группы в соответствии с уровнем владения связной речью.

  Первый уровень - в рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий). Словарный запас достаточно развит. [19; c.73].

  Второй уровень — дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части дошкольников наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок. Словарный запас ограничен, т.к. нет возможности изменять слова и грамматические формы.

  Третий уровень — наиболее низкий. Уровень слов - предложений, несущих функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей. По мнению К.Г. Коровина, это первый период усвоения языка слабослышащими, который характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова [15, c.75].

  Т.о., словарный запас дошкольников с нарушениями слуха определяется спецификой преобладающего у них дефекта развития слухового анализатора и возможностью овладения речью в связи с данным нарушением. Развитие речи и степень снижения слуха слабослышащих дошкольников напрямую определяют развитие словарного запаса детей.

  
  

  2.3. Деятельность сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников.

  
  

  Успех в воспитании и обучении слабослышащих дошкольников в значительной степени зависит от профессиональной компетенции сурдопедагога [21; c.66].

  Сурдопедагог в полной мере отвечает за уровень коррекционно-воспитательной работы в группе, с которой он, как правило, работает несколько лет. Основная работа осуществляется им в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий по трём разделам программы: развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению, формированию элементарных математических представлений. Он также осуществляет развивающую и коррекционную работу с детьми в их свободной деятельности, при проведении режимных моментов. Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребёнка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребёнка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т.д.). Ежедневная бытовая деятельность создаёт условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создаёт условия для формирования предметной отнесённости значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета [6, c.154].

  Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, ИЗО, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности - «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные отношения и др. Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и конкретизацию. В-третьих, это речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности [45; c.186].

  В качестве методов формирования речи слабослышащих дошкольников используются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей; работа с картинками, специальные речевые упражнения и т.д. Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельности дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включает его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путём включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

  Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых в зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространённые варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрицания, т.е. наиболее распространённые типы коммункативных высказываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми междусловных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения, уточнения его предметной отнесённости и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается в связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточнение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение; уточнение близких по значению слов, побуждение старших дошкольников. Уточнение и систематизация словарного материала связана с использованием таких методических приёмов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике [27, c.57].

  В своих исследованиях Головчиц Л.А. в зависимости от форм деятельности все направления работы делит на групповые и индивидуальные.

  Носкова Л.П., в зависимости от контингента, с которым организуется работа по рассмотрению словарного запаса, выделяет 2 направления:

  1. работа с детьми;

  2. работа с родителями.

  Однако, в рамках данного исследования оптимальным является классификация работы Речицкой: увеличение объема словаря, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматического строя речи.

  Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребёнка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов даётся для активного использования детьми в самостоятельной речи, друге слова оказываются лишь в сфере понимания ребёнком в определённых ситуациях. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений [27; c.60].

  Данное направление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, предварительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что формирование грамматических обобщений не выделяется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включаются в занятия по различной тематике.

  Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития [38; c.80].

  Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития слабослышащих детей. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов [29, c.130].

  Развития мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Недоразвитие словарного запаса  у слабослышащего ребёнка приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах. Развитие словарного запаса в дошкольный период позволяет включить ребёнка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование большего количества осознанных слов слабослышащим дошкольникам стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.

  Без специальной последовательной работы устная речь слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

  Основной задачей обучения произношению детей дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определённые условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства. В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыка у слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов.(Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников выделяется два пути [55, c.100].

  Первый путь - информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных [29; c.131].

  Второй путь - систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам. Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведение слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольной группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы - каждый день или 3-4 раза в неделю длительность 20 минут. На индивидуальных занятиях проводятся работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детыми без специального обучения [56, c.105].

  Т, о., развитие словарного запаса у детей с нарушениями слуха происходит с отклонениями от нормы, к основным особенностям которого следует отнести: 1. Запаздывание появления первых слов. У некоторых детей самые первые слова вместо года появляются лишь после 2—4 лет. Это тревожный признак, свидетельствующий о явном отклонении от нормального хода речевого развития. 2. «Застревание» на первых словах. Иногда первые слова у детей появляются в положенный срок, те к году, но дальнейшее обогащение словарного запаса прекращается или происходит только за счет лепетных слов, непонятных окружающим. Это тоже отклонение от нормы. 3. Обогащение словарного запаса происходит только за счет имен существительных при почти полном отсутствии в речи ребенка глаголов, что не позволяет ему перейти к фразовой речи, поскольку в каждом предложении должно быть сказуемое, т е глагол. 4. Отсутствие попыток связать слова между собой. Некоторые дети, имея уже достаточно большой запас слов (иногда до 100), образно говоря, «рассыпают их, как горох», не пытаясь построить фразу (в норме уже при наличии около 10 слов ребенок пытается связать их между собой). Это говорит о резкой задержке перехода к фразовой речи, которая в норме начинает проявляться после полутора лет. 5. «Неулавливание» окончаний слов. Иногда дети долго употребляют существительные только в именительном падеже, как бы не замечая их окончаний, тогда как при нормальном ходе речевого развития еще до перехода к фразовой речи (на втором году жизни) ребенок начинает использовать и косвенные формы слов. Например, девочка, протягивая руку к кукле и как бы прося ее дать, говорит «Куку» (а не «Кука»), хотя вместо фразы может сказать пока еще только одно слово. Это очень важный признак того, что ребенок начинает усваивать грамматические формы слов, т е овладевать грамматическим строем речи. 6. Частые и длительно сохраняющиеся замены близких по значению слов, т.е. неточное их употребление (санки — лыжи; кровать — диван; стул — кресло — табуретка; бегать — ходить — ползать), свидетельствуют как о бедности словарного запаса ребенка, так и о недостаточно точном понимании им значений слов. 7. Длительное припоминание слов при назывании изображенных на картинках предметов и действий или при ответах на вопросы взрослого. Это говорит о недостаточно прочном усвоении многих слов ребенок вынужден «разыскивать» их в своей памяти. 8. Частые перестановки слогов и звуков в словах — нарушение структуры слов («деверо» вместо дерево, «вебра» вместо верба, «мотолок» вместо молоток и т п ). Для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение звукослоговой структуры слов («моко» или даже «ко» вместо молоко, но не «моколо», «лапа» вместо лампа, но не «лапма»). Данные особенности и определяют необходимость работы по расширению словарного запаса детей [74; c.90].

  Таким образом, развитие словарного запаса – одно из ведущих направлений деятельности сурдопедагога при подготовке слабослышащих дошкольников к школе. Данная деятельность осуществляется наиболее эффективно, если реализуется по следующим направлениям: увеличение объема словаря, уточнение и расширение лексического запаса, формирование грамматического строя речи. В рамках каждого направления возможно использовать самые различные формы реализации.

  Выводы по главе 2

  
  

  Глава 2 посвящена особенностям деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников.

