Оглавление
Введение. 3
Глава І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ
ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК
СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. 6
1.1 Музыкальные способности как психолого-педагогическая категория 6
1.2 Развитие способностей старших дошкольников. 16
1.3 Игра на детских музыкальных инструментах как средство развития
музыкальных способностей дошкольников. 19
Вывод по главе І 22
Глава ІІ. ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВА
РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. 23
2.1 Организация исследования. 23
2.2 Обработка и анализ результатов исследования. 29
Вывод по главе ІІ 36
Заключение. 37
Список литературы.. 39
ПРИЛОЖЕНИЕ. 41
Современные
научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных
способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в
дошкольном возрасте.
Музыкальное
развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие:
формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается
чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы
ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы.
Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной
культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано
музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего
развития человека, его общего духовного становления.
Музыкальная
деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям
исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных
инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на
музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность - умение
представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой
способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление,
запоминание - и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее
развитие ребенка.
Инициатором
обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е гг. стал известный
музыкальный деятель и педагог Н. А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации
детского оркестра. Н. А. Метлов провел большую работу по созданию и
совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд,
- металлофона и ксилофона.
Игра на
музыкальных инструментах - один из видов детского исполнительства. Применение
детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в
повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает
их музыкальные способности.
Кроме того,
игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели,
воображение.
Таким
образом, проблема игры на детских музыкальных
инструментах как средства развития музыкальных способностей у старших
дошкольников является в настоящее время актуальной.
Значимость нашего
исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности
дошкольников»; систематизации и обобщении научной литературы по проблеме
музыкальных способностей дошкольников.
Цель
исследования: изучить игру на детских музыкальных инструментах как средство
развития музыкальных способностей у старших дошкольников.
Гипотеза
исследования: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным
средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников.
Для
достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие
задачи:
1.
Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.
2.
Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития
музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
3.
Провести эмпирическое исследование игры на детских музыкальных инструментах как
средства развития музыкальных способностей у старших дошкольников.
4.
Обобщить и проанализировать результаты исследования.
Объект
исследования: музыкальные способности у старших дошкольников.
Предмет
исследования: игра на детских музыкальных инструментах как средство развития
музыкальных способностей у старших дошкольников.
База
исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 77 города
Челябинска и Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 32 города
Челябинска.
Центральным
моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности,
именно способности определяют становление личности и обусловливают степень
яркости ее индивидуальности.
Способности -
это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его
взаимодействия с внешним миром.
«Человеческие
способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его
природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн.
Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в
результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались
по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные,
музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [17,
с. 221].
Человек не
рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть
только задатки, составляющие природную основу развития способностей.
Задатки - это
особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений,
функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.
Не следует думать,
что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и
могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут
выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить
жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в
большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль
его интеллектуальной или другой деятельности.
Способность
не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.
Способности
не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они
всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность
есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.
По мнению
С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация
возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые
возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого
уровня [17, с. 251].
Прихожан А.М.
выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.
Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает
высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать
деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с
предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает
новое, оригинальное.
Различают
способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и
деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Специальные
способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают
человеку достигать в ней высоких результатов [21, с. 15].
Специальные
способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие
специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных
специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее
прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке.
Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей
происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются
музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной
одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности
уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С.
Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и
скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера -
в 15 лет [17, c. 257].
Значительный
вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Теплов
Б.М. Он предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое
мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В
понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под
способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие
одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие
вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к
успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей...
В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам
или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [18, с. 47].
Способности можно
классифицировать следующим образом:
-
музыкальные;
-
лингвистические;
-
интеллектуальные;
-
творческие.
Н.А. Римский-Корсаков в
своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2
группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые
(музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись
элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический
слух.
Н.А. Ветлугина в
монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на [5]:
-
музыкально-эстетические;
-
специальные.
Соглашаясь в целом м
этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить
музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательские,
т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.
В ряде работ в качестве
самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет
о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует
триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род
музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных
проявлений музыкальной памяти.
Музыкальные способности
в существующей общей психологической классификации относятся к специальным,
т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой
природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов [19].
Встречаются случаи,
когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование некоторых
признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, общая
любовь к музыке при слабом слухе.
Уроки музыки направлены
на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать
явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей
музыкально-художественные ценности.
Известно, что
творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности,
музыкальность.
Изучая проблему
музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие
важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в
музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности,
возможность и закономерность ее формирования.
