Тема: Педагогический аспект сказки

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Педагогический аспект сказки
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:29
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  Введение………………………………………………………………...3

  Глава I. История изучения педагогического аспекта сказки………...6

  1.1  Понятие народной педагогики. Наука о народной педагогике….6

  1.2  Педагогический аспект русской народной сказки в исследованиях 19 – начала 20 веков………………………………………….13

  1.3  Современное представление о сказке как элементе народной педагогики……………………………………………………………………...27

  Выводы по первой главе……………………………………………...51

  Глава II. Сказка в системе воспитания дошкольников: методический аспект…………………………………………………………………………...52

  2.1 Воспитательный потенциал народной сказки…………………..52

  2.2 Роль народной сказки в воспитании младшей возрастной группы дошкольников………………………………………………………………….63

  2.3 Роль народной сказки в воспитании средней возрастной группы дошкольников………………………………………………………………….72

  2.4 Роль сказки в воспитании старшей подготовительной группы дошкольников………………………………………………………………….81

  Выводы по второй главе……………………………………………...86

  Заключение……………………………………………………………88

  Библиографический список………………………………………….91

  Приложения…………………………………………………………...94

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  Огромной любовью пользуется у детей сказка. С ней ребенок встречается, начиная с раннего возраста, слушая сказки, рассказанные мамой или бабушкой, испытывает те или иные чувства, переживания. Сказка, как показано в ра­боте Д.М. Арановской-Дубовис, как средство воздействия на ребенка часто обладает преимуществами над другими воспитательными приемами.

  В русской народной сказке заключено богатое содер­жание — и в отношении насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и другими). В.П. Аникин указывал, что "сказки — своего рода нравственный кодекс народа, их героика — это хотя и воображаемые, но примеры истинного поведения человека".[1]

  Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережить вместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его последующую жизнь. Ребенок с самого начала сказки встает на позицию положительного героя, вместе с ним решает поставлен­ные задачи. Все это возбуждает творческую активность ребенка-дошкольника, заставляет делать выводы.

  Сказка, по мнению А.В. Запорожца, "выполняет важ­нейшую роль в развитии воображения — способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятель­ность взрослого".[2]

  Все это указывает на большие возможности сказки в нравственно-эстетическом воспитании дошкольников. В сказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, высказывания просьбы, уважительного отношения к старшим ("поклонился в пояс", "ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила", "Здравствуй, кумушка, хлеб да соль").

  Таким образом, при правильном подборе сказок с уче­том возрастных особенностей детей, идейно-художественной ценности произведения и правильной организации после­дующей деятельности детей, сказки могут оказать огромное воспитательное воздействие на ребенка. Сказка – мощное орудие социализации ребенка. В процессе воспитания и в течение всей последующей жизни человек воспринимает и воспроизводит образцы поведения, заложенные в первые годы жизни.

  Рассмотрение феномена сказки необходимо осуществлять через призму этнопедагогики. Весь этнос в целом является ее носителем. Но ядро, сердцевина русской народной культуры и педагогики — русская крестьянская культура и крестьян­ское воспитание.

  Так как земледелие исстари было основным занятием населения, проживающего в Европейской части России, оно и определяло быт человека; земледельческий характер но­сило большинство праздников и обрядов, детей очень рано подготавливали к будущей работе на земле. Сложившаяся народная культура являлась традиционной и не подверга­лась значительным внешним влияниям.

  Вся жизнь сельского жителя, его трудовая деятельность и хозяйственный уклад регулировались реальными услови­ями — сменой времен года. В связи с изменениями в приро­де и предопределяемыми ими особенностями трудовой дея­тельности людей находились календарное исчисление, на­родные праздники, обычаи, фольклор; приметы, игры, раз­влечения также были привязаны к природным изменениям.

  Оставаясь самым многочисленным сословием в России (около 80% от всего населения), крестьянство в XIX в. было создателем, носителем и хранителем национальной куль­туры. Оно выработало и свою воспитательную систему.