  Определены психолого-педагогические особенности развития слабослышащих детей дошкольного возраста. Отмечается, что все познавательные процессы развиваются в соответствии со специфическим слуховым восприятием. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. Нарушение слуха является основным причинно-обусловленным фактором, значительно влияет на всю познавательную сферу дошкольников, что проявляется во всех психических процессах: внимания, памяти, мышления, восприятия.

  Словарный запас дошкольников с нарушениями слуха определяется спецификой преобладающего у них дефекта развития слухового анализатора и возможностью овладения речью в связи с данным нарушением. Развитие речи слабослышащих дошкольников напрямую определяет развитие словарного запаса детей.

  Без специальной последовательной работы устная речь слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

  Основной задачей расширения словарного запаса детей дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определённые условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства.

  Таким образом, эффективность работы со старшими слабослышащими дошкольниками не может быть обеспечена только в результате формирования некоторых навыков и умений, тренировки в выполнении ряда заданий. Она формируется только в результате реализации всей системы коррекционно-педагогической работы в дошкольном учреждении.

  Глава III. Экспериментальная работа по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников

  
  

  3.1 Изучение состояния словарного запаса слабослышащих старших дошкольников

  
  

  Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме работы, определив основные теоретические положения, мы разработали программу экспериментального изучения словарного запаса слабослышащих старших дошкольников и определении эффективности деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса данных детей в период их подготовки к школе.

  Базой исследования является МДОУ комбинированного типа № 470 города Челябинска, дети подготовительной группы в составе 6 человек. У всех детей отмечается снижение слуха, дети обучаются по специальной коррекционной программе (Приложение 1).

  Вопрос диагностики готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха приобрёл особую актуальность в последнее время. Можно вычленить в определении психологической готовности к обучению в школе слабослышащих детей следующие важные аспекты:

  ·   эмоционально- волевую сферу;

  ·   умственную готовность;

  ·   мотивационную готовность;

  Действующий принцип дифференцированного обучения слабослышащих детей в зависимости от уровня речевого развития требует данного критерия как основного при диагностике готовности к школьному обучению. Анализ речевого развития глухих и слабослышащих детей предполагает выяснение объёма словарного запаса, уровня развития импрессивной и экспрессивной сторон речи, владения навыками связной речи. Рассматривая речевое развитие глухих детей подготовительного класса специальной школы, С.А. Зыков указывал, что количественная сторона словаря - важный критерий, характеризующий уровень речевой подготовки ребёнка к школе. Позже количественная сторона овладения словарём анализировалась Л.П. Носковой в ходе экспериментального обучения глухих детей в двухгодичных дошкольных отделениях при школе.

  Характеризую речевую готовность глухих дошкольников с точки зрения объёма словаря и степени владения связной речью, Н.А. Морева выделила три уровня речевой готовности к школе глухих детей.

  М.К. Шеремет выделяет четыре уровня и соответственно им четыре группы слабослышащих детей по степени готовности к школьному обучению, где определяющим показателем является уровень речевого развития (объём словарного запаса, навыки связной речи, усвоение звуко - буквенного состава слова).

  Некоторые   авторы   показателем   речевой   готовности   считают   уровень понимания связной речи слабослышащими детьми или понимание значений слов в контекстной речи. Р.М. Боскис отмечала, что ребёнок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.

  Предлагаемая методика «Изучение речевой готовности к школе» направлена на выявление объёма словарного запаса, оценки понимания обращённой речи, определение уровня развития связной речи. Методика использовалась при диагностике готовности к школе как слабослышащих, так и слышащих детей. Комплексные задания, предлагаемые дошкольникам, позволяли решить одновременно несколько диагностических задач.

  Задание 1. Выявление объёма словарного запаса и оценка понимания обращённой речи. Изучается уровень владения детьми словарным запасом в соответствии с программными требованиями. С учётом результатов, полученных в ранее проведённых исследованиях, нами были подобраны вопросы, позволяющие проанализировать наиболее часто встречающиеся у слабослышащих дошкольников затруднения. В содержание вопросов включается, темы, отмечаемые как наиболее трудные для усвоения слабослышащими дошкольниками. Проверяются знания обобщающих понятий, а также понятий, обозначающих профессии людей, родственные отношения, признаки предметов и явления природы. Использование различных лексико-грамматических конструкций в построении вопросов позволяет также оценить уровень понимания обращённой речи.

  Условно все вопросы делятся на четыре группы.

  1.       Вопросы, требующие понимания родовидовых отношений.
  Груша, яблоко, апельсин - что это? Какие профессии ты знаешь? Москва, Санкт- Петербург, Киев - что это? Какие виды транспорта ты знаешь? Назови диких   (домашних) животных.

  2.       Вопросы для выяснения знаний о профессиях людей.

  Кто строит дом?  Кто водит троллейбус?

  Кто работает в школе?  Кто лечит больных?

  Что делает повар?         Что делает художник?

  Какая профессия у папы (мамы)?    Где работает папа(мама)?

  3.   Вопросы,   выявляющие   степень   овладения   знаниями   о   признаках предметов и явлений природы, понимание причинно - следственных связей. Днём светло, а ночью-...? Река - широкая, а ручей - ...? Самолёт летит быстро, а бабочка -...? Какая сегодня погода? Как ты догадался? Что нужно взять в школу (на прогулку)? Почему?

  4. Вопросы, выявляющие понимание отношений родства.

  У тебя есть брат (сестра)?

  Твоя сестра (брат) старше тебя?

  Как зовут твоего (твою) дедушку (бабушку)?

  Сколько лет внуку твоей бабушки?

  Как зовут дочь (сына) твоей бабушки?

  Проверка словарного запаса. Цель методики: выявить объем словарного запаса и уточнить лексическое значение слов.

  Задание  2.  Оценка  активного словаря по частям речи.  С  целью проверки активного словаря используется картинный словарь, включающий 69 слов - названий предметов, признаков предметов и действий. В состав проверяемого словаря включается 55 существительных, 8 прилагательных и 6 глаголов.

  Для проверки активного словаря детям показывают картинки с изображением, соответствующим данному слову- названию, признаку или действию. В зависимости от содержания картинок детям предлагаются следующие вопросы: Кто? Что это? Что делает? Какая? Какой? и т.д. На эти вопросы ребёнок должен ответить в словесной форме. В протоколах фиксируется качество ответов каждого ребёнка на вопросы. Ответ оценивается с помощью следующей шкалы:

  Отвечает устной речью - 3

  Отвечает в устно-дактилъной форме - 2

  Отвечает при помощи жестов - 1

  Отсутствие ответа - О

  Кроме  количественной  оценки  ответа,  в  протоколе  фиксируется  и  его качество, т.е. ошибка в произношении слов и лексические ошибки.