Большинство
исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии
биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль знатоков
велика по сравнению с другими видами способностей [10; 16; 21].
Музыкальность
понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей
и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.
Значение музыкальности
очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии
психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая
полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет
эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для
психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.
Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.
Подход к музыкальности,
начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., определялся
теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст
сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности
анализировать аккорды.
К. Спинор, напротив,
рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой
«талантов», которые сводятся в 5 больших групп [16]:
-
музыкальные
ощущения и восприятие;
-
музыкальное
действование;
-
музыкальная
память и музыкальное воображение;
-
музыкальный
интеллект;
-
музыкальное
чувствование.
Однако в основе
музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные
способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и
точно измерены с помощью специальных тестов.
Среди работ,
посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова
«Психология музыкальных способностей» [18]. В ней предложена оригинальная
концепция музыкальности.
Главным показателем
музыкальности Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к
основным способностям отнес те которые связаны с восприятием и воспроизведением
звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При
этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный,
связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и
репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии).
Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый,
динамический, гармонический и абсолютный слух.
Вопрос о структуре
музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается
открытым до сих пор [19]. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли
свойство музыкальность, или это комплекс способностей.
Дискуссионным остается
– из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи
сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:
-
ладовое
чувство;
-
способность
произвольно пользоваться слуховыми представлениями;
-
музыкально-ритмическое
чувство.
Как уже было сказано,
вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен
окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности,
дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими»
по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе
слушательской).
Нельзя считать
немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и,
обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не
сформирована специальная способность – музыкальная память.
Бесспорно, восприятие
музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью,
будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем
курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число
злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную
ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных
способностей».
Педагоги-музыканты
пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические
особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата)
имеются у каждого [21].
Именно они составляют
основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность»
по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем
музыкальности, само по себе является абсурдным.
Природа щедро наградила
человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать
окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг
звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных,
таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать
интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать
рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.
Воспитание музыкальной
культуры происходит одновременно с развитием музыкальных способностей, которые,
в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности [10]. Чем она активнее и
разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и,
следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Напомним, что
музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и
общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для педагога
музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности воспитанников.
Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно
оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной
формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки
составляют музыкальность.
Представим краткую
характеристику музыкальных способностей.
Последовательность
развития звуковысотного слуха и чувства лада [2].
Этот вид музыкальных
способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания
произведений, так же и восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких
образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности
направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со
ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I
и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.
Осознание роли лада в
создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора
как средства отражения света и тени, радости и горя.
Осознание значения лада
как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами
музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за
развитием).
Последовательность
развития чувства ритма [6].
Данный вид музыкальных
способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации
метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших
музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при
слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на
простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных
длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение
ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических
единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком
детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений
об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма.
Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических
рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств
музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на
материале знакомых произведений.
Осознание значения
ритма создания музыкального образа и в связи ритма с другими элементами
музыкального языка.
Последовательное
развитие чувства музыкальной формы (чувства целого) [5].
В данном виде
музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей к развитию элементов
музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших
движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.
Усиление у детей
ощущения деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, игру
на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням.
Усиление ощущения
кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода и т.д. В процессе работы
над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и
учителями пьес для слушанья.
Формирование
представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над
выразительностью исполнения песен и слушания произведений.
Формирование
представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и
средств его воплощения.
Формирование
представлений о теме как изложении музыкальной мысли.
Формирование
представлений о музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций для
простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).
Формирование
представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой
нагрузке.
Представления о
музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе
слушания произведений и наблюдения музыкального образа с помощью знаний о
конструкции произведения; комментариев педагога по ходу слушания; графической
записи. Эти приемы помогают лучше усвоить, услышать противопоставления или
«соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения.
Говоря о развитии
чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что выявление формы
произведения не является самоцелью. Результатом этой работы должно стать умение
определять развитие образа произведения (которое предстоит слушать), если
известно его форма. И.В. Способин писал, что форма произведения – это план для
направления мысли слушателя [16, с. 118].
Итак, из всего
вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс
способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным
признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее
содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны
музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда педагог сможет в
комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.
Способности,
считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе
развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек
перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным
упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами
человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество,
математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие
способности [19, с. 27].
Становление
специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в
дошкольном детстве [15]. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный
характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится
достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей.
Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в
себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая
деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе
возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя
то, что
Выготский
Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в
пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие
способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся
способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и,
следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Поддержание
интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели
соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле
рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось
то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм
поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не
происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения,
и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается
нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и
неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами
(они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития)
обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в
целом является большим, чем число неудач.