  Можно отметить, что, когда мы говорим о народной пе­дагогике, имеем в виду два ее пласта. Один — это то, что можно назвать средой обитания ребенка: природа, быт, ус­ловия жизни, виды трудовой деятельности и т.п. Второй — собственно педагогический: воздействие взрослых на ребен­ка с целью передачи ему какого-то знания (через фольклор, религию, игру, обычаи и т.п.). Оба пласта одинаково значи­мы, и без знания их невозможно понимание народных ос­нов воспитания.

  Сколь актуален вопрос воспитания детей, столь же актуален вопрос средств воспитания. В ряду этих средств особое место занимает именно сказка. Ее значимость и незаменимость неоспоримы.

  Данная дипломная работа состоит из двух глав. В первой раскрываются вопросы истории исследований педагогического аспекта сказки, понятие народной педагогики, а также роль сказки в народной педагогике. Вторая глава посвящена методическому аспекту проблемы применения сказки в деле воспитания дошкольников.

  Объектом исследования явилась русская народная сказка.

  Предмет исследования: педагогическая функция русской народной сказки.

  Цели работы:

  - раскрытие понятия и сущности народной педагогики;

  - выявление значения сказки в народной педагогике;

  - описание современного представления о сказке как элементе народной педагогики;

  - раскрытие методического и практического аспекта сказки в процессе воспитания дошкольников.

  Задача исследования: исследование влияния сказки на процесс формирования духовно-нравственной основы личности.

  Методы исследования: сравнительно-исторический, типологический.

  Гипотеза исследования: сказка является важнейшей и неотъемлемой составляющей процесса воспитания дошкольников. В исследовании раскрыта роль и значение сказки в процессе воспитания различных групп дошкольников.

  Научная новизна исследования заключается в уточнении описанных в литературе сведений о роли сказки в педагогике и ее влиянии на духовность и нравственность формирующейся личности.

  Глава I. История исследования педагогического аспекта сказки.

  1.1   Понятие народной педагогики. Наука о народной педагогике

  Важность и необходимость учета в педагогической прак­тике сложившейся национальной системы воспитания детей была обоснована в XIX — начале XX в. выдающимися оте­чественными философами и педагогами. Ими был сформу­лирован и принцип народности, который гласит, что

  — каждый народ имеет свой идеал человека и стремится воспроизвести его в отдельных личностях;

  — каждый народ имеет свою особенную систему воспи­тания, через которую и стремится достичь своего идеала;

  — система воспитания произрастает из глубины веков и
  вырабатывается самим народом;

  —  самобытность системы воспитания объясняется уни­кальностью и неповторимостью каждого народа;

  —  всеобщего, единого для всех стандарта воспитания
  не существует;

  —  имеются общие для всех народов педагогические идеи,
  например, идея общественного воспитания, некоторые об­щие организационные и дидактические средства, но и их во­площение имеет национальную окраску.

  С этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования идеи национального характера воспитания.

  Как замечает Н. Бердяев, человек рождается и входит в человечество через национальную индивидуальность как национальный, а не отвлеченный человек, как русский, француз, немец. Каждый представитель человечества несет в себе черты индивидуально-национальные, поэтому тщет­но пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком абстрактном, лишенном конкретного смысла содержа­нии, выдаваемом за общечеловеческий. Желая единения на­родов, нельзя допустить, чтобы с лица Земли исчезли выра­жения национальных ликов, национальных культур.[3]

  Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, установив с нею связь своим первым криком. Тем­перамент, способности и возможности ребенка, т.е. генный код, характерный для этноса, проявляется даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребенка также формируются в первые годы его жизни в определенной на­циональной среде.

  Как невозможно найти на Земле две совершенно одина­ковые семьи, так нет и одинаковых во всем народов и иде­алов воспитания. Идеалы соответствуют характеру каждо­го народа, определяются его общественной жизнью, разви­ваются вместе с его развитием. «Воспитательные идеи каж­дого народа проникнуты национальностью более чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и поду­мать перенести их на чужую почву».