  Задание 3. Проверка пассивного словаря. После проверки активного словаря поверяется пассивный словарь. При этом используется тот же картинный словарь. Таким образом, удаётся определить соотношение между активными и пассивным словарём детей. По мнению С.А. Зыкова, у глухих детей развитие импрессивной (понимаемой речи), опережает овладение экспрессивной (воспроизводимой, активной) речью и является условием формирования последней. Несколько иную картину наблюдала М.К. Шеремет у необученных слабослышащих дошкольников. При проверке пассивного словаря дети должны по слову педагога показать соответствующую картинку. Например: Где мяч? Где кукла? Или: Покажи мяч, покажи куклу и т.д. Вопросы задаются в устной форме.

  В протоколе отмечается правильное (знаком +) и неправильное (знаком -) выполнение задания. Также отмечается количество правильно указанных картин каждым ребёнком.

  Задание   4.   Определение   уровня   развития   связной   речи.   Выполняя задание, ребёнок должен воспроизвести последовательность событий в серии сюжетных картинок. Оценивается не только уровень развития связной речи, но и умение логически мыслить.

  Серия «Мальчик и собака» состоит из 4 картинок, каждая из которых представляет собой законченную ситуацию.

  Инструкция к заданию

  «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано». Обследование речевой готовности может проводиться и по другой методике, которая включает  проверку словарного запаса - два задания: оценка активного словаря с фиксацией произносительных особенностей и проверка пассивного словаря.

  Проверка уровня владения детьми грамматическим строем языка и навыками связной речи, которые позволяют оценить объем словарного запаса, содержит три задания: составление предложений по картинкам, сообщение о своих действиях и составление связного рассказа по сюжетной картинке.

  Все виды заданий проводятся с детьми индивидуально. При отборе речевого материала необходимо учитывать следующее. Речевой материал должен соответствовать программному. При этом важно включать в словарный список слова: для проверки конкретных имён существительных, называющих предметы; имён прилагательных, обозначающих признаки этих предметов; глаголов, обозначающих действия, отражающие представления детей об обыденной жизни и ближайшем окружении, и часто употребляющиеся на занятиях в различных видах детской деятельности, при проведении режимный моментов и в повседневной жизни; адекватность понимания которых можно проверить, используя иллюстративный материал.

  Результат исследования каждого параметра словарного запаса определяется в соответствии со следующими уровнями:

  низкий уровень – словарный запас недостаточен, дети не могут подбирать слова – замены, отмечается редкое использование экспрессивных средств.

  средний уровень характеризуется более развитым словарным запасом, Дети используют в речи самостоятельные части речи, могут изменять формы слова, заменять и подбирать синонимы, антонимы.

  высокий уровень характеризуется развитым словарным запасом, что отражается в развитой речи дошкольников: составление предложений, изменение форм слова, замена слов, полные развернутые ответы.

  Практическая часть исследования была организована в 3 этапа:

  1 этап – проведен констатирующий эксперимент, выявлен первоначальный уровень сформированности словарного запаса детей.

  2 этап – было разработано и реализовано содержание работы, направленной на расширение словарного запаса детей старшего дошкольного возраста.

  3 этап – организован контрольный эксперимент, проведено повторное исследование уровня словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с целью проверки эффективности реализованной коррекционной работы.

  
  

  3.2 Анализ результатов исследования уровня словарного запаса слабослышащих дошкольников

  
  

  Было проведено изучение уровня словарного запаса детей подготовительной группы МДОУ № 470. результаты представлены ниже.

  Изучение уровня речевой готовности проводилось при выполнении двух заданий. Результаты представлены в таблице 1.

  Таблица 1

  
  

  Определение уровня речевой готовности к школе детей подготовительной группы МДОУ № 470

  
  

  №	Ф.И. ребенка	Выявление объема словарного запаса и оценка понимания		Определение уровня развития связной речи
  		ответы	уровень	ответы	уровень
  1	Даша Л.	9	Н	7	С
  2	Олеся С.	9	Н	5	Н
  3	Кирилл Р.	8	Н	5	Н
  4	Артем К.	7	Н	6	Н
  5	Валя К.	15	С	7	С
  6	Ангелина М.	19	С	9	В

  Таким образом, анализируя полученные данные отмечаем, что у большинства детей преобладает низкий уровень словарного запаса и средняя оценка понимания (66,7%), что говорит о малом объеме словарного запаса в 8 слов и слабой способности к объяснению смысла, при котором количество слов словарного запаса недостаточно, слабая способность к пониманию; у 2 детей уровень средний (33,3%) их объем словарного запаса составляет 18,5 слов и есть возможность замены слов и изменения морфологических форм,.

  Наглядно данные представлены на диаграмме 1.

  Диаграмма 1. Объем словарного запаса и понимания детей подготовительной группе МДОУ № 470

  Уровень развития связной речи также у большинства находится на низким уровне – 50%,  у 16,7% (1 человек) – на высоком, и у 33,3% на среднем уровне. Наглядно данные представлены на диаграмме 2.

  Диаграмма 2. Уровень развития связной речи детей подготовительной группы в МДОУ № 470

  Проверка словарного запаса проводилась с использованием дублирующих методик, что позволило получить более точный результат.

  Оценка активного и пассивного словарного запаса проводилась с каждым ребенком индивидуально. Каждому ребенку предъявлялось по 10 картинок.

  Таблица 2

  
  

  Определение уровня  активного и пассивного словарного запаса детей подготовительной группы МДОУ № 470

  
  

  №	Ф.И. ребенка	Активный словарный запас		Пассивный словарный запас
  		ответы	уровень	Ответы	уровень
  1.	Даша Л.	21	С	6	С
  2.	Олеся С.	23	С	7	С
  3.	Кирилл Р.	23	С	6	С
  4.	Артем К.	25	С	6	С
  5.	Валя К.	23	С	5	С
  6.	Ангелина М.	27	В	7	С

  Полученные данные свидетельствуют о преобладающем среднем уровне развития активного словаря (83,3%), по 16,7% отмечается высокий уровень. Пассивный запас в 100% представлен средним уровнем развития.

  Наглядно данные представлены на диаграмме 3.

  Диаграмма 3. Уровень развития активного и пассивного словаря

  Обобщим полученные данные, определив общий уровень развития словарного запаса слабослышащих детей подготовительной группы МДОУ № 470.

  Таблица 4

  
  

  Определение уровня словарного запаса речи детей подготовительной группы МДОУ № 470 (сводная таблица)

  
  

  №	Ф.И. ребенка	Выявление объема словарного запаса и оценка понимания	Определение уровня развития связной речи	Выполнение поручений	Ответы на вопросы	Активный словарный запас	Пассивный словарный запас	Общий уровень словарного запаса
  1.	Даша Л.	Н	С	С	С	С	С	С
  2.	Олеся С.	Н	Н	С	В	С	С	С
  3.	Кирилл Р.	Н	Н	С	В	С	С	С
  4.	Артем К.	Н	Н	С	С	С	С	С
  5.	Валя К.	С	С	С	С	С	С	С
  6.	Ангелина М.	С	В	В	В	В	С	В

  
  

  Таким образом, проведя экспериментальное изучение уровня развития словарного запаса слабослышащих детей подготовительной группы мы определили общий уровень при помощи подобранного нами диагностического инструментария: у 83,3% отмечается средний уровень, который характеризуется тем, что дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части дошкольников наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок.