Важным
моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость,
причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых
необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что определенного
уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с
рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха
(такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных
способностей) [12]. Если с помощью специальных упражнений научить человека
интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно
контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается
звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать
звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое
различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат
оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует
почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих
чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
Музыкальные
способности являются специальными, в результате обучения развиваются,
дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.
В определении
музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая
считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном
возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический,
тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и
долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое)
[16, с. 316].
Таким
образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития
музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период
является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти
спонтанные проявления останутся нереализованными.
В ребенке важно
развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к
определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных
задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему
развитию.
Музыкальные способности
детей проявляются у каждого по-разному [18]. У некоторых уже на первом году
жизни все три основные способности - ладовое чувство, музыкально-слуховые
представления и чувство ритма - выражаются достаточно ярко, быстро и легко
развиваются, это свидетельствует о музыкальности; у других позже, труднее.
Наиболее сложно развиваются музыкально - слуховые представления - способность
воспроизводить мелодию голоса, точно ее, интонируя, или подбирать ее по слуху
на музыкальном инструменте. У большинства детей эта способность проявляется
лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей, подчеркивает
музыкант-психолог Б.М.Теплов, не является показателем слабости или тем более
отсутствие способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет
ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных
способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно
богатые музыкальные впечатления.
Основной формой
музыкальной деятельности в детском саду являются занятия, которые
предусматривают не только слушание музыкальных произведений доступных для
восприятия малышей, обучение их пению, движениям в музыкальных играх и плясках,
но и обучению их игре на ДМИ (детских музыкальных инструментах) [20]. Интерес к
оркестру детских музыкальных инструментов, как средству музыкального воспитания,
был большим. Выдающиеся музыканты просветители Б.Асафьев, Б.Яворский, австриец
К. Орф подчеркивали значение активных форм музыкальной деятельности детского
оркестра, как основы элементарного музицирования и развития детей. Большое
значение оркестру детских инструментов придавали и создатели действующей у нас
системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
Еще в 20-е годы
Н.Метлов и Л.Михайлов говорили о необходимости организации детского оркестра
как действенного средства развития музыкального восприятия и слуха у детей. В
30-40х годах Н.Метловым были организованны оркестры в детском саду, созданы
новые звуковысотные ДМИ. Начав в 20-е годы с обучения детей игре на ударных
инструментах (бубен, треугольник, звоночки,кастаньеты и др), Н.А.Метлов вскоре
оставляет за ними право только аккомпанирующих,дающих определенную окраску
произведению. Он ищет, конструирует и совершенствует мелодические инструменты, на
которых дети могли бы исполнять любые мелодии, самостоятельно музицировать.
Первыми инструментами для детей были ксилофон и металлофон. При обучении детей
игре на этих инструментах пользовались системой записи нот. В союзе с
мастерами- умельцами В. Рахманиновым, В. Бодровым и др. Н. Метлов в 1941-1942
г. создал металлофон с точной и устойчивой настройкой, чистым приятным
звучанием [22]. На современных ксилофонах и металлофонах изображается названия
звуков и их расположение на нотном стане. Играя на таких инструментах, дети
практически усваивают элементы музыкальной грамоты. В группу мелодических
инструментов Метлов ввел детскую цитру, баян, флейту, гобой. Он организовал в
детском саду оркестр в составе 30-40 детей играющих на музыкальных
инструментах. Для каждого произведения Н.А. Метлов создавал инструментовки с
учетом жанра и структуры, произведения, специфики инструмента. Особую роль в
инструментовке он отводил партии фортепьяно, которую исполнял музыкальный
руководитель. Партию фортепьяно он украшал дополнительными гармоническими и
варициозными средствами выразительности. Очень важной считалось инструментовка
пьес для ударного оркестра. На основе народных мелодий и песен Метлов создал
репертуар детского оркестра, удобный для исполнения на детских инструментах;
позже в репертуар вошли произведения советских композиторов.
Совместно с
Н.А.Метловым в 20-40 г. работали известные педагоги Т.С.Бабаджан, Ю.А.Двоскина,
М.А.Фумер и др. А в последствии разработкой этих методик занималась
Н.А.Ветлугина и ее ученики (К.Линкявичус, В.В.Ищук) [5].
