Тема: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

• Вид работы:
  Другое по теме: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:33:19
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Оглавление

  Введение. 3

  ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ. 7

  1.1. Эмоциональные состояния как предмет психологического исследования  7

  1.2. Виды эмоциональных состояний. 13

  1.3. Роль и функции эмоциональных состояний. 18

  1.4. Особенности развития эмоций в младшем подростковом возрасте. 23

  ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   27

  2.1. Организация исследования (цель, задачи, методы, этапы исследования) 27

  2.2. Анализ результатов исследования. 32

  2.3. Выводы.. 49

  Заключение. 50

  Список литературы.. 53

  Приложение 1. 56

  Приложение 2. 57

  Приложение 3. 58

  Введение

  Данная работа посвящена исследованию взаимосвязи успешности учебной деятельности подростков и их эмоционального состояния.

  Актуальность выбранной темы определяется необходимостью современной школы учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения ребенка. В условиях современной школы вопросы здоровья школьников приобретают первостепенное значение.

  Разработка современных систем обучения требует учитывать как возрастные, так и индивидуальные и личностные особенности детей. Только при таком подходе возможно обеспечение не только подлинного обучения, но и развития школьников. Поэтому в последнее время актуальными становятся исследования факторов успешного обучения, к которым можно отнести и эмоциональное состояние школьников во время уроков.

  Эти задачи связаны с общей тенденцией гуманизации образования, в котором наметился переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Ученик рассматривается не как объект педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, личностным потенциалом, индивидуальными возможностями и особенностями.

  Однако, как показывает практика, изменения в современной системе образования как правило приводят к интенсификации процесса обучения, в частности, в среднем звене. Во многих школах дифференциация и специализация обучения привела к физическим и нервно-психическим перегрузкам детей, сопровождается ухудшением их психосоматического здоровья, школьными неврозами и дезадаптацией. Школа, которая, по мнению многих выдающихся педагогов и психологов, должна приносить радость, во многих случаях превращается в свою противоположность (Ш.А.Амонашвили, М.Монтессори, К.Рождерс, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Р.Штейнер и др.). Одним из путей в разрешении этого противоречия может быть подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, которая опирается на позитивные эмоциональные состояния учащихся, что должно привести к повышению эффективности учебной деятельности.

  Данное исследование проведено в рамках гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), рассматривающей психический мир человека как самостоятельную ценность независимо от того, какую пользу человек приносит своей деятельностью. Этот подход ставит все содержание внутреннего мира ребенка, в том числе и его субъективные переживания (эмоциональные состояния), в центр системы приоритетов ценностей. В исследованиях Ш.А.Амонашвили, Б.И.Додонова, Н.Д.Левитова, С.М.Рубинштейна, Г.X.Шингарова и др. показано, что эмоции играют большую роль в создании позитивного настроя на получение знаний у учащихся. В работах этих авторов подчеркивается необходимость создания условий, направленных на обеспечение эмоционально окрашенного, личностно значимого для детей учебного процесса. В ряде работ исследована роль позитивного подкрепления (А.Бандура, Б.Скиннер и др.) как важнейшего психологического фактора, влияющего на формирование позитивного эмоционального состояния в ситуации школьного обучения; показана роль среды и адаптации (А.Телегин и Д.Ватсон) в формировании позитивного эмоционального состояния и повышения мотивации учащихся.

  Среди большого многообразия исследований по психологии обучения довольно редко встречаются исследования, посвященные изучению роли и влияния эмоциональных состояний на эффективность учебной деятельности, тогда как их значимость в деле развития и обучения несомненна.

  Слабая изученность эмоциональных состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими свойствами, характерными для детского возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания.

  Таким образом, актуальность исследования вытекает из следующих противоречий: между нормативными декларациями о создании оптимальных условии для развития детей и неопределенностью научных позиции в отношении учета эмоциональных состояний в процессе обучения; между стимулирующим значением эмоций и слабой изученностью феноменологии эмоциональных состояний в процессе обучения в школе; между стремлением педагогов к учету индивидуально-типологических особенностей детей и отсутствием научных знаний о феноменологии эмоциональных состояний учащихся как факторе успешности обучения.

  Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, при каких условиях возможно повышение эффективности учебной деятельности школьников, не приводящей к интенсификации учебной нагрузки и к нарушениям психосоматического здоровья детей, сохраняющих у них желание учиться и радоваться своему пребыванию в школе.

  Актуальность и недостаточная разработанность проблемы исследования определили выбор темы дипломной работы: «Взаимосвязь эмоциональных состояний и успешности учебной деятельности младших подростков».

  Цель исследования: выявить взаимосвязь эмоциональных состояний и успешности учебной деятельности в младшем подростковом возрасте.

  Объект исследования: младшие подростки 12-13 лет.

  Предмет исследования: эмоциональные состояния и успешность учебной деятельности.

  Гипотеза исследования: успешность обучения зависит от эмоциональных состояний школьников.

  Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования эмоциональных состояний.

  2. Изучить особенности эмоциональных состояний младших подростков перед выполнением контрольных заданий.

  3. Исследовать успешность выполнения контрольных заданий.

  4. Выявить особенности эмоциональных состояний на разных уроках в школе.

  Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение и систематизация психолого-педагогических исследований), эмпирические (опрос, тестирование, анализ документов); методы математической обработки данных (U-критерий Манна-Уитни; H-критерий Крускала-Уолиса, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

  Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №105 г. Челябинска. Всего в исследовании приняли участие 48 человек – учащихся 7-х классов. Из них 28 девочек и 20 мальчиков..

  Результаты исследования могут быть использованы как педагогами, классными руководителями, так и школьными психологами при организации уроков в среднем звене.

  ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗИТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

  1.1. Эмоциональные состояния как предмет психологического исследования

  Среди психических явлений психическим состояниям принадлежит одно из основных мест. Проблема психических состояний имеет в человекознании огромное значение, поскольку психические состояния существенно определяют характер деятельности человека.

  Категорию психического состояния одним из первых описал Левитов Н.Д., который определил её как «целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности». Однако данного определения оказалось недостаточно для однозначной дифференцировки психических состояний и других психологических феноменов.

  Попытка определить и дифференцировать понятия «психическое состояние», «чувство», «эмоция» делалась такими авторами как Леонтьев А.Н., Ильин Е.П., Рубинштейн С.Л., Петровский А.В. и др., все они характеризовали данные понятия по разным параметрам, наиболее универсальными из которых являются следующие: длительность, предметность и культурная обусловленность.

  Говоря о длительности исследуемых феноменов, приходится констатировать, что, по мнению большинства авторов существенных различий, позволяющих провести грань между состояниями и чувствами, по данному критерию нет. И чувства, и состояния характеризуются большой продолжительностью и устойчивостью. Маклаков А.Г. отмечает, что «состояния – это относительно устойчивые психические явления», что касается чувств, то, по мнению Леонтьева А.Н., «это устойчивое эмоциональное отношение». Эмоции, в отличие от чувств и состояний, более кратковременны и ситуативны (Ильин Е.П., Леонтьев А.Н., Петровский А.В.). Петровский А.В. отмечал, что «эмоция – временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства». Таким образом, параметр длительности позволяет дифференцировать психические состояния и эмоции, однако не выявляет существенных различий между психическими состояниями и чувствами.

  Следующий параметр – предметность – позволяет дифференцировать психические состояния, носящие непредметный характер, и чувства, которые всегда направлены на конкретный объект. Этой точки зрения придерживается большинство авторов (Маклаков А.Г., Рубинштейн С.Л., Немов Р.С., Фортунатов Г.А., Симонов П.В., Петровский А.В., Ильин Е.П., Леонтьев А.Н.). Леонтьев А.Н. определяет чувства как «подкласс эмоций, отличающийся их предметным характером». По мнению Петровского А.В., «чувства способствуют выделению предметов, отвечающих потребностям личности, и стимулируют деятельность, направленную на их удовлетворение». Таким образом, предметность – это критерий, позволяющий нам дифференцировать психические состояния и чувства, но не обнаруживающий различий между состояниями и эмоциями.