  У 16,7% уровень высокий, что позволяет говорить об отсутствии затруднений в построении предложений, меньшим количеством ошибок при использовании словарного запаса. В рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий).

  Данное положение не является достаточным, т.к. дети подготовительной группы готовятся к переходу в школу, а как показывают теоретические исследования – словарный запас, развитый на достаточном для ребенка уровне, является одним из факторов успешного обучения и адаптации детей в школе. С целью развития и совершенствования словарного запаса слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, нами предложено содержание деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса.

  3.3 Основные направления работы сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников в период их подготовки к школе

  
  

  Основываясь на теоретических положениях, выделенных нами в главах 1 и 2, нами предложена программа деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников в период их подготовки к школе.

  Таблица 5

  
  

  Направления деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих старших дошкольников в период их подготовки к школе

  
  

  №	Направления деятельности	Формы реализации
  1.	Увеличение объема словаря	Использование системы параллельных текстов Многократное восприятие слов Прослушивание пластинок
  2.	Уточнение и расширение лексического запаса	Работа с лексическими значениями Работа со словарем
  3.	Формирование грамматического строя речи	Составление предложений Работа с деформированными предложениями

  
  

  Задачи деятельности заключаются:

  ·   в координировании всей работы по расширению у слабослышащих детей словарного запаса;

  ·   в упорядочении и приведении в систему всех усваиваемых в конкретных речевых условиях средств общения;

  ·   в планомерном развитии значений слов и целых высказываний;

  ·   в установлении последовательности и определенного соотношения форм речи на всех годах обучения;

  ·   в отработке конкретных речевых действий и развитии разных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, слухо-зрительного восприятия).

  В целях реализации задач расширения словарного запаса слабослышащих дошкольников программа предусматривает различные условия, в которых обеспечивается работа над речью:

  а)       речевое развитие детей в бытовой деятельности, в ходе выполнения режима дня (подготовка ко сну,прием пищи, прогулки, все моменты по организации самообслуживания и т. п.);

  б)       речевое развитие в процессе ознакомления с окружающим и овладения разными видами деятельности на специальных занятиях (игра, изобразительная деятельность, труд, физическое воспитание и т. п.) (примеры конспектов занятий приведены в Приложении 2);

  в)       обучение разным видам речевой деятельности, работа по усвоению значений слов и фраз, отработка звуко-буквенной структуры усвоенных речевых средств в процессе специально организованных наблюдений над языковым материалом на занятиях по развитию речи;

  г)       закрепление усвоенных речевых навыков и усвоение новых языковых средств (слов, фраз, звуков) в условиях семьи (в соответствии с рекомендациями и заданиями педагогов).

  На специальных занятиях по развитию речи работа ведется в следующих направлениях.

  1. Формирование разных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма, слухо-зрительного восприятия, дактилирования, слушания) в соответствии с задачами речевой коммуникации.

  2. Отработка содержания ключевых тем и речевого материала, сгруппированного по данным темам и предъявленного в различных условиях практической деятельности и ситуациях общения.

  Все направления работы над речью реализуются на одних и тех же занятиях, виды занятий различаются лишь по темам, а не по направлениям работы. В расписании занятий и в учебном плане занятия по развитию речи не подразделяются на виды, что диктуется необходимостью комплексного подхода к обучению всем формам и видам речи и сочетания на каждом занятии всех направлений работы над речью.

  Ведущей формой работы является фронтальное занятие с подгруппой из шести человек и параллельная работа учителя-дефектолога и воспитателя в утренние часы.

  Методами обучения речи являются: побуждение ребенка к говорению по подражанию педагогу при создании игровой ситуации или при возникновении потребности в общении в практической совместной деятельности, в процессе действий с реальными предметами или их изображениями; специальные тренировочные упражнения и дидактические игры, направленные на отработку различных элементов речи.

  Данная программа имеет непосредственную связь со всеми другими ее программами и направлена на обогащение детского развития, коррекцию дефекта, позволяет также упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях речевой материал, довести его отработку до уровня речевого навыка. Требования к речи, ко всем ее сторонам и формам, сформулированные в данном разделе, а также объем речевого материала, представленный в общем словаре, являются ориентиром для работы по развитию речи во всех остальных разделах программы.

  Таблица 6

  Тематический план программы

  
  

  №	Название занятия	Задачи	Формы реализации
  1	Наши зимние забавы (занятие по ИЗО)	формирование умения компоновать целую группу слов, связанных единым сюжетом, расширение устной (звуковой) стороны речи	Многократное восприятие слов Прослушивание пластинок
  2	Сравнение предметов. Круг, треугольник, квадрат (занятие по математике)	Уточнение и расширение лексического запаса	Работа с лексическими значениями, работа с рисунками
  3	Птицы прилетели (экскурсия)	Формирование грамматического строя речи	Составление предложений Работа с деформированными предложениями
  4	Наши младшие друзья (занятие по экологическому воспитанию)	Уточнение и расширение лексического запаса	Работа с лексическими значениями, наглядностью
  5	«Весенняя сказка» (комплексное занятие)	Формирование грамматического строя речи, развитие творческих способностей	Подбор синонимов, составление предложений

  
  
  

  Требования к обучению.

  ·   Использовать речь в трех формах (устную, устно-дактильную, письменную) в соответствии с назначением каждой формы: устная речь - в непосредственном общении на основе хорошо усвоенного речевого материала; устно-дактильная речь - при использовании развернутых высказываний или употреблении новых и сложных по структуре слов; письменная речь - при написании рассказов, с целью записи новых слов и выражений.

  ·   Составлять описание (в устной и устно-дактильной форме) сюжетных картинок с указанием первого и последующего планов расположения предметов и действующих лиц (объем - до 10 предложений).

  ·   Уметь составлять рассказ из разрезного текста на знакомую тему из отдельных предложений, записанных на табличках.

  ·   Угадывать предметы по их описанию.

  ·   Выполнять различные поручения по письменной инструкции.

  ·   Выражать в речи отношение к разным видам деятельности (Я люблю... Мне нравится... Мне легко (трудно)... Я умею, знаю (забыл)... Не понимаю...).

  ·   Заучивать наизусть проработанный по книге стихотворный текст (1-2 четверостишия).

  Словарь. Из общего словаря для активного употребления в речи отбирается около 2000 слов.

  
  

  В соответствии с целями квалификационной работы, согласно программе экспериментальной работы, деятельность сурдопедагога по целенаправленному расширению словарного запаса слабослышащих детей проводилась на протяжении 3 месяцев, после чего был проведен повторный срез по предложенным ранее методикам, но с использованием другого стимульного материала.

