Оглавление
Введение. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 6
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
формирования представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста. 6
1.2. Особенности формирования
представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста. 11
1.3. Методы формирования
представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста. 16
Выводы по I главе. 23
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 25
2.1. Состояние уровня развития представлений о времени у детей
старшего дошкольного возраста. 25
2.2. Перспективный план формирования
представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста. 29
2.3. Анализ опытно-поисковой работы.. 34
Выводы по II главе. 37
Заключение. 38
Список
использованной литературы.. 41
Приложение. 45
Введение
Время (наравне с пространством) является базисной
категорией в познании ребенком окружающего мира. Становление представлений о
времени, проявляясь во множестве своих частных характеристик, происходит,
во-первых, на основе опыта ориентации ребенка во времени с момента рождения по
мере развития его движений, речи, знакомства с окружающим миром, а во-вторых,
на основе присвоения культурных образцов социального взаимодействия, усвоения
лексики и грамматики языка, соотношения мер и величин и т.д.
Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо
научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время
(правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать
и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в
зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность
во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность,
собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в
школе и в повседневной жизни.
Вместе с тем специфические особенности времени как
объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в
движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого
к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать».
Поэтому в педагогической практике встает вопрос как ребенку
показать время. Время воспринимается ребенком опосредованно, через
конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях
жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких
промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного
опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми
можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их
действий, разнообразных видов деятельности.
Исследования представлений ребенка о времени проводились
как за рубежом (Ж.Пиаже, П.Фресс, П.Жане и др.), так и в отечественной
психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Кроник, Е.А.Головаха, Т.Д.Рихтерман, Д.Г.Элькин),
однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают
затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у
ребенка данных представлений.
Объект исследования – процесс формирования представлений о времени
у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – методы формирования представлений о времени
у детей старшего дошкольного возраста.
Целью работы является изучение
особенностей формирования представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: процесс формирования представлений о времени у детей
старшего дошкольного возраста будет осуществлять эффективно, если будут
использоваться разнообразные методы обучения; дидактические игры; развивающая
среда.
Достижению цели будет способствовать решение следующих задач:
1.
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
формирования представлений о времени в старшем дошкольном возрасте;
2.
рассмотреть особенности восприятия времени у детей старшего дошкольного
возраста;
3.
дать характеристику методов и форм развития представлений о времени у
старших дошкольников;
4.
выявить уровень развития временных представлений у старших дошкольников;
5.
разработать систему дидактических игр, направленных на развитие
представлений о времени у старших дошкольников;
6.
проанализировать итоги опытно-поисковой работы.
Методы исследования. В работе используются следующие методы:
анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, методы обработки
данных.
База исследования. Опытно-поисковая работа проходила на базе МДОУ
Детский сад «Малыш» пос.Трудовой.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав
(теоретической и практической), выводов по главам, заключения, списка
использованной литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме формирования представлений о времени у детей старшего дошкольного
возраста
Чтобы наиболее полно охарактеризовать современное состояние
проблемы восприятия времени, необходимо отметить, что её теоретические основы
закладывались в основном в рамках 3-х наук: философии, физиологии и психологии.
По этой причине необходимо рассматривать теоретические и экспериментальные
результаты, полученные в каждой из наук.
Проблема времени с древних времён является предметом
изучения философии, и именно философские концепции определили развитие
различных психологических подходов к решению проблемы восприятия времени.
Наиболее известными среди них являются: философские концепции блаженного
Августина, Аристотеля, Канта, Бергсона и направление диалектического
материализма.
В рамках физиологии исторически следующим было развитие
взглядов на проблему времени. Поворотным пунктом в области изучения
индивидуального времени стало открытие И.М.Сеченовым ведущей роли двигательного
анализатора в восприятии и оценивании интервалов времени, а также открытие
И.П.Павловым возможности формирования условного рефлекса на время.
Эти исследования привели к появлению целого ряда
теоретических и экспериментальных работ, целью которых был поиск
физиологических основ восприятия времени человека. Так теоретические подходы к
решению проблемы биологического времени были заложены в трудах Н.Е.Введенского,
А.А.Ухтомского, В.М.Бехтерева, П.К.Анохина. Экспериментальное изучение
зависимости индивидуального времени от возраста человека, от деятельности сердечно-сосудистой
системы, от электрических ритмов головного мозга проводилось в 60-80-е гг. в
целом ряде работ. В эти же годы делались попытки построения моделей
биологических часов человека.
Своё решение проблемы индивидуального времени было
предложено и в рамках различных психологических подходов. Среди них можно
выделить два главных. К первому принадлежат У.Джемс, Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти,
Ж.Делёз, Ю.К.Стрелков, ко второму – Н.Н.Ланге, С.Л.Рубинштейн, Д.Г.Элькин.
Первое направление считает, что сознание и время неразрывно связаны между собой
и существуют в единстве. Второй подход утверждает, что время существует
объективно, а сознание только отражает временные характеристики окружающего
мира [45, с.186].
Значительное место было отведено проблеме связи эмоций и
времени (М.М.Троицкий, У.Джемс, Н.Н.Ланге, С.Л.Рубинштейн, В.К.Вилюнас,
Я.Рейковский, К.Изард). Целый ряд исследований посвящён экспериментальному
изучению влияния настроения различной степени выраженности на восприятие
времени человека (различные работы Ю.П.Фролова; Л.Я.Беленькая, 1948;
Д.Г.Элькин, 1962; А.А.Меграбян, 1978; Г.Н.Носачёв, 1991; В.Б.Яровицкий,
В.А.Батурин, 1991).
По мнению С.Л.Рубинштейна, В восприятии времени мы
различаем: 1) составляющее его чувственную основу непосредственное ощущение длительности,
обусловленное в основном висцеральной чувствительностью, 2) собственно восприятие
времени, развивающееся на этой чувственной органической основе. Подобно тому
как в отношении пространства мы различаем элементарную протяженность и
собственно пространство, в отношении времени нужно таким образом различать два
понятия – длительность и собственно время, но с тем, чтобы, различая, связать
их в едином целом [37, с.14].
В собственно восприятии времени мы различаем: а) восприятие
временной длительности и б) восприятие временной последовательности. Как одно,
так и другое включает в единстве и взаимопроникновении и непосредственные, и
опосредованные компоненты.