  Воспитание, развиваясь с течением времени, изменялось, но сохраняло при этом свои самобытные черты.

  Поэтому, рассматривая характер воспитания народа в определенный исторический период, не следует упускать из виду его основную канву, проложенную самим народом и отражающую его особенности.

  Мы подошли к понятиям «этнос», «этнокультура», «этнопедагогика», без выяснения содержания которых будет затруднено дальнейшее знакомство с особенностями воспи­тания.

  Прежде всего определимся с понятием «этнос» и его со­ставляющими. Этнос, как известно, может быть представ­лен родом, племенем, народом или нацией. Сущностными характеристиками этноса психология и этнология призна­ют следующие:

  — это устойчивая, исторически сложившаяся группа лю­дей, имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

  — члены этнической группы обладают общим языком
  общения и осознают себя носителями ее культуры;

  — представители этноса обладают относительно стабиль­ными особенностями психики;

  — члены этнической группы осознают свое отличие от
  других.[4]

  Творчество никогда не рождается на пустом месте, оно всег­да из чего-то произрастает, что-то дает ему толчок. Творчество нынешнего поколения связано с традициями прошлых поколений. Исстари народ старался все передать детям: традиции, навыки, умение, ремесла и т.д. Но люди старшего поколения интуитивно понимали, что важно не только передать весь свой опыт, но  и пробудить в детях желание что-то сделать самим: сочинить, за­петь, преобразовать уже имеющиеся готовые, кем-то найденные и открытые образцы. Воспитание художественных, творческих способностей детей является в наши дни одной из наиболее актуальных задач педагогов, родителей и всего взрослого населения нашего общества.

  "Худог" по-старославянски означает "искусный", а поскольку люди издавна чтили красоту и совершенство, они всегда пре­клонялись и перед красотой, сотворенной человеком. Тяга к ис­кусству в нас заложена генетически, в каждом из нас живет ху­дожник. В детстве почти каждый пробует рисовать, петь, танце­вать, писать стихи. И хотя художником становится далеко не каждый, а лишь те, кто в детстве пробовал свои силы в разных видах искусства, будут в дальнейшем способны воспринять и оценить ис­кусство, творческий поиск других людей. Так можно проследить глубинную связь с одним из главнейших принципов народной педа­гогики - создание условий для активной сопричастности каждого ребенка с самого раннего детства к реальному процессу, который потребует от него конкретных навыков, способностей. Если этих способностей пока нет, то они в той или иной мере пробуждались. Фольклор, являясь частью народной педагогики, выполняет и по сей день эту важнейшую, возложенную на него функцию приобщения ребенка с раннего детства к искусству и пробуждения в нем чувства природы и стремления к творческому самовыражению. Художник не состоится, если в раннем детстве не пробудить в нем чувство любви и понимания красоты. Этому учит богатейшее наследие материнской жизни. Она же развивает фантазию и воображение, образность восприятия мира и метафоричность, без чего также не вызреет творческая личность. Считалки, поговорки, дразнилки, перевертыши и прочие прямо направлены на развитие у ребят чувства ритма, рифмы и т.д.

  В развитии творческих способностей детей велика роль игры. В ней проверяется смекалка, сила, выносливость, а наряду с этим и творческие возможности. Игра требует от ребенка тех качеств, которые дремлют в нем невостребованными в реальной жизни. Одни из важнейших принципов народной педагогики – это воспитание нравственных, физических и духовных качеств ребенка при условии его участия вместе со взрослыми в реальном жизненном процессе.

  Сегодня в средствах массовой информации можно много услышать примеров углубляющейся бездуховности нашего общества. Да, действительно, такая проблема существует и представляет реальную угрозу в воспитании подрастающего поколения.