Проводя музыкальные
занятия большое внимание должно уделяться игре на ДМИ, потому что детское
музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольников, повышает
интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти,
внимания, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет
музыкальное воспитание ребенка. В процессе игры ярко проявляются индивидуальные
черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности,
развиваются и совершенствуются музыкальные способности. Обучаясь игре на ДМИ
дети открывают для себя мир музыкальных звуков, осознаннее различают красоту
звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения, они чище
поют, улучшается качество музыкально ритмических движений, дети четче
воспроизводят ритм.
В ходе проведения
теоретического обзора литературы по проблеме игры
на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных
способностей у старших дошкольников, было выявлено:
Способности -
это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его
взаимодействия с внешним миром.
Музыкальные
способности в существующей общей психологической классификации относятся к
специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются
самой природой музыки как таковой.
Воспитание музыкальной
культуры происходит одновременно с развитием музыкальных способностей, которые,
в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и
разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно,
успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Музыкальные
способности следует развивать в дошкольном возрасте, поскольку именно этот
период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то
эти спонтанные проявления останутся нереализованными.
Проводя
музыкальные занятия большое внимание должно уделяться игре на детских
музыкальных инструментах, потому что детское музицирование расширяет сферу
музыкальной деятельности дошкольников, повышает интерес к музыкальным занятиям,
способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению
излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребенка.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ
МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Цель
эмпирического исследования: экспериментально изучить игру на детских
музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей у
старших дошкольников.
Экспериментальная
гипотеза: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным
средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников.
Объект
исследования: музыкальные способности у старших дошкольников.
Предмет
исследования: игра на детских музыкальных инструментах как средство развития
музыкальных способностей у старших дошкольников.
База
исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 77 города
Челябинска и Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 32 города
Челябинска.
Экспериментальную
группу составили: 20 детей старшего дошкольного возраста, воспитанников
подготовительной группы детского сада № 77 города Челябинска, которые играют на
разных детских музыкальных инструментах на музыкальных занятиях.
Контрольную группу
составили: 20 детей старшего дошкольного возраста, воспитанников
подготовительной группы детского сада № 32 города Челябинска, которые на
музыкальных занятиях только поют.
Для проведения
эксперимента были выделены компоненты музыкальных способностей, представленные
в таблице 1, и уровни развития компонентов музыкальных способностей [8].
Для их оценки у
испытуемых нами было предложено ими 7 заданий, которые приведены ниже.
Компоненты развития
музыкальных способностей детей
дошкольного возраста и критерии их
оценки
|
Компоненты музыкальных
способностей
|
Критерии оценки компонентов
музыкальных способностей
|
|
I. Музыкальный слух
|
1. Чистое
интонирование мелодической линии, чувство лада.
2. Владение
широким диапазоном голоса.
3. Слуховое
внимание.
|
|
II. Музыкальная память
|
1. Запоминание,
узнавание и воспроизведение музыкального материала.
2. Наличие
музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.
|
|
III. Чувство ритма
|
1.Точность,
четкость передачи ритмического рисунка.
|
|
IV. Музыкальное движение
|
1.
Запас танцевальных движений, умений с их помощью передавать характер того или
иного образа.
|
|
V. Творческие навыки
|
1. Умение
сочинить мелодию, ритмический рисунок.
2. Умение
образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной
деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными
выразительными средствами.
|
Уровни развития компонентов
музыкальных способностей
|
Компонент
|
Уровни
|
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
|
-чистое интонирование мел. линии;
-слуховое
внимание;
-широкий
диапазон голоса не менее
(6-7
звуков).
|
-правильное
интонирование отдельных отрывков;
-улучшение
после повторного показа;
-небольшой
диапазон голоса
(4
звука);
-слуховое
внимание отрывочное.
|
-не
чистое интони-рование;
-отсутствие
диапазона голоса;
-нет
слухового внимания.
|
|
2.Чувство ритма
|
-четкая
точная передача ритмического рисунка.
|
-передача
отдельных элементов рит
мического
рис.;
-улучшение
показателей после пов-торного показа.
|
-нет
точности передачи ритмического рисунка;
-нет
улучшений показателей после повт. показа.
|
|
3.
Музыкальная память.
|
-быстрое
запоминание, узнавание, вос-произведение муз. материала;
-наличие
муз. "багажа" памяти.
|
-неточное
запоминание и воспроиз-ведение муз. материала;
-небольшой
запас муз. "багажа" памяти.
|
-несформирован-ность
навыков запоминания, вос-произведения, узнавания муз. мат.;
-отсутствие
муз. "багажа" памяти.
|
|
4.Музыкальное
движение.
|
-большой
запас танцевальных движен.;
умение
передать ими характер образа.
|
-ограниченный
запас танц. движ.;
неумение
передать характер образа.
|
-отсутствие
запаса танцевальных движений.
|
|
5.