У нас имеется некоторое непосредственное переживание,
ощущение, или «чувство», времени. Оно
обусловлено органическими ощущениями и связано с ритмичностью основных
процессов органической жизни – пульса, дыхания и т.д.
Характерной особенностью времени является его
необратимость. Мы можем вернуться к тому месту пространства, от которого мы
ушли, но мы не можем вернуть то время, которое прошло.
Установление объективного порядка или однозначной,
необратимой последовательности событий во времени предполагает раскрытие
причинной зависимости между ними.
Именно на основании причинных зависимостей мы обычно
опосредованно решаем вопрос об объективной последовательности событий.
Помимо установления порядка или последовательности
предшествующего и последующего, временная локализация включает определение
величины интервалов, их отделяющих. Знание того, что такое день как временной
интервал, включает в себя знание того, что день – это такая-то часть столетия,
года, месяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.д. Притом, чтобы
подлинно реализовать значение этой количественной характеристики, необходимо установить
правильное соотношение между этой количественной характеристикой и ее
качественным заполнением, т.е. правильно осознать реальную, содержательную
вместимость часа, дня и т.д.
Непосредственная локализация во времени ограничивается лишь
очень общим недифференцированным не столько знанием, сколько «чувством» того, что данное событие близко,
поскольку оно актуально, или отдалено, поскольку оно чуждо. Более точная
временная локализация переживаемого предполагает умение оперировать
соотношениями временных величин.
Поскольку время – направленная величина (вектор),
однозначное его определение предполагает не только систему единиц измерений
(секунда, минута, час, сутки, месяц, год, столетие), но и постоянную отправную
точку, от которой ведется счет. В этом время радикально отличается от
пространства. В пространстве все точки равноправны. Во времени должна быть одна
привилегированная точка. С этим связан дальнейший момент, особенно осложняющий
восприятие времени опосредованными компонентами.
Естественной отправной точкой во времени является
настоящее, это «теперь», которое
разделяет время на предшествующее ему прошлое и последующее будущее. Оно одно
как будто непосредственно дано как нечто наличное; от него взор направляется на
прошлое и на будущее, которые могут быть определены лишь через свое отношение к
настоящему. Но проблематика времени здесь осложняется диалектикой всех
временных определений, связанной с текучестью времени (С.Л.Рубинштейн) [41,
с.37].
Для нас особый интерес представляют работы по проблеме восприятия времени
у детей дошкольного возраста.
Ж. Пиаже, развивавший в своей концепции положение о
стадиальности интеллектуального развития ребенка, в исследовании генезиса
времени делает вывод о стадиальности формирования представлений о времени.
Генезис временных понятий и представлений рассматривался им
в тесной связи со становлением определенных операциональных структур. Например,
способность определять место одних изменений в системе других (что и позволяет,
в частности, датировать события) формируется лишь к моменту, когда ребенок
овладевает интеллектуальными операциями, т.е. к 7 годам.
Таким образом, развитие представлений о времени у детей
находится, согласно Ж.Пиаже, в тесной и необходимой связи с развитием
психических функций, и только при условии зрелости всех функций достигается
адекватное отражение временных отношений.
По мере формирования и совершенствования психических
процессов в ходе онтогенеза обеспечивается и все более адекватное
приспособление к временным характеристикам среды, овладение все более сложными
временными представлениями и средствами приспособления к времени.
Иными словами, в исследованиях Ж.Пиаже стадиальность
интеллектуального развития и стадиальность генезиса представлений о времени
выступают как глубоко взаимосвязанные и взаимообусловленные явления.
Становление новых операционных структур интеллекта, перевод их на новые уровни
функционирования выступают в онтогенезе как предпосылка для формирования все
более совершенных средств приспособления к времени [19,
с.13].
В работе Л.Б. Эймса (Ames, 1946) показано, что овладение
временными представлениями не появляется у ребенка сразу, само по себе, а
проходит несколько этапов, каждый из которых характеризуется определенным
достижением, приобретением в плане временных представлений.
Автор выделяет одиннадцать возрастных уровней, которые
качественно отличаются друг от друга по содержанию и степени сложности
временных представлений. Подчеркивается, что овладение временными
представлениями зависит главным образом от факторов роста и процесса развития
языка [2, с.7].
На примере привлечения ребенком новых языковых средств,
увеличения объема вербализации, отражающих время и временные отношения на
разных возрастных уровнях, показаны динамика, усложнение, генезис у него
временных представлений.
В частности, установлено, что если в 4 года у ребенка
сформировано представление о том, утро сейчас или полдень, то знание о том,
какой сейчас месяц, сезон, приобретается только к 7 годам.
1.2. Особенности формирования представлений о времени у
детей старшего дошкольного возраста
Современные условия труда требуют от человека умения
следить за течением времени в процессе деятельности, распределять её во
времени, реагировать на разные сигналы с определённой скоростью и через
заданные временные интервалы, ускорять или замедлять темп своей деятельностью,
рационально использовать время. Во всех видах деятельности человека, так или
иначе, требуется ориентация во времени, чувство времени. В свою очередь чувство
времени побуждает человека быть организованным, собранным, помогает беречь
время, более рационально его использовать, быть точным. Время является
регулятором не только различных видов деятельности, но и социальных отношений
человека.
Время является регулятором жизни и учебной деятельности
школьника начинать с 1 класса. Нет ни одного вида деятельности детей в процессе
обучения в школе, в котором пространственно – временная ориентировка не
являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков и развития
мышления.
Много дополнительных трудностей приходится преодолевать тем
детям, у которых к периоду поступления в школу не развиты временные различения.
Буквально с первых уроков в классе дети должны уметь работать в одном темпе и
ритме, укладываться в отведённое время, уметь управлять своими действиями во
времени, беречь время. Ученики 1 класса должны научиться не опаздывать на
занятия, начинать вовремя приготовление уроков дома, всё успевать.
Ко всем требованиям, которые предъявит ребёнку школа, его
надо готовить ещё в дошкольном возрасте. Для этого прежде всего необходимо
развивать у детей чувство времени – умение определять и чувствовать
определённые отрезки времени.
У детей старшего дошкольного возраста возможно формировать
навык регуляции деятельности во времени. Для этого необходимо создавать специальные
ситуации, заостряя внимание детей на длительности различных жизненно важных
временных интервалов, показать им, что можно успеть сделать за эти отрезки
времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и самостоятельно
оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их в
заранее установленное время.
