Оглавление
Введение. 3
Глава І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ
ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И
ФОНЕТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР. 5
1.1 Нарушения речи при ЗПР. 5
1.2 Закономерности формирования звукопроизношения у детей старшего
дошкольного возраста. 11
1.3 Определение понятия «фонематические процессы». 16
Вывод по главе І 19
Глава ІІ. ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И
ФОНЕТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР. 20
2.1 Организация исследования. 20
2.2 Обработка и анализ результатов исследования. 30
Вывод по главе ІІ 32
Заключение. 33
Список литературы.. 35
Актуальность: задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза [12, с. 74]. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Речь в старшем дошкольном возрасте играет большое значение для дальнейшего психического развития, социализации. Чаще всего в этом возрасте возникают нарушения формирования звукопроизношения и фонетических процессов.
Таким
образом, проблема особенностей формирования звукопроизношения и фонетических
процессов у старших дошкольников с ЗПР является актуальной.
Цель
исследования: изучить особенности формирования звукопроизношения и фонетических
процессов у старших дошкольников с ЗПР.
Для
достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1.
Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.
2.
Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития
звукопроизношения и фонетических процессов.
3.
Провести эмпирическое исследование проблемы особенностей формирования
звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР.
4.
Обобщить и проанализировать результаты исследования.
Объект
исследования: старшие дошкольники с ЗПР.
Предмет
исследования: особенности формирования звукопроизношения и фонетических
процессов у старших дошкольников с ЗПР.
База
исследования: МДОУ № 315 города Челябинск.
Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального
темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память,
внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от
принятых психологических норм для данного возраста [13, с. 33]. ЗПР, как
психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем
школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки
недоразвития психических функций, то речь идёт уже
Одним из
характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие
высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из
наиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПР
отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и
большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, З.
Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).
При ЗПР имеют
место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным
интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства
детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых
нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи
связаны с общими психопатологическими
особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в
целом.
У большинства
детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи,
нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и
отраженной речи [12].
Импрессивная
речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового
восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких
оттенков речи.
Экспрессивной
речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного
запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие
аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С.
Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).
Структура
речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется
комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работах
различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом
характера их речевых нарушений.
Так, Е. В.
Мальцева выделяет 3 группы [4]:
Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном
произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения
артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения.
Дефекты звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются
преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения
слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР).
Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в
развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность с
недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура
предложений, аграмматизмы.
Исследованием
И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8—10
лет в двух клинических группах [12]: 1) при неосложненном инфантилизме (по
классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате
цереброастенических состояний различного генеза.
Первая группа детей является немногочисленной.
Ведущим
психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость
эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые
интересы, отмечаются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие
познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные
реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в
игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются,
либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей
характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.
В анамнезе
большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова
появляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.
В процессе
обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти
у всех детей оказалась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие отклонения
наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, выявились
трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети
чаще всего смешивали звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались
иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки.
Дети неточно
различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые
формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение
последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс
звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных
приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
У детей с
неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со
своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают
в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не
продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью,
наличием побочных ассоциаций.
Речь таких
детей во многом определяется наличием эмоционального компонента.
Так, при
составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных
ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют
прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При
этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой,
эмоциональными жестами.
В заданиях
же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда
требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление,
наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их
употребление.
И. А.
Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их
речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более
младшего возраста.
Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным
инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина
речевого недоразвития.
Дети этой
группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В
основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая
утомляемость, нарушение работоспособности.
В анамнезе
большинства детей отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились
лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количество
этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в
нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение),
отсутствии или неправильном произношении звука р.
При
повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдалось:
смешения глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление
аффрикат.
У детей этой
группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают
большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не
смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. У
детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.
Особенности
речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической
стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.
Несформированность
лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения
задания на подбор синонимов и антонимов [14]. Характерной ошибкой при
выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с
частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый
— нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм
слова или родственных слов.
При
выполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагали слова,
связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ,
огнетушитель).
Особую
трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.).
Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями («стол,
шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаются
обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам
«мебель», «посуда» и т. д. [12]
В активном
словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник»,
«шахтерка» (вместо швея), «сто л ист»).
В
экспрессивной речи используется очень небольшое количество прилагательных и
наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная
последовательность слов.
Связная речь
детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой
группы.
Рассказы
характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической
связности [5]. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое
несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют
основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.
В
высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств
смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика,
чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь»).
Таким
образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи
как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы
и познавательной деятельности.