Творческие навыки.
|
-умение
досочинить мелодию, ритмический рисунок.
|
-неуверенность
в сочинении мелодии, ритмического рисунка.
|
-отсутствие
навыка сочинения мелодии, ритмич. рисунка.
|
Экспериментальные задания [8]:
Задание 1 ставило
целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса,
развитой дикции, слухового внимания.
Детям предложено снять
с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде
заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия
которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и
квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо
подыгрывает попевку на инструменте.
Задание 3 ставило
целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.
Детям предложено
повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в
сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.
Задание 4 ставило целью
выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному
материалу.
Детям задавался вопрос
о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по
развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на
инструменте отрывки РИП "Светит месяц", "Я на горку шла",
"А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом
лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.
Задание 5 имело целью
определить наличие и развитость чувство ритма у детей.
Детям предлагалось: а)
повторить хлопками заданный ритмический рисунок;
б) прохлопать
ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени,
например "Барашеньки" – русской народной песни;
в) прохлопать ритмический
рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней.
Задание 6 ставило целью
выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и
ритмический рисунок на заданный текст.
Детям предложено
досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст.
Задание 7 ставило целью
определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в
движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский
народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски
"Барыня".
В ходе проведения исследования
по заданию 1 были получены результаты, представленные в таблице 3.
Таблица 3
Результаты по
заданию 1
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
20
|
45
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
50
|
30
|
20
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 1 представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Результаты
по заданию 1
В ходе проведения
исследования по заданию 2 были получены результаты, представленные в таблице 4.
Таблица 4
Результаты по
заданию 2
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
15
|
50
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
45
|
35
|
20
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 2 представлены в диаграмме 2.
Диаграмма 2. Результаты
по заданию 2
В ходе проведения
исследования по заданию 3 были получены результаты, представленные в таблице 5.
Таблица 5
Результаты по
заданию 3
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
20
|
40
|
40
|
|
Контрольная (в %)
|
45
|
35
|
20
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 представлены в диаграмме 3.
Диаграмма 3. Результаты
по заданию 3
В ходе проведения
исследования по заданию 4 были получены результаты, представленные в таблице 6.
Таблица 6
Результаты по
заданию 4
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
20
|
45
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
45
|
40
|
15
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 4 представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 4. Результаты
по заданию 4
В ходе проведения
исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 7.
Таблица 7
Результаты по
заданию 5
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
25
|
40
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
50
|
30
|
20
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 5 представлены в диаграмме 5.
Диаграмма 5. Результаты
по заданию 5
В ходе проведения
исследования по заданию 6 были получены результаты, представленные в таблице 8.
Таблица 8
Результаты по заданию
6
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
20
|
45
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
45
|
40
|
15
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 6 представлены в диаграмме 6.
Диаграмма 6. Результаты
по заданию 6
В ходе проведения
исследования по заданию 7 были получены результаты, представленные в таблице 9.
Таблица 9
Результаты по
заданию 7
|
Группа испытуемых
|
Уровень выполнения задания
|
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Экспериментальная (в %)
|
20
|
45
|
35
|
|
Контрольная (в %)
|
50
|
30
|
20
|
Наглядно результаты
экспериментальной и контрольной группы по заданию 7 представлены в диаграмме 7.
Диаграмма 7. Результаты
по заданию 7
Таким образом, в ходе
проведения исследования было выявлено, что в экспериментальной группе
преобладает средний уровень развития музыкальных способностей детей, в
контрольной группе – низкий.
Учитывая результаты
эксперимента, музыкальному работнику и воспитателям МДОУ № 32 города Челябинска
были даны рекомендации по обучению детей игре на детских музыкальных
инструментах с целью развития музыкальных способностей, представленных в
«Приложение».
В ходе проведения
эмпирического исследования проблемы игры на
детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей
у старших дошкольников, были использованы следующие задания:
Задание 1 ставило
целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса,
развитой дикции, слухового внимания.
Задание 3 ставило
целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.
Задание 4 ставило целью
выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному
материалу.
Задание 5 имело целью
определить наличие и развитость чувство ритма у детей.
Задание 6 ставило целью
выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и
ритмический рисунок на заданный текст.
Задание 7 ставило целью
определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в
движениях, свободу выполнения движений.
В ходе проведения
исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний
уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе – низкий.
Таким образом,
экспериментальная гипотеза: игра на детских
музыкальных инструментах является эффективным средством развития музыкальных
способностей у старших дошкольников — подтверждена.
В ходе проведения
теоретического обзора литературы по проблеме игры
на детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных
способностей у старших дошкольников, было выявлено:
Способности -
это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его
взаимодействия с внешним миром.