Факторами, на основе которых формируется чувство времени,
являются:
-
Знание временных эталонов (обобщённое представление
о них). Для того чтобы ребёнок мог понять, о какой временной длительности ему
говорят, или определить самостоятельно длительность временного интервала, он
должен знать меры времени на часах и научиться пользоваться часами.
-
Переживание – чувствование детьми длительности
временных интервалов. Для этого необходимо организовать разнообразную
деятельность детей в пределах определённых временных отрезков. Это даст
возможность детям почувствовать протяжённость времени и представить, что
реально можно успеть сделать на тот или иной отрезок времени. А в дальнейшем это
послужит основой формирования способности планировать свою деятельность во
времени, т.е. выбирать объём работы соответственно отведённому на неё времени.
-
Развитие у детей умения оценивать временные
интервалы без часов, на основе чувства времени. Контроль со стороны взрослых
поможет им совершенствовать адекватность оценок, следовательно, он необходим
как подкрепление при выработке навыков ориентировки во времени [14, с.4].
Приучая детей к точности времени, необходимо строго
соблюдать намеченные сроки, так как всякие отступления от намеченного времени
воспринимаются ими особо остро.
В процессе любого занятия в детском саду есть возможность
упражнять детей в умении выполнять работу точно в рамках указанного времени,
учить их самих определять продолжительность той или иной деятельности по
интервалам времени и заранее планировать возможный объём работы в тот или иной
отрезок времени в пределах 5-30 минут. Воспитательная ценность таких занятий
возрастает.
В существующем времени события следуют одно за другим, поэтому
восприятие времени отражает последовательность явлений, событий, действий,
порядок их следования.
Воспринять и отразить временную последовательность ребёнок
сможет в таком содержании, где представлен чувственный ряд последовательных
звеньев времени: начало, продолжение и конец.
Восприятие временной последовательности в дошкольном
возрасте имеет ряд особенностей. При воспроизведении временной
последовательности у дошкольников на первый план выступают эмоционально более
сильные раздражители, тормозя остальные. Последовательность расположения
эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а их
эмоциональной значимостью для ребёнка. В дальнейшем эмоциональная значимость
восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой значимостью. В
осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с
причинно-следственными отношениями между ними.
Объективное время – направленная величина. Определение
времени предполагает отправную точку отсчёта времени. Такой точкой отсчёта
времени служит обычно событие, связанное с живыми эмоциями, яркими
представлениями, а поэтому легко выделяемое и воспринимаемое. Это надо
учитывать при выборе точки отсчёта ребёнком, когда он восстанавливает временной
порядок следования событий, действий. У детей необходимо формировать умение
определять начальную точку, от которой и будет выстраиваться цепь расчленённых
звеньев, где каждое звено должно занять своё определённое по времени место.
Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить
по меньшей мере три различных аспекта этих представлений:
-
Адекватность отражения временных промежутков и
соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во
времени).
-
Понимание обозначающих время слов (от более простых
«вчера/сегодня/завтра» до более сложных «прошлое/настоящее/будущее» и т.д.).
-
Понимание последовательности
событий/действий/явлений [19, с.25].
В психологии различают объективное, естественнонаучное
время, которое отражает связь во времени явлений и предметов, и психологическое
время личности.
Между характеристиками объективного и психологического
времени нет однозначного соответствия: если характеристики объективного времени
(длительность, последовательность и синхронность) можно измерить достаточно
точно, то психологическое время имеет свое особенное членение.
В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные
ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс
накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени
(сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера»,
«сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание
своей собственной жизни.
Поступление в школу значительно усиливает процесс
регламентации поведения ребенка во времени, однако немногое меняет собственно в
осознании им категории времени: являясь предельно абстрактной философской
категорией, оно так или иначе включено в содержание всех дисциплин, но не
изучается как самостоятельное научное понятие.
Тем не менее, любая абстрактная категория, если ее
представить специальным способом и на специальном материале, может быть
рассмотрена взрослым вместе с детьми.
Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии
времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание
у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их
употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени.
На ранних этапах развития ребёнок ориентируется во времени
на основе по существу вневременных, качественных признаков. И в дальнейшем у
детей более чётко локализируются во времени по преимуществу события с резко
отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна,
осень).
Большой точностью отличаются представления о небольших
промежутках времени, в отношении которых ребёнок имеет более или менее
определённое представление об их реальной вместимости на основании опыта
личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т.п.
Представления о больших промежутках времени очень неточны;
события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое
определённое место во времени.
Однако и в этом отношении надо учитывать значительные
индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у
детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их
выработке), не следует преувеличивать их недоступности.
Дальнейшее развитие способности к более точной локализации
и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и
овладением количественными соотношениями временных величин.
1.3. Методы формирования представлений о времени у
детей старшего дошкольного возраста
При обучении детей распознаванию частей суток достаточно
ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро,
день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять
этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.
Поэтому в «Программе воспитания в детском саду»
рекомендуется начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном
возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе
показать последовательность, сменяемость частей суток и суток в целом (одни
сутки сменяют другие, и наступает новый день) [35,
с.18].
В процессе эмпирического опыта, самостоятельно дети
приобрести эти знания о частях суток не могут - это подтверждается результатами
обследования представлений детей разных возрастных групп Т.Д.Рихтерман [37].
Различение и называние дня и вечера как частей суток больше
затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной
возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат
эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как
сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени
характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные
показатели (летом - для вечера, зимой - для дня) весьма относительны. Поэтому в
активном словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.
В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и
углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и
ночь.
Названия частей суток связывают не только с конкретным
содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более
объективными показателями времени - явлениями природы (утро - встает солнце,
становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том,
что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в
течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям
стихотворения и рассказы соответствующего содержания.
В качестве наглядного материала используют картинки или
фотографии, где изображены дети в процессе различных видов деятельности на
протяжении дня: уборка постели, утренняя гимнастика, умывание, завтрак и т.д.
Уточнить представление о частях суток позволяют дидактические игры, например, игра «Наш день».
Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно
повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в
определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед,
послеобеденный сон и т.п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут
быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти
виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей
суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая
эту деятельность на картинках.
Изменчивость и относительность таких обозначений времени,
как «вчера», «сегодня», «завтра», затрудняет
усвоение их детьми. Дети путают эти слова. Смысловое
значение данных слов педагог раскрывает, задавая детям вопросы: «Где мы были с вами вчера? Когда мы ходили в парк? Какое занятие у нас
сегодня? Когда у нас будет занятие по рисованию?» и т.п.