  Таблица 7

  
  

  Определение уровня словарного запаса речи детей подготовительной группы МДОУ № 470 (сводная таблица) после проведения экспериментальной работы

  
  

  №	Ф.И. ребенка	Выявление объема словарного запаса и оценка понимания	Определение уровня развития связной речи	Выполнение поручений	Ответы на вопросы	Активный словарный запас	Пассивный словарный запас	Общий уровень словарного запаса
  1.	Даша Л.	С	С	С	С	С	С	С
  2.	Олеся С.	ВС	ВС	С	ВС	С	ВС	ВС
  3.	Кирилл Р.	ВС	С	ВС	ВС	ВС	С	ВС
  4.	Артем К.	ВС	С	ВС	ВС	ВС	С	ВС
  5.	Валя К.	С	С	С	С	С	С	С
  6.	Ангелина М.	ВС	В	В	ВС	В	ВС	В

  
  

  Анализируя полученные данные отмечаем положительную динамику. Так,  средний уровень отмечается у 2 детей, что составляет 33,3%. Данный уровень характеризуется тем, что дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части дошкольников наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок.

  У 50% уровень выше среднего, что позволяет говорить об отсутствии затруднений в построении предложений, меньшим количеством ошибок при использовании словарного запаса.

  У 16,7% отмечается высокий уровень. В рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий).

  Наглядно данные представлены на диаграмме 4.

  Рис. 4 Изменение уровня словарного запаса слабослышащих детей подготовительной группы

  
  

  Подробнее рассмотрим особенности активного словаря до и после проведения коррекционной работы.

  Таблица 7

  
  

  Изменение объема активного словаря слабослышащих дошкольников в период проведения коррекционной работы

  
  

  №	Ф.И. ребенка	Объем активного словаря при проведении исследования на констатирующем этапе эксперимента	Объем активного словаря при проведении исследования на контрольном этапе эксперимента
  1.	Даша Л.	21	23
  2.	Олеся С.	23	25
  3.	Кирилл Р.	23	27
  4.	Артем К.	25	27
  5.	Валя К.	23	25
  6.	Ангелина М.	27	31

  Подробно данные представлены на графике 1.

  График 1. Изменение объема активного словаря слабослышащих детей до и после экспериментальной работы

  Обобщая полученные данные отмечаем, что наблюдается положительная динамика во всех исследуемых нами случаях, которая вызвана, по нашему мнению, использованием в работе сурдопедагога наших рекомендаций.

  Таким образом, проанализировав изменения, можно сделать вывод, что работы была эффективной и целенаправленная деятельность сурдопедагога позволяет совершенствовать словарный состав слабослышащих детей подготовительной группы, что является положительным моментом в процессе подготовки детей к школе.

  Выводы по главе 3

  
  

  Проанализировав литературу по теме работы в главах 1 и 2, нами была разработана экспериментальная часть, которая включала в себя анализ уровня развития словарного запаса слабослышащих детей старшего дошкольного возраста при помощи подобранных нами диагностических методик, разработку программы деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса данных детей и анализу эффективности данной программы путем проведения повторной диагностик и определения различий.

  Таким образом, проведя экспериментальное изучение уровня развития словарного запаса слабослышащих детей подготовительной группы мы определили общий уровень при помощи подобранного нами диагностического инструментария: у 83,3% отмечается средний уровень, который характеризуется тем, что дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части дошкольников наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок.

  У 16,7% уровень высокий, что позволяет говорить об отсутствии затруднений в построении предложений, меньшим количеством ошибок при использовании словарного запаса. В рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий).

  Без изменений остался общий уровень развития словарного запаса у Даши Л, Вали К., Ангелины М., Артема К., причем у Ангелины уровень словарного запаса соответствует высокому уровню. Положительная динамика отмечается у Олеси С. И Кирилла Р. Их уровень словарного запаса изменился и стал выше.

  Анализируя объем активного словаря, используемый детьми в ходе проведения исследования, можно отметить, что у всех детей он увеличился, средний показатель увеличения – 2,8 слова. За время экспериментальной работы данный результат является положительным.

  Обобщая полученные данные можно сказать, что целенаправленная деятельность сурдопедагога, ориентированная на расширение словарного запаса слабослышащих дошкольников, эффективна, и должна продолжаться на протяжении оставшихся месяцев до школы.

  Заключение

  
  

  Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

  В системе образования нашей страны имеется развернутая сеть специальных учреждений дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха.

  В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети из-за крайних затруднений в восприятии речи окружающих в достаточной мере овладевать речью в раннем возрасте. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом неконстантные (непостоянные) звуковые комплексы. В этих условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

  Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка.

  Проведенное нами исследование позволило определить возможности деятельности сурдопедагога по расширению словарного запаса слабослышащих дошкольников, доказав определенные положения в теории и практике.

  Список литературы

  
  

  1. Алексеева, М.М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте [Текст]. /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1995.

  2. Арушанова, А.   Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи. [Текст]/А. Арушанова/Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9

  3. Бакина, М. Современные дети, современные игры [Текст]/М.Бакина//Дошкольное  воспитание – 2005 - №4. – с.58

  4. Белкин, Е. Л.  Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения [Текст]/Е.Л. Белкин // Начальная школа. – 2001. - №4

  5. Белякова,, Л. И. Логопедия. Заикание [Текст] : Учебник для студ. вузов, обуч. по спец. / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М. : Академия, 2003. - 208 с.

  6. Бородич, А.Н. Методика развития речи детей [Текст]/А.Н. Бородич. – М.: Просвещение, 1981 – 254 с.

  7. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии [Текст]/Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987. – 212 с.

  8. Волосовец, Т.В., Кутепова, Е.Н., Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]/Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, М.Ф. Фомичева: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – 200с.

  9. Гегелия, Н. А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых  [Текст]: Пособие для логопеда / Н.А.Гегелия. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

  10. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи [Текст]/М.Г. Генинг. – Чебоксары, 1980.

  11. Глазкова, Т. А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности [Текст]/Т.А. Глазкова // Начальная школа. – 1999. - №7

  12. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика [Текст]/Л.А. Головчиц.- М.: Владос, 201 – 303 с.

  13. Горбушина, Л.А. Выразительное чтение  и  рассказывание  детям   дошкольного возраста [Текст]/Л.А. Горбушина.- М. , 1995.

  14. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании [Текст]. – М.: Изд-во ГНОМиД. 2001. – 448 с.

  15. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей [Текст]. - /Авт. –сост. Н.Д. Шматко. – М.: «АКВАРИУМ - ЛТД», 2001. – 128 с.

  16. Дубровина, И. В.Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихотан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 1999

  17. Дыбиа, О. Игра – путь к познанию предметного мира [Текст] /О. Дыбиа/Дошкольное воспитание. – 2005 - №4. – с.14.

  18. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы [Текст]/В.К. Дьяченко: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,1991

  19. Жукова, Н. С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития         речи у        дошкольников [Текст]/Н.С. Жукова и др.: Кн. для логопеда/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1999.

  20. Зябкина, И. Методика обучения игре [Текст] /И. Зябкина/Дошкольное воспитание – 2005 - №4. – с.124.        