Одним из
характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является
недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий,
несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушения
звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без
нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Соколовой, нарушения
звукопроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР,
что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи [12, с. 103].
Таким
образом, дети с ЗПР чаще, чем дети с нормальным психическим развитием страдают
нарушениями речи.
Звукопроизношение – процесс образования речевых
звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным
(голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого
аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [10, с. 52].
Ребенок
овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более
сложным. Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений,
установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех
анализаторов.
Язык
представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем,
слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
Усвоение
ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется
рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности
языка "...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе
врожденных познавательных тенденций детского ума" [3, с. 23]. В первую
очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей,
стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами
относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет
их относительно подклассов.
Порядок
овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими
реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и
специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей
усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке
овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не
артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.
Универсальные
закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок
формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует
универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира [14].
Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в
онтогенезе.
Универсальные
закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее
"широких" обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их
дифференциация, уточнение.
Универсальные
закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в
отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений
("крупных" различий в системе между группами фонем).
Во всех
языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между
группами фонем в произношении: вокальные - консонантные, ротовые - носовые,
лабиальные - дентальные, велярные – палатальные [11]. Взрывные формируются
раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат. Если на ранних этапах онтогенеза
процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и,
следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего
формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает
подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка.
Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в
определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными
раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке
восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные
характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени
подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.
Первыми в
процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему
языка, причем гласный нижнего ряда - максимально открытый, широкий звук [а],
противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема [6].
Затем
формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не
отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются
гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется
противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от
[и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в
продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем
все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности
восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения
наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого
совпадения нет. [1]
Сначала
осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем
"внутри" согласных формируется оппозиция "сонорные
-шумные". Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем
"внутри" шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б]
- [д], [п] - [к]. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и
заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение
глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление
шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р]. [6]
У большинства
детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше
язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше
твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.
А.Н. Гвоздев
подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в
частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их
функциональной значимости, по сравнению со щелевыми [1].
Таким
образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь
формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о],
[п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э],
[у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р]. [8]
Анализ
лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным
остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в
речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в
организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией
невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для
детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов
звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и
закономерности системной организации усваиваемого языка.
По мнению
А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков [1]. Под
"артикуляторно сложными" понимаются звуки с более сложным составом
артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и
замещаются "простыми". Согласно этим представлениям, порядок усвоения
звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок
при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного
анализатора.
К шести годам дети способны правильно произносить все
звуки родного языка и слова различной слоговой структуры [8]. Хорошо развитый
фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным
звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
Произносительная
сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи
взрослых, с учетом норм литературного произношения [3].
Как
правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет
некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и
последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению
грамотой.
Итак,
к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо
развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным
материалом в школе.
Фонематические процессы включают в
себя фонематический слух и фонематическое восприятие [7, с. 138].
Фонематический слух – это тонкий,
систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного
языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и
сопоставление слышимых звуков с их эталонами [7, с. 139].
Фонематическое восприятие – это
умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового
состава слова [7, с. 141].
Фонематический слух осуществляет
контроль за непрерывным потоком слогов.
Фонематический слух, являясь одним
из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды
психологической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и
др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из
первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной
дизадаптации детей дошкольного возраста.
Фонема – это звук, являющейся
минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции.
А.Н.Гвоздев указывает на то, что «фонемы служа для различения значимых единиц,
сами по себе не являются носителями значений» [1, с. 124].
В 60-х годах ХХ века использовали
термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой
анализ и искусственный звуковой анализ.
Естественный (сенсорно-перцептивный)
звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется
смыслоразличительная функция.
Искусственный (интеллектуальный)
звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе
целенаправленного обучения.
Д.Б. Эльконин предложил ввести для
обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины -
«фонематический слух» и «фонематическое восприятие» [11, с. 78]. Естественный
звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный
звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие».
М.Е.Хватцев определяет
фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как
смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха»
[15, с. 134]. Только при наличии фонематического слуха возможно чёткое
восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.
Таким образом, фонематический слух
является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и
дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ
звукового состава слова.
В логопедическом и психологическом
словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к
анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слуха, обеспечивающего восприятие фонем
данного языка. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи
речевого развития подходит по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к
двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития
дошкольников.
А.Р. Лурия рассматривает
фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных
звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные.
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов
рассматривают фонематический слух как способность ребёнка к практическим
обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова [14, с. 21].
По мнению Л.Е.Журовой и Д.Б.
Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе
специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха [11, с.
81]. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное
действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как
его единицы.