Для упражнения детей в использовании временных терминов в
старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые
упражнения, например «Продолжай!».
Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг.
Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч,
называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера», - заканчивает фразу
ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас
было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т.п.
Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением
о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в
контрастном значении. Например, утро - вечер, завтра - вчера, быстро -
медленно, рано - поздно и т. п.
На одном из занятий дети узнают о том, что сутки, которые в
разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими. Семь таких
дней составляют неделю. Каждый день недели имеет свое название.
Последовательность дней недели всегда одна и та же: понедельник, вторник,
среда... Названия дней недели связывают с конкретным содержанием деятельности
детей («По средам у нас занятия по математике и
физкультуре, по четвергам -...»). Теперь дети ежедневно
называют утром текущий день недели, а также говорят, какой день недели был
вчера, какой будет завтра. Периодически на занятиях по математике детям
предлагают назвать дни недели по порядку. Сказать, какой день идет до или после
названного. Педагог чередует вопросы типа: «По каким дням
у нас занятия по рисованию? А музыкальные? Куда мы ходили в среду?»
Когда дети научатся считать по порядку, название дня недели
связывают с его порядковым номером [37, с.36].
Для закрепления знания последовательности дней недели может
быть использована словесная дидактическая игра «Дни недели». Наблюдение за сменой дней недели позволяет подвести детей к пониманию
периодичности, сменяемости времени, раскрыть идею его движения: идут дни за
днями, недели за неделями.
Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует
объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение
внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают,
помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).
Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия
об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер,
воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.
В какой степени дети овладевают этими мерами времени,
понимают ли их реальное содержание, знают ли количественную характеристику
каждой меры, последовательность и взаимосвязь системы мер? Одним из методов
обследования можно использовать индивидуальную беседу, в ходе которой ребенку
задаются вопросы: «Какое сегодня число? Как узнать, какое сегодня число?» В
целях выяснения знаний детей о днях недели задаются такие вопросы: «Какие ты
знаешь дни недели? Какой сегодня день недели?».
Такие дни недели, как воскресенье, суббота, пятница,
понедельник, дети знают лучше, чем вторник, среда и четверг. Следовательно,
названия дней недели усваиваются ребенком в связи с его жизненным опытом,
характером деятельности, эмоциональными переживаниями, возникшими в связи с ее
содержанием в разные дни недели.
Другие дни недели часто путают, заменяют название одного
дня недели другим, или вместо дня недели называют месяц, время года и даже
какой-либо праздник, или говорят «сегодня», «завтра» (Рихтерман
Т.Д.).
Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их
последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например,
понедельник - первый день по прошествии недели, вторник - второй, среда -
средний, четверг - четвертый, пятница - пятый, суббота - конец недели,
воскресенье - выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся
дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи
соответствующую цифру» и др.
Название дней недели, особенно вначале, требует объединения
с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с
вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по
математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день
недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется
последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время
занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой
сегодня день недели, а какой будет завтра?»
Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются
одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и
понедельник.
Кроме того, в старшей группе проводится работа по
формированию у детей представлений о временах года. При этом широко
используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки,
пословицы.
С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно:
зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое
время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего?
Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год.
Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть
разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с
определенным временем года.
В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени»,
понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть
возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут
понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.
У детей старшего дошкольного возраста при отсутствии
систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения
складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени.
Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто
формальный характер, не связано с формированием основных понятий о
длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и
периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются
поверхностными, вне системы временных отношений. Осознание временных отношений
и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят
от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов [43, с.6].
Нет сомнения в том, что необходимо систематическое
ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в
окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится
по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни
недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их
психологической готовности к занятиям.
С помощью календаря определяется и время наступления
праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем
поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны
сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.
В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный
интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения.
В 6-7 лет ребенка интересуют длительность того или иного
явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.
Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане
подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням
недели.
Знания и навыки, связанные с характеристикой временных
промежутков, с овладением четкой системой временных эталонов, довольно сложные
(их можно отнести ко второй категории трудности для дошкольников по
классификации знаний для дошкольников А.П.Усовой). Овладение знаниями о
календарных временных эталонах предполагает:
1)
освоение ребенком умений измерять время, пользуясь
общепринятыми приборами измерения времени;
2)
овладение знанием временных эталонов, их
количественной характеристикой и восприятием их продолжительности;
3)
осознание зависимости между отдельными звеньями
этой сложной системы временных эталонов.
Мы считаем, что знакомство детей с календарем должно
происходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть
необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с
продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с
неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания
о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе,
продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.
Таким образом, все меры времени (минута, час, сутки,
неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где
каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для
построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени
должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних
интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы
основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные
характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.
Выводы
по I главе
У детей старшего дошкольного возраста возможно формировать
навык регуляции деятельности во времени. Для этого необходимо создавать
специальные ситуации, заостряя внимание детей на длительности различных жизненно
важных временных интервалов, показать им, что можно успеть сделать за эти
отрезки времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и
самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и
выполнять их в заранее установленное время.
Факторами, на основе которых формируется чувство времени,
являются:
Знание временных эталонов (обобщённое представление о них).
Для того чтобы ребёнок мог понять, о какой временной длительности ему говорят,
или определить самостоятельно длительность временного интервала, он должен
знать меры времени на часах и научиться пользоваться часами.
Переживание – чувствование детьми длительности временных
интервалов. Для этого необходимо организовать разнообразную деятельность детей
в пределах определённых временных отрезков. Это даст возможность детям
почувствовать протяжённость времени и представить, что реально можно успеть
сделать на тот или иной отрезок времени. А в дальнейшем это послужит основой
формирования способности планировать свою деятельность во времени, т.е.
выбирать объём работы соответственно отведённому на неё времени.
Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без
часов, на основе чувства времени. Контроль со стороны взрослых поможет им
совершенствовать адекватность оценок, следовательно, он необходим как
подкрепление при выработке навыков ориентировки во времени.
При обучении детей распознаванию частей суток необходимо
соотнести правильное обозначение каждой из частей суток (утро, день, вечер и
ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот
промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.
Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему
работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая
длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели
эталонами времени.