  Хочется еще раз подчеркнуть, что если в самом раннем детстве ребенок приобщился к прекрасному, и приобщился не пассивно, не на словах, а на деле, активно участвуя в творческом процессе, испытав первые радости собственного творческого самовыражения, то он никогда уже не примкнет к лагерю бездуховных.[5]

  Фольклор и народная педагогика – понятия, связанные друг с другом, но не идентичные. Не все постулаты народной педагогики отразились в произведениях устной поэзии, но весь фольклор педагогичен, имеет образовательное и воспитательное значение. В то же время в любом произведении фольклора идейно-художественное содержание гораздо шире педагогических задач и отнюдь не исчерпывается ими. Фольклор в основном искусство развлекательное, но вплетенное в быт народа, оно незаметно, последовательно воспитывает молодое поколение в духе, присущем народной традиции. Если бы в академической системе народного образования воспитание любви к отчему дому достигалось бы с такой же легкостью и эффективностью, с какой это делается в народной педагогике, и, главным образом, благодаря приобщению детей фольклорной традиции! Фольклорная традиция складывалась веками в процессе трудовой деятельности человека, и поэтому приобщение к ней дает ощутимый результат в трудовом воспитании детей. Народный праздничный календарь – отличная школа передачи жизненного опыта от одного поколения другому. Детский фольклор, игры, считалки, дразнилки, словесные перевертыши – это не воспроизведение детского восприятия жизни взрослых, это слепок с нее и пародия на нее. Так на материале собственного творчества дети вырабатывают самостоятельность мышления, учатся активному отношению к общественным проблемам.

  Интересно принципы народной педагогики реализуются в сказках. Это известно всем. Но в фольклористике очень редко ставился вопрос о детях как героях этого вида народной поэзии. Обычно речь идет о взрослых героях сказки – Иванушке, Василисе Прекрасной. В то же время существует ошибочное представление, что все сказки о детях или для детей. На деле же не так много сказок, по крайней мере, в восточнославянской фольклорной традиции, в которых действующими лицами выступают дети.

  Известно, что В.Я. Пропп не соглашался с утверждением В.П. Аникина о том, что сказка преследует воспитательные цели. Он писал: «Что она (сказка) имеет воспитательное значение – это несомненно, что она создается с целью воспитания – это определенно неверно».[6] Это положение можно рассматривать как общепризнанное, но едва ли его правомерно распространять на весь фонд восточнославянского сказочного эпоса. Существуют сказки о воспитании и в них, естественно, героями оказываются дети.

  Какие принципы народной педагогики реализуются в русских сказках на детскую тему? Согласно народной философии и морали иметь детей – наивысшее человеческое счастье, в них смысл жизни. Мудро и просто говорится об этом в сказке: «Дети нужны: в юности на утеху, в старости на прокормление, а по смерти – на помин души». Прав В.Я. Пропп, заметивший по поводу этой знаменитой сказочной формулы: «Вдумаемся в это определение, и мы поймем всю внутреннюю его красоту». Отказаться от ребенка человека может заставить только нужда, бедность. Естественным в этих условиях является желание родителей произвести на свет ребенка, наделенного либо особо счастливой судьбой, либо необыкновенными способностями. Однако сказки, повествуя о приключениях чудесных детей, сводится к одной мысли: чудесные свойства от рождения еще не обеспечивают счастье на всю жизнь. Нравственное поведение – вот что закрепляет счастье. Иначе говоря: счастье не от бога, а от себя. Высшими нравственными ценностями народ считает трудолюбие, доброту, честность.