  21. Игра дошкольника [Текст]. /Под редакцией С. Л. Новосёловой. – М.: «Просвещение»,1989.

  22. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей [Текст]/Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Дону: РГПУ, 2001. – 138 с.

  23. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии [Текст]/В.Г. Каменская: Учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005.

  24. Кутузова, И. Развитие игровой деятельности [Текст] /И. Кутузова/Дошкольное воспитание – 2003 - №5. – с.-25.

  25. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь [Текст]/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров:     Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  26. Клименкова, О. Игра как азбука общения [Текст] /О. Клименкова/Дошкольное воспитание – 2002 - №4. – с.-7.

  27. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить [Текст]/М.Н. Кольцова. Москва, 1974 г.

  28. Коррекционная педагогика [Текст]. – М.: Гардарика, 1998. – 146 с.

  29. Лесскис, И., Лисютенко, О., Прочухаева, М. Групповая игротерапия [Текст]/И. Лесскис, О. Лисютенко, М. Прочухаева//Дошкольное воспитание – 2002 - №4. – с.-33. 28.

  30. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст]/А.А. люблинская. Учеб. пособие для студ. пед. ин-ов. М., «Просвещение», 1971.

  31. Лямина, Г. Учимся говорить и общаться [Текст]/Г. Лямина // Дошкольное воспитание. – 2006. - №4 – с. 105

  32. Львов, М.Р.  Речь младших школьников и пути ее развития [Текст]/М.Р. Львов. Пособие     для учителей.-М.,1975.

  33. Максаков, А. И.  Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст]/А.И. Максаков: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988.

  34. Максаков, А.И. , Тумакова, Г.А.  Учите, играя [Текст]/ А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. – М. , 1983.

  35. Максаков, А.И.  Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ А.И. Максаков. Пособие для педагогов дошкольных учреждений.2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

  36. Менджерицкая, Д. В.Воспитателю о детской игре [Текст]/ Под редакцией Т.А.Марковой Москва «Просвещение»1982.

  37. Никифорова, Т. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста  [Текст]/Т. Никифорова//Дошкольное воспитание – 2007 - №3. – с.-114.

  38. Немов, Р.С. Психология [Текст]/Р.С. Немов. – М., 1998г.

  39. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей [Текст]/Н.В. Новотворцева. – М.,, 1995г.

  40. Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Владос, 2004 – 343 с.

  41. Основы психологии [Текст]: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.

  42. Основы специальной психологии [Текст]/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени.– М.: Издат.центр «Академия», 2002. – 480 с.

  43. Основы теории и практики логопедии. [Текст]/Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968.

  44. Обухова, Л.Ф.  Детская возрастная психология [Текст]/Л.Ф. Обухова. Учебник. -М., Российское педагогическое агенство.,1996.

  45. Поваляева, М.А. Помощник дефектолога [Текст]/М.А. Поваляева. - Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. – 120 с.

  46. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст]/М.А. Поваляева. - Ростов н/Дону: РГПУ, 2001. – 448 с.

  47. Поваляева, М.А., Караханян, Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике [Текст]/М.А. Поваляева, Л.Р. Караханян. - Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. – 70 с.

  48. Поваляева, М.А., Лещенко, А.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике [Текст]/М.А. Поваляева, А.Н. Лещенко /Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов н/Дону: «Феникс», 2002. – 352 с.

  49. Подласый, И. П.Педагогика. Новый курс [Текст]/И.П. Подласы: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

  50. Пожиленко, Е. А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников [Текст]/Е.А. Пожиленко // Дефектология. – 1995. -№3. – с.76

  51. Подобед, С. Помогаем детям с тяжелыми нарушениями речи [Текст] /С. Подобед// Дошкольное воспитание. – 2005. - №1. – с. 71

  52. Прохода, М. Карта развития ребенка. Коррекционно-педагогические проблемы дошкольного образования [Текст]/М. Прохода // Дошкольное воспитание. – 2006. - №1 – с.66

  53. Пожиленко, Е., Игнатьева, Е. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь[Текст]/Е. Пожиленко, Е. Игнатьева // Дошкольное воспитание. – 2005. - №5. – с. 36

  54. Река, Л. О занятиях по развитию речи [Текст]./Л. Река / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10

  55. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи [Текст]/М.Г. Репт, Н.А. Герман. Чебоксары, 1980 г.

  56. Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе [Текст]/Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина.- М.: Владос, 2003 – 191 с.

  57. Селиванов, В.С.  Основы общей педагогики/В.С. Основы общей педагогики [Текст]: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. – М.: Изд-й центр «Академия», 2004.

  58. Селивестров, В.И.. Игры в логопедической работе [Текст]/В.И. Селиверстов. – М. , 1987.

  59. Сиднева, М., Тимофеева, Л. Познавательно – речевое развитие [Текст] /М. Сиднева, Л. Тимофеева//Дошкольное воспитание – 2005 - №9. – с.-19.

  60. Солнцева, О. Играем в сюжетные игры [Текст]/О. Солнцева//Дошкольное воспитание – 2005 - №4. – с.23.

  61. Солюс, О.П. Пособие по исправлению недостатков произношения [Текст]/О. Солюс. –М.: Просвещение, 1979. –16 с.

  62. Сомкрова, О. Развиваем речь детей [Текст]/О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 2006. - №1 – с. 37

  63. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология [Текст]/А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. – М., 1962г.

  64. Смирнова, Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности [Текст] /Е. Смирнова//Дошкольное воспитание – 2002 - №4. – с.-70.

  65. Флерова, Ж. М. Логопедия [Текст]/Ж.М. Флерова. Серия «Учебники, учебные пособия». –   Ростов н/Д: Феникс, 2000.

  66. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] /М.Ф. Фомичева. -  М., 1989г.

  67. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя [Текст]/Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – Второе издание,                        дополненное и переработанное. – М.: Изд-во «совершенство», 1998.

  68. Хрестоматия по логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов высших и   средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 т./ Под ред. Л. С.    Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.

  69. Цейтлин, С.Н.  Речевые ошибки и их предупреждение [Текст]/С.Н. Цейтлин.- М., 1982.

  70. Шуман, В. П. Актуальные вопросы обучения [Текст]/В.П. Шуман// Образование в современной школе. – 2002. - №1.

  71. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособия для практ. работников ДОУ [Текст]/Г.С. Швайко; под ред. В.В. Гербовой.- 4-е изд.- М.: Айрис - пресс, 2007.

  72. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст]/Г.С. Швайко. – М., 1988.

  73. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]/Д.Б. Эльконин: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Ред. – сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Изд-й центр «Академия»: 2004.

  74. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст]/А.В. Ястребова. – М., 1980.