Музыкальные
способности в существующей общей психологической классификации относятся к
специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются
самой природой музыки как таковой.
Воспитание музыкальной
культуры происходит одновременно с развитием музыкальных способностей, которые,
в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и
разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и,
следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Музыкальные
способности следует развивать в дошкольном возрасте, поскольку именно этот
период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то
эти спонтанные проявления останутся нереализованными.
Проводя
музыкальные занятия большое внимание должно уделяться игре на детских
музыкальных инструментах, потому что детское музицирование расширяет сферу
музыкальной деятельности дошкольников, повышает интерес к музыкальным занятиям,
способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению
излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребенка.
В ходе проведения
эмпирического исследования проблемы игры на
детских музыкальных инструментах как средства развития музыкальных способностей
у старших дошкольников, были использованы следующие задания:
Задание 1 ставило
целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса,
развитой дикции, слухового внимания.
Задание 3 ставило
целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.
Задание 4 ставило целью
выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному
материалу.
Задание 5 имело целью
определить наличие и развитость чувство ритма у детей.
Задание 6 ставило целью
выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и
ритмический рисунок на заданный текст.
Задание 7 ставило целью
определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в
движениях, свободу выполнения движений.
В ходе проведения
исследования было выявлено, что в экспериментальной группе преобладает средний
уровень развития музыкальных способностей детей, в контрольной группе – низкий.
Таким образом, задачи
исследования — решены. Следовательно, цель
исследования: изучить игру на детских музыкальных инструментах как средство
развития музыкальных способностей у старших дошкольников.
Гипотеза
исследования: игра на детских музыкальных инструментах является эффективным
средством развития музыкальных способностей у старших дошкольников —
подтверждена.
1.
Артемьева
Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Академия, 2007. – 125
с.
2.
Асафьев
Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – СПб.: Речь,
2008. – 174 с.
3.
Богоявленская Д.Б.
Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб,
заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.
4.
Богоявленская
Л.Б. Пути к творчеству. – М.: АСТ, 2001. – 211 с.
5.
Ветлугина
Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Феникс, 2008. – 217 с.
7.
Голубева Э.А.
Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. - Дубна: «Феникс»,
2005. - 512 с
8.
Как
определить и развить способности ребенка? / Сост. В.М. Воскобойников. – СПб.:
Риспекс, 2006. – 426 с.
9.
Комарова
Т.С. Дети в мире творчества – М.: Астрель, 2005. – 134 с.
10.
Крутецкий
В.А. Психология. – М.: Академия, 2010. – 348 с.
11.
Левин
В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание, 2007. – 119 с.
12.
Леонтьев А.Н. О
формировании способностей//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии:
учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е,
дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
13.
Ломпшер
И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования
личности в педагогическом процессе. – М.: Эксмо, 2001. – С. 22-34.
14.
Маланина
Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников. //Дошкольное
воспитание. – 1996. - № 1. - С.46-52.
20.
Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. –
М: Эксмо., 2003. – 117 с.
21.
Шадриков В.Д.
Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд.,
перераб. и доп. - М: Издательская корпорация "Логос", 2006. - 320 с
22.
Эстетическое
развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. – М.: Изд. Московского
института, 2008. – 202 с.
Обучение детей игре на детских музыкальных
инструментах
Знакомство
детей с музыкальными инструментами начинается уже в раннем возрасте. Раннее
музыкальное обучение играет существенную роль в музыкальном развитии ребенка,
но оно должно быть облечено в формы, доступные и интересные для детей раннего
возраста. Нельзя не учитывать степень готовности к таким занятиям, как обучение
игре на инструментах, требующих от детей значительного внимания,
сосредоточенности, осознанности и физической зрелости. Первые музыкальные
впечатления педагог стремится дать ребятам в занимательной игровой форме.
Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия
проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно
использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у
ребят появляющееся ощущение ритма музыки.
Во
второй младшей группе дети уже могут играть на бубне, деревянных ложках,
кубиках, погремушке, музыкальных молоточках, барабане, колокольчике. В этом
возрасте они знакомятся с металлофоном.
Прежде
чем приступить к разучиванию с детьми мелодии на металлофоне, взрослый сам
должен несколько раз грамотно исполнить эту мелодию на металлофоне, дети
слушают. Затем показывают желающим, по каким пластинкам и сколько раз надо
ударить. Сразу запомнить всю мелодию трудно, лучше разучивать ее частями,
например выучить запев песни, а когда ребенок усвоит его, показать, как играть
припев или первую часть мелодии, затем - вторую. Можно чередовать игру
воспитателя с детским исполнением: запев играет воспитатель, а ребенок на
другом металлофоне - припев, или наоборот. Желательно, чтобы ребенок, усвоив
часть или все музыкальное произведение, исполнил его с воспитателем (на двух
металлофонах).