Умение определять дату по календарю и особенно называть дни
недели формируется у детей постепенно.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ
РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1. Состояние уровня развития представлений о времени
у детей старшего дошкольного возраста
Опытно-поисковая работа проходила на базе МДОУ Детский сад «Малыш»
пос.Трудовой.
В процессе работы с детьми нам
пришлось столкнуться со следующими противоречиями:
1.
Пользуясь современными приборами измерения времени, дети
видят время в электронном исполнении (только цифры), а часы со стрелками
вызывают большие затруднения и зачастую нежелание ими пользоваться.
2.
Большие затруднения возникают при формировании понятия
«сутки». В обыденной жизни вместо слова «сутки» используется слово «день» и в
силу особенностей мышления детей дошкольного возраста им сложно представить
смену дня и ночи.
3.
Дома у детей не оказалось ни настольных, ни настенных,
ни тем более, перекидных календарей, т. к. родители ими не пользуются и не
хотят вносить их в интерьер своих квартир.
Исследование проводилось в три этапа.
1 этап - аналитико-диагностический.
Проводились анализ литературы, сбор информации по проблеме, диагностика.
2 этап - практический. В единой системе
проводились практические занятия, индивидуальная работа по формированию у детей
представлений о времени.
3 этап - аналитико-обобщающий.
Подводился итог работы с детьми по проблеме, проводился анализ результатов
опытно-поисковой работы.
Мы провели обследование детей дошкольного возраста с целью
выявить возможности и особенности установления последовательности расположения
предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.
В эксперименте участвовали дети 6 лет (12 человек). Было проведено 4 серии эксперимента.
В первой серии детям предлагалось установить
последовательность знакомых видов деятельности в режиме дня. Сначала
рассказать, что они делают в детском саду утром, когда приходят, что потом.
Затем разложить 7 картинок по порядку (картинки с изображением прихода детей в
детский сад, зарядки, умывания, завтрака, одевания и прогулки).
Во второй серии выявлялась способность детей установить
последовательность изменения человека по возрасту (разложить по порядку 2
набора картинок: малышка, школьница, женщина, старушка; младенец, дошкольник,
школьник, мужчина и старик).
В третьей серии дети устанавливали последовательность
преобразования объекта в процессе конструирования (как последовательно из листа
бумаги изготовляется бумажная табуретка). На основе осознания логической связи
между состояниями одного объекта дети раскладывали по порядку 5 деталей,
которые получались в процессе изготовления табуретки.
В четвертой серии выявлялись возможности детей осознать
причинно-следственные отношения, которыми связаны предложенные на картинках
эпизоды рассказов, и, руководствуясь этими отношениями, установить порядок их
следования.
Таким образом, дети устанавливали временную
последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во
всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении
детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На
первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально
воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению
последовательности всех остальных звеньев.
Следующий вид типичных нарушений -- выделение одного звена.
На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные
звенья располагали в должном порядке. В данном случае или играла роль
эмоциональная значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка
главная, ее положу сначала»), или звено, не несущее для ребенка определенного
содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности
изготовления табуретки сначала оставлялся, а потом пристраивался в конце).
Таким образом, мы пришли к выводу: при обучении детей устанавливать
последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые
звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.
Пропуск звена - еще один вид нарушения последовательности.
Дети пропускают звено, не включая его в систему расположения материала. Так,
при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так
как он отличался от других деталей объемностью.
Допускалась и группировка рядом стоящих звеньев. Сначала
идет группировка малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше -
позже» (умываемся - завтракаем, одеваемся - гуляем) или отношения «старше -
моложе» (бабушка - мама, дошкольник - школьник).
Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во
времени, вносили свою логику соподчинения звеньев.
Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда
дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным
(например, положить картинки в ряд). При обосновании установленного ими порядка
они говорили: «Так красиво», «Чтобы видно было».
Итак, наблюдалась однотипность допускаемых детьми ошибок
при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их
количество в разных заданиях, выполняемых детьми разных возрастных групп, в
целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения
последовательности во времени детьми дошкольного возраста.
Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает
необходимость введения в процесс их обучения специальных приемов вычленения,
установления и восстановления временной последовательности в предложенном
содержании. Характер нарушений последовательности указывает путь формирования у
дошкольников умений упорядочивать звенья.
Итак, можно выделить следующие задачи обучения:
-
научить детей вычленять временную
последовательность в предложенном материале;
-
воспроизводить порядок следования предложенных
звеньев;
-
самостоятельно устанавливать последовательность.
Даже небольшой опыт работы по установлению временной
последовательности показал, что достаточно выделить и наглядно представить ее
детям, поупражнять их в самостоятельном установлении порядка следования
звеньев, научить пользоваться моделью, как они самостоятельно начинают
использовать этот способ и вычленять последовательность в любом предложенном
содержании. Умение дошкольников устанавливать временную последовательность
развивает у них уверенность, самостоятельность и умение планировать
деятельность.
2.2. Перспективный план формирования представлений о
времени у детей старшего дошкольного возраста
Детям в старшем дошкольном возрасте жизненно необходимо
научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время,
правильно обозначать в речи, чувствовать его длительность, менять ритм и темп
своих действий в зависимости от времени.
Умение регулировать и планировать деятельность во времени
создает основу для развития таких качеств, как организованность, собранность,
целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в
повседневной жизни.
Как объективная реальность время очень специфично. Оно
всегда в движении, оно нематериально, и дети сомневаются в его существовании,
так как не могут его «увидеть».
Необходимо «показать» ребенку время, его единицы измерения
(минуту, час, сутки, неделю, месяц, год), его существенные характеристики
(текучесть, непрерывность, необратимость), научить свободно оперировать этими
понятиями.
Осознавая важность темы, мы считаем, что ознакомление детей с единицами измерения времени должно
осуществляться в строгой системе и последовательности, где знания одних
интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы
основанием для ознакомления со следующими и раскрывали бы существенные
характеристики времени. Чтобы помочь детям быстрее усвоить временные понятия,
научиться планировать и регулировать повседневную деятельность, мы решили остановиться на этом вопросе и изучить его
глубже.
Цель: помочь детям научиться самостоятельно ориентироваться
во времени - определять, измерять время, чувствовать его длительность, менять
ритм и темп своих действий в зависимости от времени.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
-
Формировать представления у детей о частях суток на
основе связи различных временных отрезков с характером деятельности детей.
-
Учить детей различать понятия «вчера», «сегодня»,
«завтра» и правильно обозначать их в речи.