Фонематическое восприятие, по
мнению Н. В. Дуровой, представляет собой развитие аналитической деятельности в
области собственной речи ребёнка (умение анализировать речь, разлогая её на
составляющие элементы) [2, с. 54]. Другими словами, под фонематическим
восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова
и в словах звуки».
Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская видят
в фонематическом восприятии способность ребёнка воспринимать на слух и точно
дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие [7, с. 211].
Рассматривая фонематическое как способность, а не умение, исследователи тем
отождествляют его с фонематическим слухом.
Таким образом, большинство авторов
характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко
различать фонемы в собственной речи.
В ходе проведения
теоретического обзора литературы по проблеме
особенностей формирования звукопроизношения и фонетических процессов у старших
дошкольников с ЗПР, было выявлено:
Задержка
психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического
развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых
психологических норм для данного возраста.
При ЗПР имеют
место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным
интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства
детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых
нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи
связаны с общими психопатологическими особенностями
этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
Наиболее
распространенными нарушениями развития речи у старших дошкольников с ЗПР
являются нарушения звукопроизношения и
фонетических процессов.
Звукопроизношение – процесс образования речевых
звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным
(голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого
аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.
Фонематические процессы включают в
себя фонематический слух и фонематическое восприятие.
Фонематический слух является особым
видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы
родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.
Цель
эмпирического исследования: экспериментально изучить особенности формирования
звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР.
Объект
исследования: старшие дошкольники с ЗПР.
Предмет
исследования: особенности формирования звукопроизношения и фонетических
процессов у старших дошкольников с ЗПР.
Выборку
составили: 10 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, воспитанников МДОУ №
315 города Челябинск.
База
исследования: МДОУ № 315 города Челябинск.
Методики
исследования звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР [9]:
1) Рассказ
сюжета по изображению.
В первую
очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для этого детям
старшего дошкольного возраста можно дать картинку с простым сюжетом, но такую,
чтобы на ней были изображены предметы и действия, в названиях которых есть все
группы звуков.
Ребенок
отвечает на вопросы по картинке, а воспитатель отмечает дефекты его
произношения в тетради на заранее подготовленной странице. С левой стороны в
столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков:
I —
свистящие: с, з, ц, с', з';
II — шипящие:
ш, ж, ч
III —
сонорные: л, л’ р, р’
IV —
заднеязычные: к, г, х, к', г', х';
V — звонкие:
в, б, и др.;
VI — мягкие:
г', д', н' и др.
Справа
напротив каждого звука записываются дефекты его произношения.
Логопед может
предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы
звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный
щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для определения
нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой. Описанные приемы
помогут воспитателю определить, простое или сложное нарушение у ребенка,
выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое
это нарушение — фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое,
установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).
Поскольку
необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, логопед,
предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь,
определяет особенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение
занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Например: вместо звука «с»
слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между
зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует
межзубный сигматизм. Таким образом воспитатель выявляет разновидность
сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать
соответствующую методику работы.
2) Произнесение
изолированного звука, в словах, во фразах.
Далее
определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли
ребенок правильно произнести изолированный звук, логопед просит малыша
повторять этот звук за собой, используя игровые приемы и картинки-символы.
Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение
произносить этот звук в различных словах. А при повторении за логопедом фраз,
насыщенных данным звуком, выявляется умение правильно употреблять его во
фразовой речи.
Образцы
предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков:
«Собака ест мясо.
У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня
весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.
У Маши новые
шапка и шубка. Жук жужжит — жжж. Щеткой чищу я щенка. Девочки, и мальчики
скачут как мячики.
Лампа упала
со стола. Лида и Лена гуляли на улице.
У Раи на руке
рана. Рита с Риммой варят рис.
Яша ел
сладкие яблоки. Емеля едет еле-еле. Ежик у елки наколол гриб на иголки. Юля
дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай.
Коля катается
на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на холодильнике. Никите
купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на хлеб. Волк воет — в-в-в.
Бабушка была больна. Даша дала дыша Диме. Тетя Дина сидит на диване.»
Логопед
отмечает в тетради результаты проверки (произнесение изолированного звука, в
словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере
коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со
звуком-заменителем).
3) Повторение
предложений.
В ряде
случаев выявление уровня нарушения звука осложняется тем, что дети не могут
правильно повторить за логопедом предложения. У некоторых дошкольников
наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от соседних
звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложении (ребенок не может
удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает
слава в роде, числе падеже), пропуски падежей или неправильное их употребление.
Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка не только при назывании
сюжетных картинок, пересказе, рассказывании, но и при повторении предложений.