  И, наконец, третий критерий – влияние культурно-социальных особенностей. По всей видимости, психические состояния, как и эмоции, не обусловлены культурно, тогда как для чувств влияние культурных особенностей носит ярко выраженный характер (Немов Р.С., Ильин Е.П., Симонов П.В.). Немов Р.С. отмечает, что чувство – это «высшая культурно обусловленная эмоция человека», Симонов П.В. добавляет, что чувства – это «эмоции, возникающие на базе социальных и духовных потребностей, т.е. потребностей, возникших в ходе исторического развития человека».

  Психическое состояние можно воспринимать, с одной стороны, как некий фон, способствующий или препятствующий возникновению определенных эмоций, а, с другой стороны – как последствие длительного переживания эмоций и чувств. Например, на фоне депрессивного состояния человек чаще проявляет отрицательные астенические эмоции, но с другой стороны, череда сильных отрицательных эмоций или негативных чувств (например, несчастная любовь) может перевести психику человека в подавленное состояние. Еще один важный аспект состояний – их энергетический компонент, который накладывает существенный отпечаток на деятельность человека и его эмоциональную сферу, определяя как его производительность труда, так и уровень общей социальной активности.

  На основе всего вышеперечисленного можно попытаться обозначить чувство как «культурно обусловленное, устойчивое, эмоционально-окрашенное отношение человека к значимому для него социальному объекту», а эмоцию – как «внутреннюю, субъективную реакцию человека на течение процесса реализации актуальной потребности». Тогда психическое состояние можно определить как «один из возможных режимов жизнедеятельности человека, на физиологическом уровне отличающийся определенными энергетическими характеристиками, а на психологическом уровне - системой психологических фильтров, обеспечивающих специфическое восприятие окружающего мира».

  Таким образом, эмоциональные состояния можно определить как вид психических состояний.

  Изучение эмоций в общей психологии осложняется отсутствием единого определения эмоций.

  Согласно исследованиям К.Э.Изарда, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимости (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации) [15]. К.Э.Изард говорит об универсальности эмоции в обеспечении адаптации организма к условиям внешней среды. Эмоции охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний. Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм (П.К.Анохин).

  А.Н.Леонтьев считал, что сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли [14, с.96].

  Леонтьев В.О.[24] указывает, что зарубежным исследователям удалось собрать 92 различных определения эмоций. В последнее время однако рассмотрения заслуживают те определения эмоций, которые опираются на определенные теоретические модели.

  Так, например, Кабанак М.[37] определяет эмоцию как любой ментальный опыт, имеющий высокую интенсивность и высокий гедонический тон. В качестве модели эмоций автор рассматривает 4 признака. Х- множество всех объектов, вызывающих эмоции. Считается, что все различные стимулы вызывают различные эмоции. Y-интенсивность эмоции, слабая-сильная. Это хорошо известная характеристика эмоций, введенная Вундтом. Z-степень гедонизма или количество удовольствия-неудовольствия. Это тоже Вундтовская характеристика. Считается, что Z количественная, а не качественная характеристика, т.е. могут быть более приятные и менее приятные объекты.

  Очевидно, что Y и Z имеют общую часть, которая выражает интенсивность, в первом случае, всей эмоции, во втором случае только ее гедонической части. Т.е. эти две характеристики зависимы, вопреки утверждению автора, что все 4 характеристики независимы. Нужно отделять интенсивность от гедонизма. Тогда интенсивность Y будет относиться ко всей эмоции, а ее гедонизм станет качественной характеристикой и будет выражаться только знаком + или -, как это и делали Веккер и др. Т- продолжительность эмоции.

  Шахтер и Зингер определили эмоцию как состояние физиологического возбуждения и когниции, связанные с этим возбуждением. В этом определении выделено два аспекта эмоций: активизационный (энергетический) и информационный. П.В. Симонов [37] тоже подчеркивал информационную природу эмоций. Эмоция это психический механизм, выполняющий определенные функции. В процессе функционирования этого механизма возникают различные психические состояния, которые тоже называются эмоциями. Можно сказать, что эмоция это психическое состояние, возникающее в результате когнитивной обработки информации, которая может быть получена извне, извлечена из памяти, или даже выдумана, нафантазирована. Эмоция регулирует количество энергии, выделенное организмом на решение задачи, связанной с полученной информацией. Количество энергии (активность) определяется уровнем физиологического возбуждения. Эмоция определяет также, в самых общих чертах, последовательность действий (поведенческую программу), которая вызывается полученной информацией. Например, страх заставляет убегать или затаиться, гнев-нападать, интерес-исследовать, надежда-выжидать и т.д.

  Любая эмоция может возникать не только в результате восприятия внешней информации, но и как реакция на воспоминания или собственные фантазии, которые можно представлять как определенный источник информации[30]. Таким образом, возможно «самовозбуждение» или, говоря простым языком «накручивание себя». Если последовательно несколько раз проигрывать одно и то же воспоминание, связанное с некоторой эмоцией, или некоторую свою фантазию, сгенерированную воображением, то каждое такое «мысленное проигрывание» будет вызывать некоторую эмоцию. Эмоция, возникнув, вызывает физиологическое возбуждение определенного участка нервной системы. Следующее проигрывание опять вызывает возбуждение, которое накладывается на предыдущее и увеличивает суммарную эмоцию. Люди с сильным воображением и слабым контролем за своими эмоциями могут таким образом довести себя до нервного истощения[31].

  Таким образом, эмоции представляют собой психические явления, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру [28].

  Наиболее существенной чертой эмоций является субъективность. Целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта: а) внутреннее переживание; б) физиологическую активацию (процессы, проходящие в нервной, эндокринной и других системах организма); в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций (внешнее выражение в поведении).

  Различные авторы придают неодинаковое значение этим компонентам эмоций. Так, К. Изард [19] выделяет в качестве основной составляющей эмоциональную экспрессию. С. Л. Рубинштейн [35], А. Н. Леонтьев[23] видят сущность эмоций в субъективном переживании. В субъективном переживании заключено отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям. Подчеркивая приоритет компонента переживания, авторы акцентируют внимание на отражательном аспекте эмоций. Действительно, эмоция относится к процессам отражения, но отражения специфического. Я.Рейковский [34], в частности, указывает на то, что эмоции отражают изменения, имеющие характер нарушения, и мобилизуют организм, чтобы он мог справиться со случившимся событием. Таким образом, данный автор делает акцент на регуляторной функции эмоций.

  Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности. Эмоции зависят, с одной стороны, от потребностей человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой, – от его способности отразить и понять определенные свойства этого объекта.

  1.2. Виды эмоциональных состояний

  Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

  Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности.

  Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение, как мы выяснили, связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны[32].

  Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К.Вилюнас пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия» [11, С.53].

  Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

  Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [33].

  Чувства носят исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека [42].

  Чувства - продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

  Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец [14]. Это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь поставленной цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность.

  Аффекты способствуют формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих собой целостность восприятия определенных ситуаций. Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект.

  В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

  Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффекгогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости, подавленности, депрессии [3].

  Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

  Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и, на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные «факторы риска» при появлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно-кишечного тракта[39].

  Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Объектом страсти может стать человек.

  С.Л.Рубинштейн писал, что «страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель... Страсть означает порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в едином направлении, сосредоточение их на единой цели»[35, C.227].