-
Развивать умение связывать название каждого дня
недели с его порядковым номером.
-
Формировать у детей умение оценивать временные
интервалы, выраженные в месяцах и временах года, понимая их периодичность,
сменяемость, необратимость.
-
Знакомить с разнообразием часов, используемых для
определения времени человеком в разные времена, учить определять время по
часам.
Работу по формированию временных представлений необходимо
начинать со средней группы. В план нужно
включить разные формы работы: наблюдения, беседы, занятия,
игры, чтение и заучивание художественных произведений, дидактические
упражнения, фольклор.
«Что такое время? Покажите его!», - но его нельзя
потрогать, посмотреть. Как же ребенку показать время? Большей точностью
отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различия,
которых формируется на основе личного опыта.
Начинаем работу с анализа временного распорядка дня
ребенка. Анализируем, что ребенок делает ПОСЛЕ того как проснулся. Далее
схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление
хода времени (Приложение, рис.1).
Со зрительной опорой на схему (Приложение, рис.1, 2) у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ – соответственно ДО и ПОСЛЕ на
конкретном материале распорядка дня. Таким образом дети разделили сутки на
части по разнообразной деятельности.
Далее необходимо закрепить знания в играх:
-
«День – ночь» (днем дети «гуляют», ночью спят в
доме – образе, ввели зрительные сигналы: ночь – черный флажок, день – желтый);
-
«Кто работает ночью?»
-
«Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в
детский сад идем …) и др.
Позднее мы перешли к объективным
показателям: степени освещенности и положению солнца: «Утром мы встаем – встает
и солнце. Все вокруг становится голубым, веселым…». Таким образом подвели к
цветовым обозначениям: утро - голубое, день - желтый, вечер - серый, ночь -
черная.
На модели четко видно: сколько частей в сутках, название,
последовательность смены, повторяемость, что РАНЬШЕ, МЕЖДУ, ПОЗЖЕ. Закрепляем знания в дидактических играх: «Когда
это бывает?» (1 – ребенок слушает отрывок из стихотворения, определяет, какая
часть суток упоминается, поднимает картинку, 2 – ребенок слушает стихотворение,
угадывает, о чем говорится, поднимает цветовую карточку) (Приложение,
рис.3).
К формированию понятий о неделе приступаем, когда дети
знакомы с цифрами до 7, определяют и называют цвета. По аналогичной схеме
прописывается последовательность дней недели.
Используем ширму: каждый день недели
имеет свой цвет, обозначен цифрой, имеет определенное количество кружков,
показывает, какие занятия бывают в этот день, выставляются флажки. Ширма
показывает: сколько дней в неделе, их название, повторяемость, какой день
недели был ДО, какой ПОСЛЕ, какой МЕЖДУ (Приложение, рис.4).
Представление о днях недели закрепляем в играх:
-
«Цепочка»
-
«Лови-бросай, день недели называй»
-
«Угадай, какой день недели спрятался?»
-
«Назови соседей»
-
«Лежебока», пальчиковые игры и др.
Со сменой времени года знакомили, опираясь на модель
Венгера. Каждому времени года соответствует свой цвет: зимой все в снегу – зима
белая, лето красивое – красное и т.д. Анализируется, какое время года было ДО, какое МЕЖДУ, какое ПОСЛЕ
(Приложение, рис.5).
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных
конструкций:
-
ПОСЛЕ какого времени года наступает ….
-
ПЕРЕД каким временем года бывает …
Для того, чтобы уточнить знания детей о том, какие
конкретно изменения происходят в природе в каждом сезоне, используем игры:
-
«Лото».
-
«Когда это бывает?» (1 – взрослый показывает
ребенку картинку – ребенок поднимает цветовую карточку, 2 –взрослый читает
отрывок стихотворения, ребенок угадывает и поднимает цветовую карточку)
-
«Собери картинку». (Приложение, рис.6)
-
«К какому времени года подходит?». (Приложение,
рис.7)
-
«Что сначала, что потом?»
-
«Угадай, картинку – отгадку поднимай» и др.
Для детей дошкольного возраста последовательность «месяцы
года» не анализируются. Мы изготовили пособие (на основе сказки
«Старик-годовик») (Приложение, рис.8),
с помощью которого показали, что в каждом сезоне 3 месяца – птицы, разные по
цвету: 3 красных, 3 желтых, 3 белых и 3 зеленых, а всего – 12.
Следующий этап – часы. Какие бывают?
-
солнечные;
-
биологические;
-
песочные;
-
часы-свечки;
-
настенные;
-
кремлевские;
-
наручные и т.д.
Формируем навыки ориентировки и анализа времени на
циферблате часов без стрелок (Приложение, рис.9).
С помощью схемы анализируется представления: что было
РАНЬШЕ, что ПОЗЖЕ, что ДО, что ПОСЛЕ, т.е., что ВНАЧАЛЕ, что ПОТОМ. В последнюю
очередь, после сформирования представления по этим позициям, отрабатывается
навык узнавания времени на всем циферблате.
Завершающей частью работы является серия заданий, в которых
необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых
конструкций. Это задания типа:
-
«Закончи предложение» перед тем, как идти гулять, я
…
-
Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый
высокий, первым стоял …
И вопросы типа:
-
Что длиннее (час или сутки, ночь или сутки)?
-
Что короче: день или неделя?
-
Какое время года бывает перед осенью?
-
Какой день недели бывает перед средой?
-
Какой наступает после пятницы? и т.д.
«Хотя временные представления обычно развиваются у детей
относительно поздно, не следует преувеличивать их недоступность», - указывал
С.Л.Рубинштейн. Мы их формируем, опираясь на наглядность, на личный опыт
ребенка, занимаясь формированием этих понятий систематически, целенаправленно,
циклично (периодически возвращаясь), используя произведения народного
творчества (потешки, песенки, сказки, загадки, поговорки, игры).
2.3. Анализ опытно-поисковой работы
Анализируя результаты диагностики детей старшей группы,
стало ясно, что систематическое проведение работы по формированию временных
представлений привело к заметному росту количества детей, свободно
ориентирующихся во времени. В начале года высокий уровень знаний наблюдался у
4-х детей из 20-ти, в конце года 14 детей из 20-ти имели высокий уровень
знаний.
Средний уровень знаний снизился: в начале года его имели 11
детей, а в конце года осталось 6 детей с этим уровнем, 5 детей достигли
высокого уровня знаний.