Такие же ошибки могут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по
родному языку и формированию математических представлений. Наличие ошибок в
словаре, фразовой речи указывает на то, что нарушение звукопроизношения
является частью другого, более сложного, дефекта речи. Соответственно это будет
влиять и на методику работы по его коррекции.
4) Дифференциация
на слух различных звуков.
Так как
фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического
слуха, логопед должен проверить его состояние. Для этого педагог определяет
умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие группы звуков:
свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с' — щ, ц — ч), сонорные (л — р), звонкие —
глухие (б — п, д — г, г — к), твердые — мягкие (т — т’ н—н’ д — д’). Одним из
наиболее доступных приемов проверки является такой: логопед просит ребенка
повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са — ша (ши —
сы; со — шо; шу — су и др.) — для детей пяти лет. Шестилетним детям можно
предлагать для воспроизведения по три слога, например: са — ша — са (сы — сы —
ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, воспитатель закрывает рот
экраном (можно листом бумаги), который держит на расстоянии 10—15 см, чтобы
ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов
артикуляционного аппарата (при «с» губы в улыбке, при «ш» округленные,
выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сначала воспитатель
произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.
Можно также
использовать и другие приемы:
— разложить
на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются
друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например: крыша — крыса, бочки
— почки, лак — рак, дачка — тачка и т. д. Воспитатель называет слово, а ребенок
дает ему соответствующую картинку;
— попросить
ребенка повторить за взрослым знакомые ему слова, отличающиеся одним звуком,
например: кит — кот — ком или сом — сок — сук. Если ребенок допускает ошибки,
это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести
соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха.
5) Исследование
органов артикуляционного аппарата.
Так как фонетические
нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушением речедвигательного
анализатора, логопед должен зафиксировать все отклонения в строении органов
артикуляционного аппарата — челюстей, зубов, твердого нёба. Наиболее частыми
дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса
(соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):
¾
прогения —
передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;
¾
прогнатия —
передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед;
¾
открытый прикус —
при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток
между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними
зубами при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус; если промежуток наблюдается
между боковыми зубами при сомкнутых передних, это баковой открытый прикус.
Нарушения
прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков
положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за
нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При
прагнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что
необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе
кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок
звуку; при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель
между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам
хлюпающий оттенок.
Могут
наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных
зубов, редко поставленные зубы, что может влиять на формирование направленной
воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к
специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким
ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы
артикуляционного аппарата и достаточно развит фонематический слух, можно
добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению
звукопроизношения.
Логопед
отмечает также и особенности в строении твердого нёба, так как от его формы
будут зависеть движения и положения языка. Так, при постановке шипящих звуков,
если у ребенка высокое, узкое (готическое) нёбо, необходимо следить, чтобы
кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать
звучание шипящих.
Далее логопед
проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата — умение ребенка
выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка.
Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а
потом переключения с одного движения на другое — противоположное первому. Таких
пар движений шесть:
¾
растянуть губы в
улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать
губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений
нижней челюсти);
¾
зубы сомкнуты,
губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в
улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти — смыкание,
размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);
¾
зубы разомкнуты
примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы. Высунуть язык и повернуть к
правому углу рта; тоже, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать
движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке
(без движений нижней челюсти влево и вправо);
¾
широкий язык
положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык
просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать
положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);
¾
поднять широкий
кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот
открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают
резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;
¾
приблизить
широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт.
Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой
вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед-назад, губы
при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).
При
выполнении ребенком этих движений воспитатель оценивает их качество по
следующим критериям:
¾
четкость —
ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в
полном объеме;
¾
плавность —
движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков;
¾
дифференцированность
— выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком),
без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней
челюсти);
¾
точность —
достижение правильного конечного результата, т. е. ребенок добился нужной формы
или необходимого положения губ, языка;
¾
равномерность —
симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой
стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата;
¾
устойчивость —
удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под
счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);
¾
переключаемость —
умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход
одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше
качеств движения.
Методики
исследования фонематических процессов [9]:
1. Узнавание неречевых звуков
Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
2. Различение высоты, силы, тембра голоса
Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу,
тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания.
Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок
различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте,
характеру, тембру и эмоциональной окраске.
3. Различение слов, близких по звуковому составу
Цель: Изучение навыков различения слов близких по
звуковому составу.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания.
4. Дифференциация слогов
Цель: Определить способность дифференцировать звуки по
противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие
и т.д.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
5. Дифференциация фонем
Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.
2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
6. Навыки элементарного звукового анализа
Цель: Исследование умений и навыков выполнения
элементарного звукового анализа.
Результаты
исследования произношения звуков показали:
1)
У 50 % испытуемых шипящие заменяются свистящими, звонкие звуки заменяются
глухими.