  Чуть ли не главной проблемой в сказках на детскую тему является проблема отцов и детей. При этом выделяется другой ее аспект нежели в известных литературных сочинениях. Сказочники утверждают непреложную истину, что дети всегда остаются в неоплаченном долгу у родителей и что так должно быть – таков закон развития. Это справедливо, ибо дети, став родителями, получают то же, что сотворили сами. Именно таков смысл знаменитой сказки-притчи о вороне, переносящем своих птенцов через озеро. Но сказки решительно осуждают неблагодарность. Забота о престарелых родителях по народной морали – священный сыновний долг; забвение этого приводит к большим несчастьям. В то же время бессилие стариков, их униженное состояние не нуждается в жалости. Одному мальчику приснилось, будто ему суждено возвыситься, а его отцу пить воду, в которой сын мыл ноги; из жалости к отцу он никому не хочет рассказывать свой сон и подвергается за это гонениям; сон сбывается. Иногда сказки в яркой увлекательной форме дают совет, как правильно воспитывать детей. Например, в сказочном сюжете орел, чтобы научить детей летать, поднимет их высоко в горы. На вопрос, зачем он так поступает, орел отвечает: «Ведь им придется летать высоко, к солнцу». Отсюда вывод: детей надо воспитывать в условиях, в каких им придется жить и работать взрослыми. Нельзя захваливать ребенка. Средствами воспитания могут быть предупреждение, угроза, наказание. Но главные методы народного воспитания – пример родителей и их доброе слово. Собственно, все сказки – об этом. Родители вовлекают детей в совместный труд, в совместные праздники. А слово, обращенное к детям, всегда просто, лишено сусальности, полно доверия и любви. Любовь матери расценивается в народе как высшая сила на Земле.

  Все сказки нравоучительны, хотя мораль в них открыто не выступает.[7] Сказки о детях имеют явную воспитательную направленность. Знаменателен здесь самый факт замены традиционного взрослого героя ребенком – мальчиком, девочкой. Особенно это заметно, когда мы сравниваем варианты сказок на сюжеты «Хитрая наука», «Мальчик учится страху», «Брат и сестра у ведьмы» и пр. В «детских» вариантах этих сказок морализаторская их сущность видна невооруженным глазом: ученик должен превзойти своего учителя; даже самый храбрый человек чего-то боится; не рой другому яму – сам в нее попадешь. Получается, что сказка о детях – это иллюстрация к той или иной пословице.

  Сказки раскрывают возрастные особенности детей: их душевную чистоту, их невинность  и связанную с ней доверчивость, беззащитность, богатство воображения, любознательность, непослушание… Именно эти качества детей становятся источником их испытаний, странствий, приключений, а также несчастий для их родителей. Развитие сюжета в сказке показывает, что она детей не осуждает, а учит взрослых понимать их возрастные особенности.

  Разумеется, не все сказки на детские темы порождены требованиями народной педагогики, хотя все работают на нее. В некоторых таких сказках явно звучат отголоски древних верований, анимистических и тотемистических обрядов и ритуалов. В те далекие времена уходят своими корнями образы Мальчика с пальчик, Горошка, Воловьего ушка, щенка-богатыря, сюжетные мотивы: «мальчик понимает язык птиц», «мальчик, отведав мясо змеи, которое жарил знахарь, узнает язык трав», «почему перестали убивать стариков», «смерть хочет забрать ребенка» и прочие. Но ведь и корни народной педагогики уходят туда же. Герой-мальчик, не послушавшись родительского наказа, нарушает не что-нибудь, а всякого рода табу и установки, правила поведения, сложившиеся на заре человеческой цивилизации и направленные на защиту физического и нравственного здоровья детей. Анализ сказок с этой точки зрения возвращает нас к истокам народной педагогики. Особенно интересны в данном отношении сюжеты о брате и сестре, о мальчике и ведьме, о Мальчике с пальчик.

  Воспитательное значение сказок объясняется еще и тем, что они, как и всякое подлинно художественное произведение, позволяет каждый раз прочитать их как бы заново. Ассоциативные связи между эпическим временем сказок и текущим историческим временем очень широки и многообразны. Вспомним, как актуально звучала сказка «Чудесная дудочка» в 30-е гг. ХХ века. Или: как горячо воспринимали дети на оккупированной немцами территории в годы Великой Отечественной войны сказку «Петушок-силач». И в наши дни дидактико-воспитательное значение сказки столь же велико, как и раньше.