Низкий уровень знаний был у 5 детей в начале года, а в
конце года низкий уровень знаний остался у одного ребёнка.
Анализ результатов диагностического исследования о
сформированности представлений о времени у детей подготовительной к школе
группы показал: в начале учебного года высокий уровень знаний имели только трое
детей из 20-ти, в конце года высокий уровень знаний наблюдался уже у 14 из
20-ти. Если в начале года 12 детей владели средним уровнем знаний, к концу года
таких детей стало 6. Низкий уровень знаний был у 5-ти детей в начале года, а к
концу года низкого уровня знаний ни стало ни у кого.
Из этого следует, что результативность работы по
формированию временных представлений у детей зависит от регулярности,
последовательности, плановости, систематичности, специальной направленности
работы педагога.
В ходе выполнения заданий одни успевали за минуту сделать
больше операций, другие – меньше, что позволило детям сделать вывод о разных
темпах работы, и они пытались освоить более быстрый темп работы.
Стремясь выполнить задание как можно быстрее и лучше,
некоторые дети не только следили за часами, но и работали более интенсивно, не
теряя минут и секунд. В связи с этим у некоторых из них появилась тенденция
начинать подготовку к работе во время выслушивания инструкций, то есть появилось
стремление не терять времени даром. В таких условиях дети работали более
организованно, меньше отвлекались, регулировали темп своей деятельности и
больше успевали сделать.
Все приучились заканчивать работу одновременно, что крайне
важно в плане подготовки к школе.
В ходе целенаправленной работы у детей все более
совершенствовалось чувство времени и умение регулировать свою деятельность во
времени.
В результате систематической работы у детей сформировались
достаточные для их возраста представления о времени, его необратимости,
бесценности, текучести, а также необходимости для обучения в школе и в
повседневной жизни.
Этот небольшой опыт работы по формированию временных
представлений у дошкольников показал, что достаточно выделить и наглядно
представить их детям, поупражнять их в определении интервалов времени, как они
самостоятельно начинают использовать эти упражнения и вычленять временную
последовательность.
Умение старших дошкольников устанавливать временную
последовательность развивает у них уверенность, самостоятельность и умение
планировать деятельность.
В результате работы по формированию временных представлений
мы пришла к следующим выводам:
-
детям доступно установление последовательности
событий во времени, если регулярно проводить занятия, не упускать каждого
момента и связывать действия человека с временными интервалами.;
-
дети живо интересуются календарём, когда
используются красочные иллюстрации с изображением месяцев в разных костюмах;
-
использование различного красочного, нестандартного
дидактического материала помогает детям научиться определять и запоминать
названия дней недели и месяцев;
-
наиболее доступным для установления временных
отношений являются знакомый детям материал, о котором у них есть определённый
запас знаний.
Выводы по II главе
Дети старшего дошкольного возраста уже могут установить
последовательность, в основе которой лежат и более глубокие связи и отношения:
развитие явления, изменение предмета или логические и причинно-следственные
связи. Они способны проанализировать взаимосвязь уже 5-8 звеньев, а затем
практически установить порядок их следования и объяснить данную
последовательность.
Наиболее доступными для установления действий
последовательности во времени являются:
-
знакомый детям материал, о котором у них есть определенный
запас знаний;
-
выделяемые в нем звенья, если они значимы для
данного содержания и несут в себе определенную информацию, и эмоциональная
значимость выделенных звеньев примерно равнозначна;
-
звенья, связанные пространственными отношениями
(где эта лошадка стояла раньше, где потом) или временными отношениями (что было
сначала, что потом), где можно проследить начало, продолжение, конец.
Заключение
Приучая детей к точности во времени, необходимо строго
соблюдать намеченные сроки, так как всякие отступления от намеченного времени
воспринимаются ими особенно остро.
Как видим, в процессе любого занятия в детском саду есть
возможность упражнять детей в умении выполнять работу точно в рамках указанного
времени, учить их самих определять продолжительность той или иной деятельности
по интервалам времени и заранее планировать возможный объем работы на тот или
иной отрезок времени в пределах 5-30 минут.
Воспитательная ценность таких занятий возрастает. В нашем
опыте в таких условиях дети более организованно работали, меньше отвлекались,
регулировали темп своей деятельности и больше успевали сделать. У них не
пропадало время на ожидание отстающих, все приучались кончать работу
одновременно, что крайне важно в плане подготовки к школе. В ходе работы у
детей все более совершенствовалось чувство времени и умение регулировать свою
деятельность во времени.
У детей 5-6 лет происходит
формирование и осмысление таких свойств окружающего мира, как пространство и
время, количество и качество, движение и покой, изменение и развитие, причина и
следствие, живое и неживое и др.
Положительное влияние на интеллектуальное развитие детей
оказывает решение задач на установление пространственных и временных связей,
качественных и количественных отношений, а также выделение основных, существенных
свойств объектов и действий. Особое значение для интеллектуального развития
имеет деятельность, направленная на объединение объектов в группы на основе
сходства (классификация) и их упорядочивание на основе различия
(систематизация). Прямые отношения (сходство) следует изучать в единстве с
обратными (различия).
Понятия «пространство» и «время» являются неотъемлемой
составной частью картины мира в целом; это не абсолютные величины, они не
существуют вне материи и независимо от нее. Понимание времени связано с
пониманием неразрывной связи между прошедшим, настоящим и будущим, и ощущением
его движения. Непрерывность и цикличность являются основными свойствами
времени.
Дети рано начинают ощущать движение и непрерывность времени
и отражают их в словах «до», «после», «сейчас», «потом», «вдруг» и т.д.
Интуитивное понимание времени как формы существования реальной
действительности, которая постоянно изменяется, является одной из предпосылок
развития логического мышления.
Исследования временного представления показали, что дети
все справляются с заданиями и практически на 82% в состоянии воспроизвести
предложенный на занятиях материал, разобравшись в нём.
Наилучший результат показан детьми в усвоении ориентировка
детей по дням недели и временам года. Двое детей не справились самостоятельно
по временным методикам.
Исследование понимания отношения временной
последовательности детьми дошкольного возраста дало следующие результаты.
Дети устанавливали временную последовательность между
звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во всех сериях
экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми
последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом
месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало
на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности
всех остальных звеньев.
Временную последовательность ряда звеньев ребенок может
постигнуть тогда, когда он будет практически действовать с предложенными для упорядочивания
звеньями.