У
50 % звук [р] заменялся на звук [л].
2)
Неправильное произношение звуков (ш, ж, б, в, г, р) у 90 % испытуемых наблюдалось
на всех уровнях:
— при
повторении изолированного звука за логопедом;
— при
произнесении звуков в словах при описании изображения;
— при
произнесении звуков во фразовой речи.
3) Были
выявлены следующие ошибки у 90 % испытуемых:
— замена
звуков другими, близкими по акустико-артикуляционным признакам;
—
перестановки и пропуски слов в предложении, неправильный выбор слов.
Данные ошибки
могут указывать на сниженный фонематический слух, сниженное внимание к своей
речи снижение уровня речевой памяти, нечеткие фонематические представления.
4) При
изучении дифференциации звуков на слух было выявлено, что у всех испытуемых нарушена
дифференциация звуков ш, ж, в. То есть испытуемыми плохо дифференцируются
шипящие и звонкие звуки.
5) При
обследовании анатомического строения органов артикуляционного аппарата, а
именно: челюстей, зубов, твердого неба – нарушений выявлено не было.
В ходе проведения исследования фонематических процессов
у старших дошкольников с ЗПР, было выявлено:
- нарушенное узнавание неречевых звуков у 40 %
испытуемых;
- нарушение различения высоты, силы и тембра голоса на
материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз у 80 % испытуемых;
- невозможность различения слов, близких по звуковому
составу у 100 % испытуемых;
- грубые ошибки при дифференциации слогов у 100 %
испытуемых;
- грубые ошибки при дифференциации фонем у 100 %
испытуемых;
- отсутствие умений и навыков выполнения элементарного
звукового анализа у 60 % испытуемых.
При исследовании фонематических процессов никто из
испытуемых не набрал более 2 баллов ни по одному заданию.
В ходе проведения эмпирического исследования проблемы особенностей формирования
звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР, было
выявлено:
Нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР
проявляется в: неправильном произношении звуков на всех уровнях, нарушении
дифференциации звуков при нормальном функциональном состоянии и отсутствии
анатомических отклонений органов артикуляционного аппарата.
Нарушения фонематических процессов у старших
дошкольников с ЗПР проявляются в:
- нарушенном узнавании неречевых звуков;
- нарушении различения высоты, силы и тембра голоса на
материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
- невозможности различения слов, близких по звуковому
составу;
- грубых ошибках при дифференциации слогов;
- грубых ошибках при дифференциации фонем;
- отсутствии умений и навыков выполнения элементарного
звукового анализа.
В ходе проведения
теоретического обзора литературы по проблеме особенностей
формирования звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников
с ЗПР, было выявлено:
Задержка
психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического
развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых
психологических норм для данного возраста.
При ЗПР имеют
место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным
интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства
детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых
нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи
связаны с общими психопатологическими
особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в
целом.
Наиболее
распространенными нарушениями развития речи у старших дошкольников с ЗПР
являются нарушения звукопроизношения и
фонетических процессов.
Звукопроизношение – процесс образования речевых
звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным
(голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого
аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.
Фонематические процессы включают в себя
фонематический слух и фонематическое восприятие.
Фонематический
слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и
дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ
звукового состава слова.
В ходе проведения эмпирического исследования проблемы особенностей формирования
звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР, было
выявлено:
Нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР
проявляется в: неправильном произношении звуков на всех уровнях, нарушении
дифференциации звуков при нормальном функциональном состоянии и отсутствии
анатомических отклонений органов артикуляционного аппарата.
Нарушения фонематических процессов у старших
дошкольников с ЗПР проявляются в:
- нарушенном узнавании неречевых звуков;
- нарушении различения высоты, силы и тембра голоса на
материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
- невозможности различения слов, близких по звуковому
составу;
- грубых ошибках при дифференциации слогов;
- грубых ошибках при дифференциации фонем;
- отсутствии умений и навыков выполнения элементарного
звукового анализа.
Таким образом, звукопроизношение и фонематические
процессы у старших дошкольников с ЗПР имеют свои особенности.
Итак, задачи исследования — решены:
1.
Проведен теоретический обзор литературы по проблеме исследования.
2.
Подобран диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития
звукопроизношения и фонетических процессов.
3.
Проведено эмпирическое исследование проблемы особенностей формирования
звукопроизношения и фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР.
4.
Обобщены и проанализированы результаты исследования.
Следовательно,
цель исследования: изучить особенности формирования звукопроизношения и
фонетических процессов у старших дошкольников с ЗПР — достигнута.
1.
Гвоздев
А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1981. – 154 с.
15.
Хватцев
М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.: Аквариум, СПб, Дельта, 2006. –
384с.