  Таким образом, среди эмоциональных явлений выделяют аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, стресс.

  Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция. Он полностью захватывает психику человека, предопределяя единую реакцию на ситуацию в целом. Отличительные черты аффекта: ситуативность, обобщенность, большая интенсивность, малая продолжительность.

  Собственно эмоции – более длительные состояния. Они могут быть реакцией не только на свершившиеся события, но и на вероятные или вспоминаемые. Эмоции отражают события в форме обобщенной субъективной оценки и предвосхищают результат действия.

  Чувства – еще более устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. В отечественной психологии распространенным является утверждение, что чувства отражают социальную природу человека и складываются как значимые отношения к окружающему миру. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства.

  Настроение – самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека.

  Стресс – эмоциональное состояние, вызванное неожиданной и напряженной обстановкой. Для организма, находящегося в таком состоянии, характерен комплекс реакций для приспособления к новым условиям: реакция тревоги; сопротивление; истощение. По мнению Г. Селье, стресс – неотъемлемая составляющая жизни человека, его нельзя избежать [36].

  Выше были описаны основные виды качественно своеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми.

  Каждый из описанных видов эмоций внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам - например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе.

  1.3. Роль и функции эмоциональных состояний

  Основное биологическое значение эмоционального переживания состоит в том что, по существу, только оно позволяет животному и человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, а также возможности ее удовлетворения в результате уже совершенных действий. Удовлетворение потребности также отражается и оценивается в эмоции. Например, в ощущении сытности или в удовлетворенности своей деятельности. В процессе деятельности эмоциональные переживания закономерно сменяют друг друга [16].

  Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную[32].

  Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции отхватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет прежде всего определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде. Чем будет определена локализация вредного воздействия[1]. В процессе обучения эта функция эмоций позволяет школьникам понять собственное отношение к предмету: считает ли он данный предмет полезным или вредным.

  Отдельным подклассом эмоциональных явлений оценочная функция свойственна не в одинаковой степени. Она более очевидна для таких переживаний, как гнев, ненависть, стыд, так они непосредственно соединяются с реакциями, тогда как для переживаний удовольствия, страдания, радости, скуки не всегда удается определить их причины.

  Эмоциональные оценочные способности школьника формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, возникающих в общении с другими людьми и в процессе обучения, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации. То есть эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. И это один из факторов развития эмоциональной сферы человека [10].

  Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с ее побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка слово «эмоция» произошло от французского глагола «mouvoir», означающего «приводить в движение». Его начали употреблять в ХVII в., говоря о чувствах (радости, желании, боли и т.д.) в отличие от мыслей. С.Л.Рубинштейн писал, что эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него[35]. Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Именно она лежит в основе любой активности человека, в том числе и познавательной. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

  Два класса эмоций, по В.К.Вилюнасу[9], ведущие и ситуативные (или производные) несут функцию побуждения. Ведущее эмоциональное переживание, направленное на предмет - цель поведения, удовлетворяющего потребность, инициирует само адаптивное поведение. Ситуативные эмоциональные переживания, возникающие в результате оценок результатов отдельных этапов поведения, также побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения, само поведение , средства достижения цели. Так в процессе обучения эмоции у школьника могут возникать в результате решения сложной задачи или по поводу оценок со стороны учителей.

  Изучение отражательной функции эмоции привело П.В.Симонова[37] к разработке потребностно-информационной теории, согласно которой эмоция есть отражение мозгом человека и высших животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта.

  Согласно рассматриваемой концепции правило возникновения эмоций выражается в следующей структурной формуле: Э=(П, (Ин-Ис),…), где Э -эмоция, ее степень, качество и знак; П - сила и качество актуальной потребности; (Ин-Ис) - оценка вероятности (возможности) удовлетворения потребности на основе врожденного онтогенетического опыта; Ин- информация о средствах, прагматически необходимых для удовлетворения потребности; Ис- информация о существующих средствах, которыми реально о существующих средствах, которыми реально располагает субъект. Согласно информационной теории эмоций положительные эмоции возникают в ситуации избытка прагматической информации по сравнению с ранее существующим прогнозом (при «мгновенном срезе») или в ситуации возрастания вероятности достижения цели (если генез эмоций рассматривать в его динамике). Отрицательные эмоции представляют реакцию на дефицит информации или на падение вероятности достижения цели в процессе деятельности субъекта.

  П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

  Реальным подкреплением для выработки условного рефлекса является награда. Получение награды ассоциируется с возникновением положительных эмоций. Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели «эмоционального резонанса», предложенной П.В.Симоновым [37].

  Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей[4].

  В естественных условиях деятельности человека и поведение животных определяются многими потребностями разного уровня. Их взаимодействие выражается в конкуренции мотивов, которые проявляют себя в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения [2].

  Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок[21]. Подобные борения могут встречаться и в процессе обучения. Школьник может выбирать между стремлением быть как все и жаждой к познанию, поскольку в подростковом возрасте увлеченность учебой может противоречить представлению о популярном среди сверстников человеке.

  По-видимому, можно говорить и о коммуникативной функции эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций [20].

  Известно, что между эмоциями существует полярность. Например, радость и печаль, гнев и страх, интерес отвращение, стыд и презрение. Согласно Ч.Дарвину, противоположные эмоции (например, антипатии и симпатии) могут выражаться противоположными движениями.

  Современные исследователи согласны с Ч.Дарвином в том, что мимика возникла в эволюционном процессе, и выполняет важную адаптивную функцию. В ходе эволюции мимические сигналы развились в систему, позволяющую передавать информацию о «намерениях» или состоянии индивида и таким образом повышающую бдительность другого существа в окружающей его среде[26].

  Существуют генетические заданные универсальные комплексы поведенческих реакций, выражающие возникновение основных фундаментальных эмоций. Генетическая детерминированность экспрессивных реакций подтверждается сходством выразительных мимических движений у слепых и зрячих (улыбка, смех, слезы). Различия в мимических движениях между слепыми и видящими маленькими детьми совсем незначительны. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной и генерализованной, тогда как у слепых она не совершенствуется, а даже регрессирует. Следовательно, мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но и сильно зависят от обучения и воспитания[6].

  Коммуникативная функция эмоций предполагает наличие не только специального нейрофизиологического механизма, обуславливающего осуществление внешнего проявления эмоций, но и механизма, позволяющего читать смысл этих выразительных движений. Не все проявления эмоций одинаково легко индентифицируются. Легче распознается ужас (57% испытуемых), затем отвращение (48%), удивление (34%). По ряду данных, наибольшую информацию об эмоции содержит выражение рта. Идентификация эмоций возрастает вследствие научения[17].

  Эмоции – внутренний регулятор деятельности[40]. Однако функцию регуляции поведения эмоции выполняют не прямо, а через мотивы, причем нередко мотивы собственного поведения остаются для человека неосознанными.

  1.4. Особенности развития эмоций в младшем подростковом возрасте

  По сравнению с младшим школьником, существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Если эмоции младшего школьника носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

  Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностнозначимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В.Н.Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

  У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А.Г.Закаблук). Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К.Изард, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская).

  Для эмоциональной сферы подростков характерны (Ильин Е.П.):

  1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

  2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;

  3) повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности (В. Н. Кисловская, 1972 установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте); повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;

  4) противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;

  5) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;

  6) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;

  7) предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба.

  Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

  1. положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием слаженной работы педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

  2. положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива. К этим эмоциям относятся эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания;

  3. эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки;

  4. положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий - «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету;

  5. положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому.

  Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования.

  Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

  Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка «балует» ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.

  Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению. Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

  В подростковом возрасте эмоциональная сфера существенным образом влияет на процесс обучения. Поэтому изучение взаимосвязи эмоциональных состояний и успешности учебной деятельности наиболее актуальны именно в подростковом возрасте.

  ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

  2.1. Организация исследования (цель, задачи, методы, этапы исследования)

  Эмпирическое исследование проводилось с целью выявления взаимосвязи эмоциональных состояний и успешности учебной деятельности в младшем подростковом возрасте.

  Задачи:

  1. Подбор методов исследования и определение возможности использования методики ШТУР для определения успешности учебной деятельности

  2. Определить особенности эмоциональных состояний подростков перед выполнением контрольных заданий

  3. Исследовать успешность выполнения контрольных заданий

  4. Сравнить уровень эмоциональных состояний подростков справившихся с контрольным заданием и не справившихся с контрольным заданием

  5. Выявление взаимосвязей эмоциональных состояний и успешности учебной деятельности подростков

  6. Выявить особенности эмоциональных состояний на разных уроках в школе.

  Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №105 г. Челябинска. В исследовании приняли участие учащиеся 7-х классов (всего 48 человек). Из них 28 девочек и 20 мальчиков.

  Методики исследования:

  САН (Самочувствие, Активность, Настроение)

  Эта разновидность опросника, исследующего эмоциональное состояние и настроение была предложена В.А.Доскин, Н.А.Лаврентьева, В.Б.Шарай и М.П.Мирошников. САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала от –3 до 3.

  Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определенной оценкой на шкале. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7.

  Возраст испытуемых без ограничений.

  Обработка результатов: Каждая буква в названии анкеты обозначает определенное состояние человека (С – самочувствие; А – активность; Н – настроение). Буквам соответствуют следующие пары слов:

  С (самочувствие) – 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

  А (активность) – 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

  Н (настроение) – 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

  По каждой шкале данные суммируются и делятся на 10 (по числу вопросов). Средний балл шкал, свидетельствующий о благоприятном состоянии испытуемого, лежит в области оценки 5 и выше. Оценки 4 и ниже указывают на снижение самочувствия, активности, настроения. Низкий уровень данных показателей указывает на то, что испытуемый испытывает трудности в адаптации и нуждается в помощи.

  Цветовой тест М.Люшера

  Тест представляет собой метод цветовых выборов. Методика предназначена для изучения актуального эмоционального состояния, базисных потребностей и т.д.

  Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним цветных карточек самый приятный цвет, не соотнося его ни с любимым цветом одежды, ни с предпочитаемым тоном обивки мебели, а только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми карточками должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам, таковы:

  - темно-синий-1,

  - сине-зеленый-2,

  - оранжево-красный -3,

  - желтый-4,

  - фиолетовый-5,

  - коричневый-6,

  - черный-7,

  - серый-0.

  Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, предварительно перемешав их, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым в другом порядке и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно.

  Важно отметить, что М.Люшер допускает интерпретацию данных тестирования и на основании однократного выбора. Функция цвета, отражающая субъективное отношение испытуемого к выбранным цветам, определяется и кодируется согласно правилам М.Люшера следующим образом: «явное предпочтение» обозначается знаком «+», который присваивается первым двум предпочитаемым цветам. Из них цвет, стоящий на первой позиции, определяет «основной способ действия», а тот, что расположился на второй, - «цель», к которой стремится испытуемый. Просто «предпочтение» (3-я и 4-я позиции) отмечается знаком «X» и указывает на «истинное положение вещей» (ситуацию) и «образ действия», вытекающий из данной ситуации. «Безразличие» (5-я и 6-я по­зиции) обозначается знаком «=» и указывает на невостребованные в данный момент резервы, индифферентную зону, бездействующие свойства личности. «Неприятие» (антипатия) 7-я и 8-я позиции, им присваивается знак «-», их функциональное значение - «подавленные потребности». Таков классический подход к интерпретации цветового ряда по Люшеру.

  В данной работе первая раскладка позволяла выяснить предпочтения в цветах каждого участника исследования, а в последующем по выбору цветов делалось заключение об эмоциональном состоянии.

  Методика диагностики эмоциональных состояний (А.О.Прохоров)

  Методика предназначена изучения эмоционального состояния. Методика представляет собой цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

  В ходе проведения методики учащимся предлагается выразить цветом и графическим символом свое состояние. При интерпретации результатов используется таблица кодировки, которая содержит способы выражения различных состояний:

  Активность (активация): радость, внимание (сосредоточенность), мечтание, фантазирование, утомление, усталость, дружелюбие, доброжелательность, искренность, бодрость, азарт, уважение, сочувствие, сострадание.

  Для определения школьной успеваемости использовался тест ШТУР и анализ классных журналов.

  Тест ШТУР позволяет количественно оценить как общий уровень интеллекта, так и степень овладения учащимися трех учебных циклов:

  1. общественно-гуманитарного,

  2. естественно-научного,

  3. физико-математического.

  Данный психологический тест имеет две эквивалентные формы А и Б и включает 6 субтестов с различным набором заданий:

  - Осведомленность (первый субтест).

  - Осведомленность (второй субтест).

  - Аналогии.

  - Классификации.

  - Обобщение.

  - Числовые ряды.

  Всего 119 заданий, которые должны быть выполнены за 44 минуты. Время на выполнение каждого субтеста ограничено.

  Индивидуальным показателем выполнения психологического теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.

  2.2. Анализ результатов исследования

  Перед проведением исследования взаимосвязи успешности выполнения учебной деятельности с психическими состояниями проводилась оценка умственного развития подростков. Для этого использовался «Школьный тест умственного развития (ШТУР)» (Форма А).

  Всего в ходе исследования были протестированы 60 человек (данные диагностики приведены в приложении 1). Согласно полученным (рис.1.) данным у 35% участников исследования отмечается низкий уровень умственного развития (общий балл по ШТУР ниже 40).

  
  
  

  У оставшихся 65% участников исследования отмечается средний уровень по результатам диагностики с помощью методики ШТУР. Ни один из участников исследования не продемонстрировал высокие показатели выполнения теста ШТУР.

  Соотнесение результатов диагностики с помощью методики ШТУР и четвертных оценок участников исследования показало, что подростки со средним уровнем по тесту демонстрируют успешность школьной деятельности (учатся на 4 и 5, у 7 человек из 39 (18%) наблюдается одна-две тройки по результатам четверти, что можно объяснить снижением мотивации к обучению в данном возрасте). Подростки с низкими показателями по ШТУР в результате четверти показали удовлетворительную успешность в учебной деятельности (большинство оценок 3, изредка встречаются 4).

  Таким образом, можно сделать вывод, что результаты диагностики с помощью методики ШТУР позволяют характеризовать успешность учебной деятельности подростков.

  Далее в ходе исследования проводилась повторная диагностика с помощью методики ШТУР (форма Б), позволившая определить успешность выполнения подростками учебной деятельности. Но в отличие от первого замера, второй замер предварялся диагностикой актуальных психических состояний. Для этого использовалась методики САН, Цветовой тест Люшера и методика диагностики эмоциональных состояний А.О.Прохорова, в ходе выполнения которых испытуемым предлагалось оценить свое состояние разными способами. При этом оценка психического состояния подростков выполнялась перед началом уроков и непосредственно предваряла диагностику успешности выполнения учебной деятельности, проводимую с помощью методики ШТУР.

  Согласно данным, полученным с помощью методики САН и представленным графически на гистограмме (Рис.2.), у участников исследования в основном наблюдается положительное самочувствие (значения выше 0). Только у 2 подростка из 60 наблюдаются нулевые значения по шкале «Самочувствие» методики САН (на рисунке интервал от 0,0  до 0,5).