  1.2 Народный педагогический аспект русской народной сказки в исследованиях 19 – начала 20 веков.

  Сказка является одним из основных видов устной народной прозы, ее типическим свойством считается уста­новка на вымысел. Дети проявляют особый интерес к сказке, их привлекают динамично развивающийся сюжет, характерные об­разы. Поэтому и в детском фольклоре сказка занимает одно из основных мест. К детским сказкам относятся несколько групп произведений: сказки, перешедшие из фольклора взрослых и специально обработанные для детей (прежде всего сказки о жи­вотных и волшебные сказки), сказки, специально создаваемые для детей (докучные сказки и кумулятивные сказки), и собствен­но детский фольклор (сказки, сочиняемые самими детьми). Дан­ная классификация отражает основные части репертуара традиционной ДЕТСКОЙ СКАЗКИ.

  До настоящего времени отсутствуют чет­кие критерии выделения детской сказки. Исследователи не при­шли к единому мнению по данному вопросу. В большинстве сборников не указывается, какие из напечатанных произведе­ний предназначены специально для детей, а какие для взрослого читателя.

  Первая публикация народных сказок для детей принадлежит Е.А. Авдеевой. С середины ХIХ века детские сказки печатались в разнообразных сборниках и периодике. Первый сборник, со­ставленный с учетом возрастных особенностей ребенка, был подготовлен А.Н. Афанасьевым. 1871 году он выпустил книгу «Русские детские сказки», в которой представил подборку тек­стов, специально адаптированных для детского возраста. Оста­новимся на принципе отбора сказок, использованном А.Н. Афа­насьевым. Он бережно отнесся к их языку и содержанию и ₍впервые поместил подлинную народную сказку в детской книге.

  По содержанию сказки распределяются следующим образом: 34 сказки о животных, 24 волшебных, остальные по преимуществу бытовые; из них 8 сказок о ворах, разбойниках и плутах, 4 сказки о глупых людях. В сборнике помещено и несколько народных анекдотов.

  Изменения, внесенные А.Н. Афанасьевым в тексты, взятые из его основного собрания, незначительны и, как правило, вызваны педагогическими соображениями. Он не упрощал народного языка, исключал грубые и натуралистические подробности, ву­льгарные слова и выражения. Почти половина сказок (46 тек­стов) напечатана без изменений, 15 сказок представляют соеди­нение разных вариантов одного и того же сюжета.

  Часть сказок А.Н. Афанасьев дополнил: «Пузырь, соломинка и лапоть», кратко изложенная в «Народных русских сказках», в его сборнике помещена с некоторыми новыми деталями, в сказ­ку «Лиса-плачея» добавлен эпизод встречи лисы с волком. Сказ­ка «Лисичка-сестричка и волк» в «Русских детских сказках» раз­бита на две отдельные сказки: первая того же названия, вторая — «Лиса-ночлежница». В таком виде сказки Афанасьева включены и в сборники, составленные другими авторами.

  Благодаря А.Н. Афанасьеву детская сказка вошла в круг дет­ского чтения, ее стали использовать в учебной и педагогической литературе как методический материал на уроках. Детскую сказ­ку начинают записывать фольклористы. Собиратели XIX — нача­ла XX века — Н.Е. Ончуков, Д.К. Зеленин постоянно указывают на рассказывание сказок детям и детьми и помещают подобные тексты в своих сборниках.