Занятия
по обучению игре на металлофоне ведутся с детьми индивидуально.
Для
исполнения на металлофоне вначале берутся несложные и хорошо знакомые детям
мелодии. В таком случае они ударяют по пластинкам не механически, а все время
регулируют слухом свое исполнение. Ударив не ту пластинку, ребенок слышит
ошибку, старается ее исправить.
Другое
важное условие при выборе произведений - строение мелодии. Звуки мелодии должны
быть расположены близко друг от друга, большие интервалы для игры трудны детям.
Играть мелодии, построенные на одном звуке, нецелесообразно, да и неинтересно
детям.
В
средней группе впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инструментах,
имеющих звукоряд. Наиболее удобен для этого металлофон. Он достаточно прост в
обращении, не требует постоянной настройки, как струнные инструменты. Дети уже
знакомы с тембром этого инструмента, приемами игры.
Существует
несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах: по
нотам, по цветовым и цифровым обозначениям, по слуху.
Обучение
детей игре по нотам очень трудоемко, хотя иногда используется на практике.
Далеко не все дошкольники овладевают нотной грамотой, если не ведется
постоянная индивидуальная работа. Важно, чтобы дети понимали связь расположения
нот на нотном стане со звучанием их в мелодии, исключив механическое
воспроизведение нотных знаков.
Цветовая
система, распространенная за рубежом, удобна для быстрого овладения детьми
игрой на инструментах. Определенное цветовое обозначение (цветные клавиши,
пластины металлофона) закрепляется за каждым звуком. Ребенок имеет запись
мелодии в цветовом обозначении: используются цветные кружочки или цветное
изображение нот, с ритмическим обозначением и без него. Играть по этой системе
очень легко, но при таком способе игры (вижу зеленое обозначение ноты - нажимаю
на зеленую клавишу) слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет
механически.
Подобным
способом детей обучают играть по цифрам, наклеенным около каждой пластины
металлофона, и записи мелодии в цифровом обозначении. Может моделироваться и
обозначение длительности (длинные и короткие палочки и т. д.)
Цифровая
система, предложенная в 30-е гг. Н. А. Метловым, в то время, может быть, была
оправданной, но в дальнейшем стала использоваться реже, так как она приводит к
механическому воспроизведению мелодии.
Оба
способа обучения детей (с использованием цветовых и цифровых обозначений0
позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта6
слишком велика в этих способах доля механического воспроизведения мелодии.
Наибольший
развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ
требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Начиная с
младшего возраста важно побуждать детей прислушиваться к звукам мелодии,
сравнивать их, различать по высоте. Чтобы накапливать слуховой опыт, развивать
слуховое внимание детей, используются дидактические пособия, моделирующие
движение мелодии вверх, вниз, на месте. Это музыкальная лесенка, перемещающаяся
с цветка на цветок (ноты) бабочка и т. д. Одновременно пропеваются звуки
мелодии, соответствующие по высоте моделируемым соотношениям звуков. Можно
также показывать рукой движение звуков мелодии, одновременно воспроизводя ее
(голосом или на инструменте).
Методика
обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на
постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет
мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он
слушает ее в исполнении музыкального руководителя, который сначала поет ее,
привлекая внимание к тому, что звуки мелодии не отличаются по высоте, потом
играет на металлофоне и одновременно поет. Пропевание попевок позволяет детям
лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые
представления.
Детей
учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно
лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим),
направлять удар на середину пластины металлофона, не задерживать молоточек на
пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик). Когда играются
длинные ноты. Молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты - пониже.
Когда
ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести
ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно
ориентироваться на ритм стихов.
Для
осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их
с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи
(четверть, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии,
можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При
этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе:
четверти обозначаются слогом та,
а более короткие восьмые - слогом ти.
Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или
воспроизведение его на музыкальных инструментах.
После
того как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий,
построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно
переходить к игре попевок на двух соседних звуках. Чтобы облегчить детям
понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы:
выкладывание звуков-кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание,
показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры.
Кроме
этого, можно воспользоваться «немой» (нарисованной) клавиатурой металлофона:
ребенок показывает на ней расположение звуков и под пение «воспроизводит»
мелодию.
В
старшей и подготовительной к школе группах диапазон попевок расширяется. Дети
уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более
самостоятельно.
Обучая
игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные
возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко подбирают попевки, с
другими необходима более детальная подготовительная работа.