  Наиболее часто по группе встречаются значения, лежащие в интервале от 0,5 до 1 (29% участников исследования) и от 1,5 до 2 (31% участников исследования). Таким образом, можно говорить о том, что в целом по группе не наблюдается отрицательного самочувствия, что является показателем готовности к учебной деятельности у подростков на начало урока.

  На рисунке 3 представлены результаты диагностики уровня «Активности» подростков на начало урока. На гистограмме в виде столбцов отражены частоты встречаемости тех или иных значений по шкале «Активность» методики САН.

  Согласно представленным данным в исследуемой группе на момент тестирования не обнаружено отрицательных показателей, свидетельствующих о сниженной активности детей. Наибольшее число детей показали уровень активности от 1 до 2 баллов (62%).

  На рисунке 4 в виде гистограммы представлены результаты оценки уровня настроения подростков на начало урока. Согласно приведенным данным в целом по группе наблюдается положительные значения по шкале «Настроение», однако у 20% наблюдается нейтральное настроение (значение по шкале равное 0).

  
  

  Исследование эмоционального состояния участников исследования в начале учебного дня проводился также с помощью цветового теста Люшера. При этом анализировался порядок выбираемых цветов. Если на первом месте оказывались предпочитаемые цвета, то состояние регистрировалось как положительное. Если в качестве первых выборов брались неприятные цвета, то эмоциональное состояние регистрировалось как отрицательное. В остальных случаях эмоциональное состояние регистрировалось как нейтральное.

  Результаты диагностики представлены на рисунке 5. Согласно полученным данным около 31,7% участников исследования обнаруживают положительное эмоциональное состояние перед началом уроков. 33,3% участников исследования испытывают нейтральное эмоциональное состояние перед началом уроков. И 35% испытывают отрицательное эмоциональное состояние.

  Результатов выполнения цвето-рисуночного теста обрабатывались качественно и подтвердили тот факт, что перед началом учебного дня школьники испытывают позитивные эмоциональные состояния, свидетельствующие о их готовности к учебе. Так среди эмоциональных состояний, испытываемых участниками исследования преобладали радость, дружелюбие, активность, внимательность, бодрость и азарт. Они присутствовали в рисунках 48% участников исследования.

  Таким образом, можно отметить, что перед началом выполнения учебной деятельности у подростков отмечается достаточно высокий (положительный) уровень психических состояний. Однако у 20% подростков отмечается сниженное настроение и у 35% отрицательные эмоциональные переживания, что может быть связано с тенденцией к снижению мотивации к школьному обучению в данном возрасте, отмечаемую разными авторами [12].

  Сразу после проведения диагностики уровня психических состояний подростков проводилась диагностика успешности их учебной деятельности с помощью формы Б методики ШТУР. Сравнение результатов первого и повторного тестирования позволили установить, что подростки, продемонстрировавшие низкий уровень успешности при первом замере, выполнили также мало заданий при повторном тестировании.

  Поскольку тест ШТУР предназначен для диагностики умственного развития учащихся 7- 9 классов, то из общей выборки исключались данные участников исследования с низкими результатами по тесту. Низкие значения по тесту ШТУР свидетельствуют об уровне интеллектуального развития, отличающегося от средне статистического (нормы), что не позволяет говорить об успешности или не успешности выполнения тестовых заданий в связи с особенностями психических состояний.

  Таким образом, после исключения из общей выборки участников с крайними (высокими и низкими) значениями общий объем исследуемой выборки составил 33 человека – подростки, продемонстрировавшие средний уровень интеллектуального развития.

  Однако, перед выявлением взаимосвязи успешности выполнения учебной деятельности с уровнем психических состояний у подростков со средними показателями  по результатам ШТУР, сравнивался уровень психического состоянии подростков со средним (справившиеся с заданием) и низкими (не справившиеся с заданием) показателями по ШТУР.

  Для этого использовался статистический U-критерий Манна-Уитни.

  В таблице 1 представлены результаты сравнения уровня психических состояний (самочувствия, активности и настроения) у подростков с низкими и средними показателями по ШТУР. Таблица с предварительными расчетами приведена в приложении 2.

  Согласно представленным результатам, в ходе исследования не обнаружено значимых различий в уровне психического состояния подростков справившихся с заданиями ШТУР с разной степенью успешности.

  Таблица 1 Результаты сравнения психических состояний старшеклассников со средними и низкими показателями по результатам выполнения ШТУР
  	самочувствие	активность		настроение
  Uэмп	204	205		228
  р	0,329	0,328		0,653
  Критические значения U-критерия Манна Уитни при n1=15; n2=33
  	р=0,05		р=0,01
  Uкрит	173		142
  Условные обозначения: Uэмп - эмпирическое значение критерия Манна Уитни; Uкрит - критическое значение критерия Манна Уитни; р - уровень достоверности различий, соответствующий критерию Манна Уитни

  
  

  Таким образом, можно предположить, что низкие показатели по тесту ШТУР, демонстрируемые 35% участников исследования, является не результатом их сниженных психических состояний, а следствием низких способностей.

  С целью выявления взаимосвязи между успешностью выполнения интеллектуальных заданий и психическими состояниями подростков со средними показателями по ШТУР, проводился корреляционный анализ по Спирмену.

  В таблице 2 представлены результаты корреляционного анализа между уровнем выраженности различных психических состояний и успешностью выполнения заданий теста ШТУР (брался общий балл по всем субтестам в форме Б). Наглядно взаимосвязи исследуемых параметров представлены на рисунках в приложении 3.

  Согласно полученным данных в ходе исследования обнаружилась значимая корреляционная взаимосвязь степени активности и успешности выполнения подростками предложенных заданий (r=0,48; р=0,004).

  Вероятно, степенно активности подростков влияет на успешность выполнения ими тестовых заданий. Это может свидетельствовать о том, что для успешности выполнения заданий необходимы, прежде всего, общий достаточно высокий уровень сосредоточения и внутреннее побуждение к действию.

  Таблица 2 Взаимосвязи успешности выполнения интеллектуальных заданий
  исследуемые параметры		успешность интеллектуальной деятельности	параметры взаимосвязей
  психические состояния	самочувствие	0,01	коэффициент корреляции Спирмена
  		0,97	уровень значимости
  	активность	0,48	коэффициент корреляции Спирмена
  		0,004*	уровень значимости
  	настроение	-0,17	коэффициент корреляции Спирмена
  		0,34	уровень значимости
  Условные обозначения: * - Уровень значимости менее 0,01

  
  

  Также в ходе исследования выявлялись взаимосвязи между успешностью выполнения различных тестовых заданий (субтестов) и психическими состояниями подростков.

  В таблице №2 представлены результаты корреляционного анализа успешности выполнения различных заданий теста ШТУР и показателями психического состояния подростков. В таблице на пересечении строк и столбцов приведены коэффициенты корреляции (и уровни значимости) характеризующие силу и надежность обнаруженных взаимосвязей.

  Таким образом, согласно полученным данным активность обнаруживает прямые корреляционные взаимосвязи с успешностью выполнения заданий связанных с общей эрудицией (r=0,51; р=0,002) и способностью устанавливать закономерности в работой с числовым материалом (r=0,35; р=0,04).