  Предложенное Д.К. Зелениным название «ребячьи сказки» стали употреблять и фольклористы. Первую подробную характе­ристику детских сказок дала в своей книге О.И. Капица. Она вы­делила две группы произведений, которые бытуют в детской сре­де. Большую часть текстов составляют «сказки, которые рассказываются взрослыми, усваиваются детьми и передаются ими друг другу». Вторую группу составляют сказки-импровиза­ции, которые создают сами дети. Вслед за Г.С. Виноградовым О.И. Капица отметила большую педагогическую ценность по­добных сказок. В третью группу О.И. Капица включила сказки, предназначенные для самых маленьких. Она считала, что их объ­единяет несложная структура, ритмичность, адресность аудито­рии (предназначение для маленьких детей, трех-шести лет, и со­став носителей — бабушки, няни, матери, пестуньи). Данную группу О.И. Капица назвала сказками-пестушками.

  Важной особенностью сказок-импровизаций является четко выраженная установка на игру. «Это большей частью сказки рит­мически мерные, зачастую рифмованные, то и дело переходящие в песню», — писал Ю.М. Соколов. Действительно, многие ис­следователи называли прибаутки типа «Пошел козел за рыбою» «стихотворными сказками», «сказочками»,, «посказульками» и включали их о сборники для детского чтения.

  М.Н. Мельников также выделяет указанные группы сказок. Он отмечает, что принадлежность произведения к детской среде ска­зывается на особенностях сказки. По сфере бытования он выделя­ет такие сюжеты, как «Колобок», «Волк и коза», «Кот, петух и лиса», «Лиса-плачея». Одновременно он показывает, что выделен­ные тексты различаются по стилю и поэтике. Первые два сюжета представляют собой забавные рассказы для развлечения ребенка, другие — народную сатиру, построенную на аллегории.

  Сочетание интересного сюжета и четко выраженная дидакти­ческая направленность подтверждают, что данные сказки «вы­званы к жизни педагогическими надобностями народа».

  Как и колыбельные песни, сказки используются в развлекательных и поучительных целях. Обычно сказки рассказывают те липа, которые занимаются воспитанием детей (бабушки, матери, няни, пестуньи). Постепенно у них вы­рабатываются репертуар и повествовательные приемы. «Расска­зывание — старый метод, прекрасно разработанный и непрерыв­но используемый до наших дней в народной педагогике и совсем недавно перенесенный в педагогику научную», — отмечал Г.С. Виноградов.

  Начиная с двадцатых годов XX века, стали появляться исследования, и которых рассматривалась специфика рассказывания сказок детьми. В статье «К вопросу о детской сказке» на основе анализа текстов сказок, записанных от детей трех-восьми лет, Н.М. Элиаш пришла к выводу, что существует «несомненное сходство, единообразие в приемах детей-сказочников; они тес­нейшим образом связаны с особенностями детской психики».

  Детям-сказочникам посвятил небольшую статью С.Ф. Елеонский. Рассматривая сказку с педагогических позиций, он указал на влияние книжной традиции, заметив: «то, что зачастую с бо­льшим трудом дается на уроках по развитию речи, — легко и живо воспринимается детьми, овладевающими устной народ­но-поэтической традицией». С.Ф. Елеонский отметил и ряд особенностей детской манеры рассказывания: преобладание диалогической формы, звукоподражание, простоту сюжета и ис­пользование несложных синтаксических конструкций.

  Особое внимание сказке в детском исполнении уделял А.И. Никифоров, собравший одну из крупнейших коллекций записей. В экспедициях 1926—1928 годов, в Заонежье, на Пинеге и на Мезене он записал сказки примерно от 87 детей в возрасте от шести до 15 лет. Некоторые сказки были опубликованы, сведе­ния об остальных записях содержатся в подробных описаниях со­брания А.И. Никифорова.

  Одновременно с ним и частично в тех же местностях записывала сказки И.В. Карнаухова (в 1926-1929 годах, Заонежье, Пинега, Мезень, Печора). В сборнике И.В. Карнауховой и описании материалов ее заонежской экспедиции содержатся сведения о 15 юных рассказчиках. Всего в сборнике И.В. Карнауховой опуб­ликовано 23 варианта, записанных от семи детей-исполнителей.