После
того как металлофон освоен, дети в старшей и подготовительной к школе группах
обучаются игре на других мелодических инструментах - струнных, духовых,
клавишно-язычковых. Каждый ребенок может постепенно овладеть игрой на
нескольких музыкальных инструментах. Полезно сочетать индивидуальную работу с
детьми и работу по подгруппам, а также со всей группой.
По
мере того как дети научатся играть на металлофонах, можно показать им, как
пользоваться цитрами.
Чтобы
дети легче ориентировались в расположении струн, также используем цифровую
систему - в нижнюю часть цитры подкладываем под струны бумажную полоску с
цифрами, причем цифра 1 соответствует звуку до1 и т. д. На цитре играют медиатором
- пластмассовой пластинкой с заостренным концом. Держать медиатор надо тремя
пальцами - большим, указательным и средним, делая движение кистью руки вправо.
Для удобства игре на цитре и лучшего резонанса инструмент кладут на деревянный
столик. Левой рукой дети слегка приподнимают верхний угол цитры, держа локоть
на столике. Это делается для того, чтобы ребенок не наклонял слишком низко
голову и чтобы ему было видно цифровое обозначение струн.
Иногда
цитры не держат строя, колки ослабевают. В таком случае надо закрепить колки
кусочками фанеры. Лопнувшие струны заменяют тонкими балалаечными струнами.
Для
обучения дошкольников игре на аккордеоне лучше всего пользоваться детским хроматическим
аккордеоном «Беларусь». На нем с правой стороны 20 клавиш с диапазоном до1 - соль2, слева - четыре аккорда.
Прежде
чем обучать игре на аккордеоне, следует показать детям, как правильно сидеть и
держать инструмент. Ребенок сидит на стуле, занимая примерно половину сиденья,
ноги стоят на полу. Один ремень аккордеона надевают на середину правого
предплечья, другой - на середину левого. Первый ремень длиннее, короткий ремень
на левом предплечье придает инструменту устойчивость. Аккордеон устанавливают
на колене таким образом, чтобы левая часть корпуса аккордеона и мех во время
игры поддерживались левой рукой. Освоив игру сидя, ребенок сможет играть и
стоя.
В
детском саду учим играть только правой рукой, которая свободно лежит на
клавиатуре. Во время игры дети касаются клавиш подушечками пальцев. Локоть
опущен, пальцы полусогнуты. Надо следить, чтобы дети не играли одним пальцем.
Для каждой мелодии указывается удобное расположение пальцев (аппликатура).
Играть двумя руками дошкольникам трудно.
Если
ребенку сложно играть пятью пальцами правой руки, на первых порах можно
пользоваться четырехпальцевой системой игры: большой палец под клавиатурой в
естественном положении, как на баяне.
При
обучении игре на аккордеоне пользуемся цифрами, как и на металлофоне, цитре.
Цифры наносят на верхнюю часть белых клавиш. Постепенно дети перестают смотреть
на цифры, играют не глядя, пользуясь мышечным ощущением. На аккордеоне могут
играть не все дети; некоторых ребят затрудняет одновременное исполнение мелодии
пальцами правой руки и раздувание мехов левой.
Когда
дети научатся играть на аккордеоне, более способных можно учить игре на духовом
инструменте.
Из
духовых инструментов рекомендуется брать духовую гармонику «Мелодия-26». У
духовой гармоники с фортепианной клавиатурой 26 клавиш с диапазоном си малой октавы - до3. Инструмент
держат левой рукой, четыре пальца охватывают ручку, большой палец упирается в
инструмент с обратной стороны снизу. Мундштук берут в рот. Инструмент надо
держать слегка наклонно вниз. Левая рука и локоть приподняты. Правая рука
принимает то же положение, пальцы чуть согнуты и свободно передвигаются по
клавиатуре.
Играют
пятью пальцами, как на фортепиано. Вначале можно пользоваться четырехпальцевой
системой, как на аккордеоне. На верхнюю часть белых клавиш наносят цифры. Когда
дети освоятся с клавиатурой, цифры можно снять. Звук, извлекаемый во время
игры, зависит от струи воздуха. Дуть нужно без напряжения. По окончании игры
следует удалить накопившуюся влагу. Для этого пользуются специальным клапаном:
нажимают кнопку на обратной стороне инструмента и легко дуют в мундштук.
Освоение
нового инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых попевок (на одном,
двух, трех звуках), которые дети подбирают по слуху после знакомства с приемами
игры, способами звукоизвлечения.
Важно,
чтобы ребята почувствовали выразительные возможности новых инструментов,
научились использовать разнообразие тембровых красок. В старшем дошкольном
возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего
звукоряда, можно передать определенное настроение.
Таким
образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа:
на п е р в о м - дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с
приемами игры, на в т о р о м - подбирают попевки, на т р е т ь е м - исполняют
их по своему желанию.