  
  

  Приложение 1

  
  

  Характеристика детей подготовительной группы МДОУ комбинированного типа № 470 города Челябинска

  №	Ф.И. ребенка	Возраст	Диагноз
  1.	Даша Л.	06.12.2001	Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени
  2.	Олеся С.	24.07.2002	Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени
  3.	Кирилл Р.	3.12.2002	Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени
  4.	Артем К.	12.07.2003	Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени, системное недоразвитие речи, обусловленное сенсорной депривацией
  5.	Валя К.	14.02.2003	Двусторонняя нейросенсорная тугоухость 4 степени, выраженная задержка речевого развития
  6.	Ангелина М.	09.12.2002	Двусторонняя глухота (позднооглохшая)

  
  
  

  Приложение 2

  
  

  Конспекты занятий с использованием форм расширения словарного запаса

  
  

  Конспект занятия по изобразительному искусству

  Тема: Наши зимние забавы

  Задание и вид занятий: сюжетная композиция, тематическое рисование.

  Программные задачи:

  Изобразительная задача: развитие у детей творческого  воображения и пространственных представлений; передача цветом пространства, цветовой гаммы зимней природы, своих впечатлений, своей радости от восприятия ее красоты; передача промысловой связи между предметами и пространственных отношений между ними;

  Развивающая задача: формирование умения компоновать целую группу слов, связанных единым сюжетом;

  Техническая задача: овладение графическими умениями и навыками, художественными материалами.

  Воспитательная задача: воспитывать чувство любви к родной природе.

  Оборудование:  акварель, бумага, пастель, цветные восковые мелки.

  Словарная работа: композиция, забавы, снеговик.

  Зрительный ряд:

  С. Ткачев «В зимний праздник. Деревня», В. Суриков «Взятие снежного городка», И.Шишкин «Лес зимой»,

  Музыкальный ряд: песни о зиме.

  Ход занятия:

   1. Проверка готовности.

  2. Беседа по теме.

  Занятие начинается с короткой беседы.

  Дети вспоминают зимние игры и забавы. Назвать по рисункам: игры в снежки, строительство снежных городков, крепостей, карусели, гуляние у елки, стоящей на улице, хороводы вокруг нее. Подобрать слова обозначающие характер детей, цвет картины.

  Обобщая беседу, воспитатель говорить, что на уроке ребята должны начать работу над рисунком «Зимние забавы». Затем просмотр репродукций картин художников, обращавшихся к теме зимы, зимних развлечений. Обращается внимание учащихся на ясность сюжетного мотива, выразительную передачу красоты русской зимней природы, настроения зимнего дня.

  3. Самостоятельная работа детей.

  Сюжет: игры на улице.

  Беседа, направленная на расширение словарного запаса:

  ·   Что можно нарисовать?

  ·   А какого цвета тени на снегу?

  ·   Чисто белого ли цвета снег мы видим?

  ·   Какое настроение может быть?

  4. Итоги, экспресс-выставка.

  Уборка рабочих мест. Домашнее задание.

  Конспект занятия по математике

  Тема: Сравнение предметов. Круг, треугольник, квадрат.

  Программные задачи: закрепить понятия о геометрических фигурах (Круг, треугольник. Квадрат); развивать способность детей к сравнению предметов; вопситание математической грамотности, аккуратности.

  Ход занятия:

  1. Устные упражнения и практические работы.

   1) Игра «Эстафета». Воспитатель дает мяч одному из детей  (дети сидят за партами Тот, кто получает мяч, говорит «1» и передает мяч товарищу. Получивший мяч должен сказать «2» и передать мяч следующему. В ходе игры каждый ребенок продолжает счет, называя число, следующее за тем, которое назвал предыдущий участник. В случае, если кто-то ошибается, воспитатель  сам называет нужное число.

  2) Счет предметов. Для обучения детей счету и умению работать в определенном ритме полезно хором считать выставляемые воспитателем на полочку предметы.

  Специально следует организовать демонстрацию так, чтобы детям пришлось вести счет предметов, расположенных не в ряд, а, например, по кругу, когда важным становится момент выделения и запоминания того предмета, с которого начат счет. Например, воспитатель прикрепляет или рисует на доске ромашку. «Будем считать лепестки». Ребенок, выйдя к доске, проводит счет лепестков (опросить нескольких детей). В случае ошибки (когда один из лепестков пропущен или сосчитан дважды), необходимо обсудить, почему получен неверный результат.

  Игра. Дети из какого ряда придумают больше вопросов со словом «сколько»? (например: «Сколько парт? Сколько столов? Сколько книг на верхней полке шкафа? Сколько девочек с косичками? Сколько мальчиков в белых рубашках?»). И т. п.

  3)   Уточнение  представлений  о круге,  треугольнике,  квадрате.

  Воспитатель выставляет на наборном полотне круги, треугольники, квадраты разного цвета и размера. «Покажите круг (треугольник, квадрат)». Дошкольники по очереди выходят к доске, выбирают и показывают фигуры по заданию воспитателя. «Какого цвета этот круг (треугольник, квадрат) ? Найди еще один круг того же цвета. Одинаковые эти круги или разные? Чем похожи круги и чем они отличаются?» (Например, оба круга красные, но один большой, а другой маленький.)   

  Затем   аналогичную   работу   необходимо   провести   на   партах.

  «Разложите на парте все фигуры из набора так: отдельно положите круги, отдельно треугольники, отдельно квадраты.

  Покажите 2 треугольника — выберите, какие хотите, треугольники. Какие треугольники ты выбрал?» (Например, оба треугольника маленькие, но один желтый, а другой красный.) Следует опросить нескольких детей.

  «Найдите среди квадратов два одинаковых и покажите их (дети поднимают квадраты и показывают). Какие у тебя квадраты?» (Например, ученик говорит, что у него два маленьких синих квадрата.) И т. п.

  Работа в группах – детям раздаются рисунки. «Что вы видите на большом  рисунке? Сколько яблок нарисовано на плакате?» [Три.] «Чем они отличаются?» [Одно большое и два маленьких, одно желтое и два красных.]
  Воспитатель предлагает положить на парте вместо яблок круги, спрашивает, какие надо взять круги, сколько надо взять кругов, какими они
  должны быть.   [Один большой желтый и два маленьких красных.]
  «Поднимите и покажите мне два одинаковых круга».

  Итог занятия: чему научились? Что узнали нового?

  Экскурсия

  Птицы прилетели

  
  

  Ход экскурсии.

  1. В группе, перед выходом в сад подготовительная работа

  Сегодня я проснулась от весёлого перезвона капели за окном и птичьего концерта. Расчирикались, расщебетались на солнышке птицы. Слышите: птицы шумят, поют, хлопочут.

  О чём? ( О весне, о солнышке, о гнёздах)

  Весна. Какая она? (нежная, радостная, звонкая).

  Что за чудеса происходят весной, когда пригреет солнышко? (тает снег, бегут ручьи, прилетают птицы, расцветают цветы…)

  А чем пахнет весна? (цветами, талым снегом)

  Какие звуки у весны? (журчание ручья, капель, треск льда в лужах, щебет птиц…)

  Давайте выйдем на улицу и послушаем птичьи голоса, в группе подготовьтесь рассказать о том, что почувствовали.