  Таблица 2 Взаимосвязи успешности выполнения различных интеллектуальных заданий
  Субтесты (ШТУР)	психические состояния			параметры взаимосвязи
  	самочувствие	активность	настроение
  Осведомленность1	0,02	0,51	-0,26	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,93	0,002*	0,13	уровень значимости
  Осведомленность2	-0,07	0,15	-0,32	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,71	0,40	0,07	уровень значимости
  аналогии	-0,13	0,04	-0,08	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,46	0,81	0,66	уровень значимости
  классификации	0,13	0,07	0,38	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,48	0,70	0,03*	уровень значимости
  обобщения	-0,03	0,03	0,00	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,88	0,85	0,99	уровень значимости
  числовые ряды	-0,12	0,35	0,15	коэффициент корреляции Спирмена
  	0,48	0,04*	0,41	уровень значимости
  Условные обозначения: * - Уровень значимости менее 0,05

  Успешность выполнения заданий на классификацию обнаруживает взаимосвязь с настроением (r=0,38; р=0,03). Вероятно, что при условии хорошего настроения подросткам удается находить общие (классифицирующие) признаки и исключать из ряда те понятия, которые данному признаку не соответствуют.

  Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о том, что на успешность выполнения подростками учебной деятельности в большей степени влияет уровень их активности. Этот факт подтверждает обнаруженными в ходе исследования взаимосвязями между уровнем активности и успешностью выполнения заданий на осведомленность, установление закономерностей в числовых рядах и общим показателем по ШТУР. На способность находить общий признак среди понятий и исключать понятия не соответствующие данному признаку оказывает влияние настроение подростков.

  В ходе исследования проводился анализ взаимосвязей эмоциональных состояний и успешности обучения по разным предметам у участников исследования. Для этого школьникам предлагалось оценить наличие у них на различных уроках тех или иных эмоциональных состояний.

  В таблице 3 представлены результаты диагностики. В клетках таблицы указано число участников исследования, отмечающих у себя наличие той или иной эмоции на различных уроках. В исследовании рассматривались те предметы, которые считаются базовыми – основными а школьной программе: история, математика, русский язык и литература.

  Согласно представленным в таблице 3 данным наиболее часто среди учащихся на уроке истории встречаются такие эмоции как радость, спокойствие и неуверенность.

  На уроках математики школьники чаще испытывают такие эмоции как радость, уверенность и скуку.

  На уроках русского языка наиболее часто встречаются два таких противоположных состояния как уверенность и неуверенность.

  Различие эмоциональных состояний на разных уроках может объясняться многими факторами: отношениями, сложившимися с учителем; способностями ребенка к тому или иному предмету; мотивацией к изучению различных предметов; личным опытом успешности и неуспешности школьника.

  Таблица 3 Эмоциональные состояния детей на разных уроках
  	история
  эмоции	радость	интерес	удивление	спокойствие	уверенность	счастье	страх	беспокойство	скука	грусть	неуверенность	злость
  Общее количество	25	23	5	24	16	17	19	12	21	8	23	14
  5	5	4	4	6	2	2	4	2	5	2	2	1
  4	16	14	0	14	10	10	13	7	12	6	16	7
  3	4	5	1	4	4	5	2	3	4	0	5	6
  	математика
  Общее количество	39	21	18	12	26	10	21	9	24	8	31	15
  5	7	4	5	4	4	2	5	2	5	2	2	1
  4	26	13	11	5	15	5	13	4	14	6	21	7
  3	6	4	2	3	7	3	3	3	5	0	8	7
  	русский язык
  Общее количество	21	16	9	14	30	7	11	7	21	7	29	13
  5	6	4	4	4	5	2	2	2	4	1	2	1
  4	13	9	4	7	17	3	7	2	12	6	20	6
  3	2	3	1	3	8	2	2	3	5	0	7	6
  В ячейках приведено количество детей, отмечающих у себя наличие тех или иных эмоций на уроке Условные обозначения: 5 – количество школьников с отличными годовыми оценками 4 – количество школьников с годовыми оценками 4 3 – количество школьников с годовыми оценками 3

  Интересными представляются в этом свете результаты, свидетельствующие о том, что на уроках русского языка чаще остальных встречаются состояния уверенности и неуверенности. Это свидетельствует о том, что для одних учеников на уроках русского языка складываются условия, позволяющие чествовать уверенность, а для других, наоборот, неуверенность. Такая ситуация, видимо во многом объясняется индивидуальными особенностями учащихся. Так, например, те школьники, которые более успешны по данному предмету будут чувствовать себя увереннее во время урока. Те же ученики, которые неуспешны по данному предмету, скорее всего будут испытывать неуверенность во время урока.

  Чтобы подтвердить или опровергнуть данную гипотезу в ходе исследования проводился анализ взаимосвязей между успешностью обучения (показателем которой выступали годовые оценки) и эмоциональными состояниями, возникающими на различных уроках.

  Таблица 4 Результаты сравнения эмоциональных состояний на уроке истории у учащихся с разными годовыми оценками
  эмоции	радость	интерес	удивление	спокойствие	уверенность	счастье
  Эмпирическое значение критерия	1,330	0,175	18,511	3,231	0,202	0,883
  Уровень значимости	0,51	0,92	0,0001	0,199	0,90	0,64
  эмоции	страх	беспокойство	скука	грусть	неуверенность	злость
  Эмпирическое значение критерия	2,346	0,161	1,936	2,767	1,197	5,858
  Уровень значимости	0,31	0,92	0,38	0,25	0,55	0,05

  
  

  Для этого использовался непараметрический H-критерий Крускала-Уолиса, так как он является непараметрическим аналогом метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок и позволяет сопоставлять более 2-х выборок.

  В таблице 4 приведены результаты сравнения учащихся с годовыми оценками 3, 4 и 5. Поскольку сравнение проводилось с помощью Н-критерия, то на рисунках 6 и 7 приведены значения суммы рангов, для каждой из сравниваемых выборок (характеризующие положение сравниваемой группы в общем ряду).

  На рисунке 6 представлены результаты сравнения положительных эмоциональных состояний учащихся с разными годовыми оценками по предмету «история».

  Значимые различия обнаружены только по шкале «удивление». Так, отличники в чаще испытывают удивление на уроках истории, меньше учащиеся на тройки и меньше всего те, что учатся на четверки. Вероятно удивление отличников заставляет их искать ответы на свои вопросы, сосредотачиваться на предмете, в то время как удивление троечников в силу личностных особенностей не вызывает у них такого стремления. Этим могут объясняться их отличия от тех, кто учится на четверки и разная степень успеваемости по данному предмету.

  Таблица 5 Результаты сравнения эмоциональных состояний на уроке математики у учащихся с разными годовыми оценками
  эмоции	радость	интерес	удивление	спокойствие	уверенность	счастье
  Эмпирическое значение критерия	2,82	0,46	4,07	4,47	0,81	0,91
  Уровень значимости	0,24	0,80	0,13	0,11	0,67	0,64
  эмоции	страх	беспокойство	скука	грусть	неуверенность	злость
  Эмпирическое значение критерия	2,45	1,60	1,06	2,77	3,76	7,45
  Уровень значимости	0,29	0,45	0,59	0,25	0,15	0,02

  Среди отрицательных качеств различия в сравниваемых группах обнаружены только по эмоции «злость». Ее на уроках истории чаще испытывают троечники, меньше те, кто учится на 4 и в еще меньше те, кто учится на 5. Вероятно данное отрицательное переживание связано с низкой успешностью по данному предмету. Чем меньше ученику удается проявить свои способности и знания, тем больше у него возникает злости.

  Как представлено в таблице 5, значимые различия у в эмоциях, испытываемых школьниками с разной степенью школьной успешности, на уроке математики обнаружены только по шкале «злость». Закономерность здесь аналогична, той, которая описана выше (рис.8.). Отличники злятся на данных уроках меньше тех, кто учится на четверки. А те, кто учится на четверки, злятся на уроках математики меньше, чем, те, кто учится на тройки. Как уже указывалось выше, это может объясняться неспособностью реализовать свои знания и возможности. Злость в данном случае выступает компенсаторным механизмом и скрывает, скорее всего чувство разочарования.