Он должен одновременно сопоставить наличное состояние с
предшествующим и последующим, тогда каждое звено будет восприниматься не само
по себе, а в системе. Для этого надо создать модель последовательного ряда, где
отдельные звенья с промежуточными элементами материализуются в символы и удобно
располагаются от начала до конца.
При обучении детей установлению последовательности звеньев
во времени необходимо дать им направление ряда. Оно может быть задано, с одной
стороны, четкой формулировкой, как надо раскладывать временные звенья (от чего
к чему). С другой стороны, время -- однонаправленная величина, поэтому
расположение звеньев лучше всего дать на прямой в виде стрелы (в философии
известен образ времени в виде летящей стрелы). Это может быть вытянутый брус из
картона с нарисованной слева направо стрелой по всей его длине. В верхней его
части в прорези расставляются звенья в виде карточек-символов или сами
предметы.
В условиях детского сада воспитатель также может вместе с
детьми встретить восход солнца, посмотреть, как постепенно все окрашивается в
оранжевые, пурпурные и желтые тона; понаблюдать, как по мере появления солнца
все вокруг освещается ярким светом. Затем можно прочитать стихотворение о
солнце, порадоваться свету. В конце дня понаблюдать, как все вокруг меняется,
погружается в темноту, попрощаться с солнцем до утра. После этого предложить
детям нарисовать красками день и ночь и устроить выставку. И только потом
следует переходить к разговору о том, как жизнедеятельность людей меняется в
зависимости от времени суток, используя при этом жизненный опыт детей и близких
им взрослых. Это очень важно, ибо не человек определяет время в соответствии со
своими жизненными потребностями, а время оказывает влияние на повседневную
жизнь людей.
Список использованной литературы
1.
Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как
научиться понимать своего ребенка. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2004.
2.
Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др.
Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль:
Академия, 2001.
3.
Белошистая А.В. Обучение математики в ДОУ:
Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 320 с.
4.
Битянова Н.Р. Психология личностного роста. – М., 2000.
5.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. – М., 1998.
6.
Вахрушев А.А., Кочемасов Е.Е., Акимова Ю.А.
Здравствуй, мир. – М.: Баласс, 1999.
7.
Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология. -
М.: Просвещение, 2001.
8.
Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по
развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.
9.
Владимирова Н. Арифметика для малышей. – М.:
АСТ-ПРЕСС, 2000.
10.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина. – М.:
Академия, 1998. – 313 с.
11.
Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. /
Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и др. – М.: Международный Образовательный
и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
12.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н., Савинова Н.Б. Стихи
о временах года и игры. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
13.
Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. –
СПб.: Детство – пресс, 1999.
14.
Давайте поиграем: математические игры для детей 5-6
лет.д ред. А.А. Столяра. – М.: АСТ, 1996. – 56 с.
15.
Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А.Ничипорюк, Г.Д.Посевиной. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.
16.
Дошкольная педагогика / Под ред В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой.
- М., 1988.
17.
Ерофеева Т.Н., Павлова Л.Н., Новикова В.П.
Математика для дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 232 с.
18.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.
- М.: Академия, 2000. – 416 с.
19.
Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у
дошкольников. - СПб.: Детство-пресс,
2003.
20.
Люблинская А.А. Детская психология. – М.:
Просвещение, 1977.
21.
Математическая подготовка детей в дошкольных
учреждениях / Сост. Данилова В. В. – М., 1987.
22.
Материал и оборудование для детского
сада: Пособие для воспитателей и заведующих. - М.: Линка-Пресс, 2004.
23.
Мельников И. Про часы и о часах. – М.: Детская
литература, 1983.
24.
Метлина Л. С. Математика в детском саду. - М.:
Просвещение, 1984. – 256 с.
25.
Методические рекомендации к «Программе
воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. Л.В.Руссковой. -
М.: Просвещение, 1996. – 400 с.
26.
Методические рекомендации к «Программе обучения и
воспитания в детском саду»./ Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006. – 400 с.
27.
Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для
дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.
28.
Михайлова З.А., Полякова М.Н., Непомнящая Р.Л.,
Вербенец А.М. Математическое развитие дошкольников. – СПб.: Питер, 1998. – 220
с.
29.
Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного
возраста. – СПб.: Детство-Пресс, 2005.
30.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие
игры. – М., Просвещение, 1991.
31.
Новикова В.П. Математика в детском саду,
Подготовительная группа. – М.: Мозаика- Синтез, 2006. – 184 с.
32.
Носова Е.А. Предлогическая подготовка детей
дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у
дошкольников математических представлений. - Л., 1990.
33.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты,
проблемы. – М.: Тривола, 1996.
34.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца,
Т.А.Марковой. - М., 1980.
35.
Программа воспитания и обучения в детском саду / Под
ред. Г.И.Васильевой. - М.: Просвещение, 1987. – 192 с.
36.
Психологический словарь / Ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.
- М.: Педагогика-Пресс, 1996.
37.
Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного
возраста. – М.: Просвещение, 1991.
38.
Русскова Л.В. Методические рекомендации к
«Программе воспитания и обучения в детском саду». – М.: Просвещение, 1986.
39.
Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. – М: Айрис Пресс, 2007.
40.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы
психолога. – М.: Аркти, 2000.
41.
Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н.Поддькова,
В.Н.Аванесовой. - М., 1981.
42.
Сополова Е.И. Время и пространство. – Ярославль:
Академия развития, 2004.
43.
Тарабарина Т.И. Детям о времени. – Ярославль:
Академия развития, 1996.
44.
Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных
математических представлений у дошкольников. – М.: Просвещение, 1980. – 119 с.
45.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.:
Академия, 2001. – 336 с.
46.
Фесюкова Л.Б. От трех до семи. – Харьков: Холио,
1996.
47.
Формирование элементарных математических представлений
у дошкольников./Под ред. Столяра А.А. - М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
48.
Шорыгина Т.А. Точные сказки. – М.: Книголюб, 2004.
49.
Щербакова Е.И. О математике малышам. – Киев:
Радянська школа, 1984.
50.
Я познаю мир: Детская энциклопедия:
Математика./Сост. А.П. Савин, В.В. Станцо, А.Ю. Котова./Под общ. Ред. О.Г.
Хинн. – М.: Аванта +, 2002. – 680 с.
Приложение
Рис.1
Рис.2
Рис.3
Рис.4
Рис.5
Рис.6
Рис.7
Рис.8
Рис.9