  Конспект занятия по экологическому воспитанию

  «Наши младшие друзья»

  Программные задачи: Уточнить представления о классификации животных (звери, птицы, насекомые, земноводные). Развивать связную речь, упражняя в употреблении сложноподчинённых предложений. Способствовать снятию психологической инерции, приобщая детей к умению мыслить системно, творчески. Обогащать словарь. Поощрять попытки к чтению, звуко-слоговому анализу слов. Развивать творческое воображение, фантазию.

  Материал и оборудование: Изображение электрички (поезда) с четырьмя вагонами.; предметные картинки: звери (медведь, белка, лиса, ёж), птицы (ласточка, грач, скворец, чайка), насекомые (муравей, муха, бабочка, комар), земноводные ( лягушка, уж, черепаха, улитка); части тела всех вышеуказанных существ (голова, туловище, лапы, хвост); предметные картинки или игрушки, не имеющие общей направленности; лист бумаги, цветные карандаши.

  
  

  Ход занятия:

  Сегодня мы будем путешествовать. Вот и транспорт готов.

  Как он называется? (Электричка).

  Что у неё есть?

  Чем похожи вагоны?

  Чем отличаются?

  А кто это сидит на перроне и ждёт посадки? (на столе картинки с изображением животных).

  Воспитатель распределяет детей на 4 группы (в каждой выбирается проводник) и даётся задание: рассадить животных таким образом, чтобы в первом вагоне ехали звери, во втором – птицы, в третьем – насекомые, в четвёртом – земноводные. Предлагаю проводникам назвать своих пассажиров.

  - Кого мы видим в первом вагоне?

  Как их можно отличить от других живых существ? (четыре лапы, тело покрыто шерстью, малышей кормят молоком).

  - Назовите главный отличительный признак пассажиров второго вагона (две ноги, клюв, перья)

  - Расскажите о пассажирах третьего вагона (шесть лапок, три ярко выраженные части тела).

  - Кто разместился в четвёртом вагоне? Из называют земноводными. Почему? (Они могут жить и в воде, и на суше).

  - Кто здесь лишний? Почему проводник пропустил щуку? (Она очень просилась и в воде тоже живёт).

  Спасибо за помощь. Пассажиры уже удобно расселись в вагонах. Кто же поведёт электричку?

  После некоторых рассуждений дети пришли к выводу, что необходим машинист.

  Воспитатель: Согласна, только необычный. Пусть сегодня всё будет сказочно. Закройте глаза, я приготовлю предметы для фантазирования.

  Воспитатель выставляет стенд с заготовками частей тела животных. Затем предлагает поступить следующим образом: в первом вагоне позаимствовать туловище любого зверя, во втором вагоне – хвост, в третьем – хвост, в четвёртом – голову, и объединить все части в одно целое.

  - Что получилось? Как назовём это фантастическое животное?

  Остановка «Сплюшкино». Здесь выходят те, кто зимой впадают в спячку, а весной пробуждаются. Кто должен выйти из первого вагона? (медведь, ёж), из второго вагона? (никто), из третьего вагона? (все), из четвёртого вагона – лягушка, уж.

  - Давайте проводим наших друзей (поглядите друг на друга на прощание, дружески потормошите по плечу, подмигните, поднимите руки над головой, помашите, сделайте прощальный жест, крепко пожмите друг другу руки).

  Конспект комплексного занятия

   «Весенняя сказка»

  Программные задачи: учить составлять сказку на предложенную тему и изображать её на бумаге, передавая особенности сказочного жанра. Упражняться в подборе синонимов и антонимов, определений к заданным словам. Формировать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде. Закреплять уже известные способы словообразования. Развивать способность передавать интонацией различные чувства. Развивать художественные и творческие способности.

  Материал и оборудование: игрушка «Солнечный зайчик»; весенние и зимние пейзажи; большие листы белой бумаги с наклеенными изображениями персонажей сказки К. Ушинского «Утренние лучи», акварельные краски, кисти 2-х размеров (на каждого ребёнка); палитра, карточки с графическими упражнениями (на каждого ребёнка); спокойная музыка (по выбору)

  Ход занятия:

  Воспитатель: Прислушайтесь. Вот и к нам пришла весна. Вы уже догадались, что говорить мы сегодня будем о весне. Вы знаете, что у каждого слова есть слова-родственники. Этой зимой было много снега.

  Подберите слова-родственники к слову «снег» (снежок, снежинка, снежная, подснежник).

  А сейчас найдите родственников к слову «весна» (весняночка, веснушки, весенние и т.д.).

  Придумайте определения к слову «весна».

  Какая она? (тёплая, красивая, добрая, ранняя).

  Как можно ласково назвать солнце? (солнышко).

   Молодцы! Вот сколько хороших и красивых слов мы вспомнили!

  В гости к нам кто-то пришёл. Кто же это? Это солнышко послало нам свой волшебный лучик (вносит игрушку Солнечный зайчик). Сейчас этот добрый волшебник прикоснётся к каждому из вас, и вы, превратитесь в великих сказочников! Давайте порадуем нашего гостя весенней сказкой?

  Давайте сочиним вместе сказку. А называться она будет «Сосулька и кот»

  «Жил был кот. Звали его …….. Он очень любил гулять, но хозяйка редко выпускала его зимой на улицу. Но вот пришла тёплая, ласковая ……… Вышел кот на крыльцо на солнышке погреться. Только улёгся, как вдруг что-то капнуло ему на нос. Посмотрел кот наверх и увидел блестящую ……..»

  Приложение 3

  
  

  ТИПЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ОТРАБОТКИ

  Угадай, кто это, что это? Красный, круглый, сочный, растет в огороде - это помидор. Это не собака, а волк. Коля - это мой брат. Папу зовут Сергей Петрович. Сергей Петрович - это мой папа.

  Где? Куда? Откуда? Я положила книгу на стол. Книги лежит на столе. Я взяла книгу со стола. Бабушка живет в деревне. Зимой бабушка приехала из деревни. Летом я поеду в деревню.

  Чей? Чья? Чье? Чьи? Это моя сестра (наша учительница). Твой карандаш. Пальто Вовы, его пальто. Книга Наташи, ее книга.

  У кого? У птицы тело покрыто перьями, у собаки шерстью, у рыбы чешуей. У кошки - котята, у собаки -щенки, у коровы - теленок.

  Что случилось? Дом загорелся, начался пожар. Листья пожелтели. У меня кашель (температура, болит зуб).

  Какое платье...? Платье новое, красивое, синее, в полоску, шелковое, праздничное.

  Кому нужен? Птичке нужен корм. Дяде нужна лопата.

  Как? Дети работали дружно. Дети работали с удовольствием. Мы пойдем в школу с радостью. Мальчик читает книгу с интересом. Вова ел без аппетита.

  О ком? О чем? Девочка прочитала книгу о животных. Дети скучают о маме. Я забыла о письме.

Скачать неопознаный вид работы