  В таблице 6 и на рисунке 9 приведены результаты сравнения эмоций, испытываемых учащимися с разной успеваемостью на уроках русского языка. Согласно представленным в таблице 6 данным значимые различия, у учащихся с различной школьной успеваемостью, обнаружены переживании на уроках русского языка таких эмоций как радость и удивление.

  Таблица 6 Результаты сравнения эмоциональных состояний на уроке русского языка у учащихся с разными годовыми оценками
  эмоции	радость	интерес	удивление	спокойствие	уверенность	счастье
  Эмпирическое значение критерия	6,07	1,68	7,14	2,71	1,20	1,64
  Уровень значимости	0,05	0,43	0,03	0,26	0,55	0,44
  эмоции	страх	беспокойство	скука	грусть	неуверенность	злость
  Эмпирическое значение критерия	0,16	4,06	0,61	2,31	2,85	5,86
  Уровень значимости	0,92	0,13	0,74	0,32	0,24	0,05

  
  

  Причем обнаруженная закономерность заключается в том, что эти положительные эмоции в большей степени характерны для тех, кто учится на пятерки, в меньшей степени для тех, кто учится на четверки и менее всего для тех, кто учится на тройки.

  Радость может выступать с одной стороны естественной реакцией на собственную успешность на уроках, а с другой стороны мощным подкреплением стремления учиться дальше и достигать большего в данной области.

  С другой стороны радость может быть связана с содержанием предмета, и тогда она является основой для высокой мотивации к изучению данного предмета. Большой интерес к предмету и стремление его освоить во многом может определять успешность его изучения.

  Это (наличие высокой мотивации) подтверждает и чувство удивления, которое в большей степени характерно для тех, кто учится на пятерки.

  Таким образом, полученные результаты позволяют подтвердить гипотезу исследования о том, что успешность обучения зависит от эмоциональных состояний школьников.

  
  

  2.3. Выводы

  1. У подростков с низкими показателями по ШТУР отмечается удовлетворительная успеваемость, а у подростков со средними показателями по ШТУР отмечается хорошая успеваемость

  2. Исследование психического состояния подростков показало, что на начало уроков у подростков, принимавших участие в исследовании отмечается благоприятное для выполнения деятельности психическое состояние (оценки выше 0). При этом одинаково высоко выражены такие состояния как активность и настроение и несколько ниже – самочувствие

  3. Успешность выполнения подростками учебной деятельности в большей степени взаимосвязана с активностью. Этот факт подтверждает обнаруженными в ходе исследования взаимосвязями между уровнем активности и успешностью выполнения заданий на осведомленность, установление закономерностей в числовых рядах и общим показателем по ШТУР.

  4. Успешность в классификации объектов связана с настроением подростков

  5. Успешность по отдельным предметам связана с разными эмоциональными состояниями школьников. Так, успешность на уроках русского языка зависит от радости и удивления; на уроке истории от злости и удивления; на уроке математике от злости.

  Заключение

  В работе рассматривается актуальная проблема взаимосвязи эмоционального состояния подростков и успешности их учебной деятельности.

  Теоретический анализ существующих представлений показал, что в психологии эмоций в настоящее время существует ряд проблем. До сих пор нет единого определения эмоций, что объясняется с одной стороны сложностью самого феномена и с другой - тем многообразием различного рода явлений, которые относятся к проявлениям эмоциональной сферы.

  Эмоции относятся к классу психических процессов в которых функция регулировании преобладает над функцией отражения. Эмоции представляют собой психические явления, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

  Разные авторы предлагают различные классификации эмоциональных явлений. Наиболее часто выделяются следующие виды эмоциональных состояний: Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция. Он полностью захватывает психику человека, предопределяя единую реакцию на ситуацию в целом. Собственно эмоции – более длительные состояния. Они могут быть реакцией не только на свершившиеся события, но и на вероятные или вспоминаемые. Эмоции отражают события в форме обобщенной субъективной оценки и предвосхищают результат действия. Чувства – еще более устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. В психологии распространенным является утверждение, что чувства отражают социальную природу человека и складываются как значимые отношения к окружающему миру. Настроение – самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Стресс – эмоциональное состояние, вызванное неожиданной и напряженной обстановкой.

  Каждый из отдельных видов эмоциональных состояний внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам - например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе.

  К основным функциям эмоциональных состояний относят: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. В рамках этих функций выделяют также функцию «аварийного» разрешения ситуаций; дезорганизующую; предвосхищающую; эвристическую; функцию синтезирующей основы образа, целостности отражения; функцию активации и мобилизации организма; экспрессивную. Эти функции отражаются в любой деятельности личности, в том числе и учебной. Однако, до сих пор взаимосвязь учебной деятельности и эмоциональных состояний еще мало изучена в психологии. Поэтому эмпирическая часть работы была посвящена именно данной проблеме.

  Полученные результаты позволили подтвердить гипотезу исследования о том, что успешность обучения зависит от эмоциональных состояний школьников.

  Так оказалось, что у подростков с низкими показателями по ШТУР отмечается удовлетворительная успеваемость, а у подростков со средними показателями по ШТУР отмечается хорошая успеваемость.

  Исследование психического состояния подростков показало, что на начало уроков у подростков, принимавших участие в исследовании отмечается благоприятное для выполнения деятельности психическое состояние (оценки выше 0). При этом одинаково высоко выражены такие состояния как активность и настроение и несколько ниже – самочувствие.

  Успешность выполнения подростками учебной деятельности в большей степени взаимосвязана с активностью. Этот факт подтверждает обнаруженными в ходе исследования взаимосвязями между уровнем активности и успешностью выполнения заданий на осведомленность, установление закономерностей в числовых рядах и общим показателем по ШТУР.

  Успешность по отдельным предметам связана с разными эмоциональными состояниями школьников. Так, успешность на уроках русского языка зависит от радости и удивления; на уроке истории от злости и удивления; на уроке математике от злости.

  Результаты исследования могут быть использованы как педагогами, классными руководителями, так и школьными психологами при организации уроков в среднем звене.

  Список литературы

  1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987.

  2. Алексеева Л.В. Проблема юридически значимых эмоциональных состояний. - Тюмень, 1997.

  3. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С.78-86.

  4. Бажин Е.Ф. Объективная диагностика эмоционального состояния в психиатрической клинике // Речь и эмоции. - Л., 1974.

  5. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. - 1984. - №3. - С.53-69.

  6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Педагогика, 1990.

  7. Бруно Дж. Процесс учения. - М., 1980.

  8. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 2000. – 685с.

  9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

  10. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.

  11. Вилюнас В.К.Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2004.

  12. Воликова С.В., Холмогорова А.Б., Галкина А.М. Родительский перфекционизм - фактор развития эмоциональных нарушений у детей, обучающихся по усложненным программам // Вопросы психологии. - 2006. - №4. -С.23-32.

  13. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Издательство Ленинградского университет, 1988. - 560 с.

  14. Горбатков А.А. Является ли эмоционально-оценочная сфера негативно-асимметричной? // Вопросы психологии.- 2006.- 4.- С.82-95

  15. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

  16. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987.

  17. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии.- 1974.- №6.-С.59-73.

  18. Зейгарник Б.В., Братусь В.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М.: Педагогика, 1991.– 297с.

  19. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер.– 460с.

  20. Ильин Е.П.  Эмоции и чувства. – СПб.: Питер.- 2002.- 506с.

  21. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии.- 2006.- №3.- С. 38-49.

  22. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 867с.

  23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2005.– 325с.

  24. Леонтьев В.О. Что такое эмоция // Вестник биопсихиатрии.– 2004.– №5.–С.16-21.

  25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.– 243 с.

  26. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций // Вопросы психологии. – 1999. - №2. - С.50-61.

  27. Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. – М., 2004.

  28. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.– 90с.

  29. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. - М.: Сфера, 2002.

  30. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии.- 1989.- №6.- С.49-55.

  31. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии.- 1990.- №6.- С.68-79.

  32. Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.-СПб., 2000.

  33. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —288 с.

  34. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М.: Прогресс, 1979. - С. 38.

  35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.– СПб: Питер, 2000 - 712 с.

  36. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979.

  37. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука. 1981.– 215с.

  38. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

  39. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование).- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 180 с.

  40. Хрузман Т.П., Еремеева В.П. Эмоции, речь, активность мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1991.

  41. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии.- 1987.- №6.- С.42-57.

  42. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. - М.: Логос, 2002.

  
  

  Приложение 1

  Результаты диагностики успешности выполнения заданий ШТУР и психических состояний подростки

  № участника исследования п/п	диагностируемые параметры и методики
  	ШТУР форма А							ШТУР форма Б							САН
  	Осведомленность1	Осведомленность2	аналогии	классификации	обобщения	числовые ряды	общий балл	Осведомленность1	Осведомленность2	аналогии	классификации	обобщения	числовые ряды	общий балл	самочувствие	активность	настроение
  1	20	30	16	45	16	13	24	25	35	20	50	21	20	29	1,6	1,6	2,0
  2	15	40	12	45	26	27	27	20	40	8	45	32	33	29	2	2,3	0,0
  3	45	35	8	40	42	7	29	40	40	12	35	37	13	29	3	2,0	2,0
  4	15	25	24	40	37	40	29	20	30	28	35	42	47	33	1	0,6	3,0
  5	40	45	28	25	26	20	31	45	55	20	30	32	13	33	1,3	2,0	0,0
  6	25	35	28	45	32	20	31	30	40	32	45	37	20	34	1	1,3	0,0
  7	20	35	32	60	16	27	32	20	35	36	65	21	20	34	1,6	1,6	0,0
  8	35	15	28	50	58	20	34	40	20	24	55	63	27	38	0,6	1,3	0,0
  9	30	50	20	50	42	20	35	25	55	24	55	42	27	38	2	1,6	3,0
  10	35	30	36	60	32	20	36	40	35	32	55	32	20	36	2	1,6	1,0
  11	35	60	24	60	32	0	36	40	55	28	60	26	0	36	1,3	1,3	1,0
  12	20	50	32	50	42	27	37	15	55	28	55	37	27	36	1,3	1,6	3,0
  13	40	65	12	55	32	27	38	45	60	16	65	26	40	39	1,3	1,3	3,0
  14	20	55	48	45	32	20	38	25	60	44	50	32	20	39	1,3	1,3	2,0
  15	35	65	24	65	26	13	39	35	70	28	70	26	13	39	2,6	1,0	3,0
  16	40	35	32	60	53	20	40	35	40	32	65	58	27	43	2,3	1,3	1,0
  17	20	30	24	75	79	20	41	25	35	32	70	74	20	43	1,6	1,0	2,0
  18	40	45	36	65	32	27	41	40	45	40	60	37	33	43	0	1,6	3,0
  19	25	35	40	45	68	33	41	30	35	44	50	74	33	45	1,6	1,0	2,0
  20	40	45	32	60	32	40	41	45	40	36	55	37	47	43	1	0,6	0,0
  21	35	60	28	50	32	53	42	30	65	32	55	32	60	45	0,3	1,6	0,0
  22	40	60	20	60	47	33	43	45	55	24	65	53	33	45	1,6	1,3	1,0
  23	35	70	48	55	26	20	44	35	65	60	60	32	27	48	0,6	1,3	1,0
  24	50	40	40	60	26	47	44	50	45	44	55	37	40	45	0,6	1,6	3,0
  25	35	50	44	75	32	20	44	35	55	48	75	37	27	47	1	1,0	1,0
  26	55	25	44	65	47	20	44	60	30	44	70	47	27	47	1,6	1,3	3,0
  27	20	40	36	70	58	47	45	20	45	32	65	63	47	45	1	1,3	3,0
  28	45	65	28	60	32	40	45	50	65	24	65	37	47	47	1,3	0,6	1,0
  29	45	50	24	70	42	47	45	50	55	24	70	47	40	47	2,3	1,6	3,0
  30	45	65	48	60	16	33	45	45	70	44	55	21	40	46	0,6	1,6	1,0
  31	70	70	28	50	21	33	45	75	70	32	55	26	33	49	2	1,6	1,0
  32	70	60	20	55	37	33	45	70	65	20	60	42	40	49	1	2,6	0,0
  33	50	45	36	50	63	27	45	55	50	36	60	58	33	49	0,3	2,0	0,0
  34	40	65	4	70	53	67	47	45	60	4	75	58	73	50	3	2,6	3,0
  35	60	55	32	65	32	40	47	60	50	32	70	32	40	47	1,6	2,3	3,0
  36	40	55	56	60	37	33	48	45	60	60	60	42	33	51	3	1,3	2,0
  37	55	65	36	60	21	67	50	55	65	40	55	21	80	51	1,3	2,0	2,0
  38	55	55	40	70	26	60	50	60	65	36	70	32	60	53	2	2,6	2,0
  39	55	60	52	55	53	27	51	60	65	56	60	58	33	56	2,3	2,3	0,0
  40	65	55	40	65	47	33	51	70	60	44	70	42	33	54	2	2,3	1,0
  41	45	60	48	65	47	47	52	40	55	52	70	53	47	53	0,6	1,3	1,0
  42	40	50	60	65	58	47	54	45	55	64	70	63	33	56	1,6	2,3	3,0
  43	70	70	40	65	63	27	56	70	75	44	65	58	33	58	1	1,3	2,0
  44	65	75	56	70	37	27	56	65	70	60	75	42	33	59	2,3	1,6	1,0
  45	55	75	44	80	53	40	58	55	80	40	85	53	40	59	1,6	2,3	3,0
  46	70	90	40	70	79	40	65	75	85	40	65	74	33	62	0,6	2,3	1,0
  47	55	80	48	70	105	47	67	50	80	52	75	111	53	70	0,3	1,6	3,0
  48	60	90	56	75	100	47	71	65	95	60	80	100	60	76	1	2,6	3,0

  Условные обозначения: серым выделены низкие значения по ШТУР

  Приложение 2

  Сравнение психических состояний у старшеклассников со средними и низкими показателями по результатам диагностики с помощью методики ШТУР

  
  

  Таблица промежуточных статистических показателей, на основании которых рассчитывается U-критерий Манна Уитни*

  
  

  сравниваемые признаки	сравниваемые группы	кол-во человек	средний ранг	сумма рангов
  самочувствие	группа с низкими показателями	15	27,4	411
  	группа со средними показателями	33	23,2	765
  активность	группа с низкими показателями	15	21,6	324,5
  	группа со средними показателями	33	25,8	851,5
  настроение	группа с низкими показателями	15	23,2	348
  	группа со средними показателями	33	25	828

  
  
  

  * - Таблица взята из пакета программ для статистического анализа данных SPSS

  
  

  Таблица 2 Результаты сравнения психических состояний старшеклассников со средними и низкими показателями по результатам выполнения ШТУР
  	самочувствие	активность		настроение
  Uэмп	204	205		228
  р	0,329	0,328		0,653
  Критические значения U-критерия Манна Уитни при n1=15; n2=33
  	р=0,05		р=0,01
  Uкрит	173		142
  Условные обозначения: Uэмп - эмпирическое значение критерия Манна Уитни; Uкрит - критическое значение критерия Манна Уитни; р - уровень достоверности различий, соответствующий критерию Манна Уитни

  
  
  
  
  

  Приложение 3

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Скачать неопознаный вид работы