  Современные собиратели также отмечают, что дети часто рассказывают сказки. Но в настоящее время процесс наблюдается в иной, городской среде. Процесс старения деревни внес свои кор­рективы в распределение возрастного состава носителей. Записи у городских детей, проводимые в неформальной обстановке, по­казывают сильное влияние книги и разнообразных средств ин­формации.

  Разновидности сказок. Обычно выделяют сказки о животных, волшебные и бытовые. Они различаются между собой по харак­теру вымысла, по героям и по используемым мотивам. Назван­ные группы детских сказок не обособлены и не представляют со­бой органического единства, аналогичного сказке взрослой. Основным объединяющим признаком для них является «детское видение мира», оценка изображаемого с позиции ребенка.

  Скажи о животных рассказываются детям младшего возраста, их привлекают качества животных, наделенных антропоморфны­ми свойствами — теми или иными качествами человека (жадно­стью, глупостью, хитростью). В сказке осуждаются отрицательные черты животных, обычно они содержат небольшую мораль, кон­цовку, в которой выражается подобное отношение.

  Сказки о животных помогают знако­мить ребенка с окружающим миром, взаимоотношениями между участниками сказки, взаимосвязями между отдельными предме­тами.

  Композиция сказок о животных отличается стройностью и завершенностью, она проста и незатейлива, один и тот же эпизод может повторяться. Подобное построение помогает усвоению основной идеи, способствует развитию памяти. Отличитель­ной особенностью сказок о животных является антропомор­физм — наделение животных качествами человека.

  К особенностям сказки о животных можно отнести организа­цию текста из развернутых диалогов, что создает возможности для импровизации, подключения детей к процессу рассказыва­ния. Усилению же интереса к сюжету сказки, облегчению про­цессов понимания и запоминания способствуют звукопись, риф­мовка и ритмизация.

  Особую группу представляют кумулятивные сказки. В.Я. Пропп впервые выделил их в особый разряд по композици­онным и стилевым особенностям. (Название происходит от ла­тинского cumulare — «накоплять, нагромождать, увеличивать и отражает основной принцип построения: повторение одних и тех же или аналогичных действий». Многие кумулятивные сказки посвящены животным: «Колобок», «Коза-дереза».

  Подобную схему В.А. Бахтина представляет следующим обра­зом: а+b+с; а+(а+b)+(a+b+с). Она развивает свойства, наме­ченные В.Я. Проппом, назвавшим кумулятивную сказку «цеп­ной» и представляет ее как текст, состоящий из многократных повторений одних и тех же действий или элементов. Последова­тельность и детализация начала пути позволила другому исследо­вателю сблизить сказку «Колобок» с заговором. В.Я. Пропп вы­делял формульные («Колобок», «Терем мухи», «Репка») и эпические сказки («Петушок и бобовое зернышко»). Первые могут организовываться рифмованно, в виде песни. Вторые строят­ся на повторе завершенных повествовательных эпизодов.

  Действие кумулятивной сказки завершается «расплетением» сюжета в обратную сторону или неожиданной развязкой. Вне­запность начала и произвольность конца также считаются ее ти­пологическими особенностями.

  Докучной называют сказку, которая представляет собой лаконичную шутливую пародию на «долгую» волшебную сказку. Термин ввел А. Н. Афанасьев. Исследователи полагают, что она рас­сказывалась для развлечения, в ответ на бесконечные приставания детей «рассказать сказочку», если у рассказчика по тем или иным соображениям нет желания это сделать». Одновре­менно рассказчик не только исполнял просьбу, но и подшучивал, подтрунивал над слушателями. Сибирская фольклористка М.В. Новоженова даже называла эти произведения «сказочка­ми-издевками»:

  На заборе висит мочало — Начинай сказку с начала.

  Одну из первых классификаций докучных сказок дал А.И. Никифоров, опубликовавший 150 текстов. Он выделил во­просно-ответные сказки, бесконечные сказки, сказки-коротушки и сказки-издевки.

  Тексты докучной сказки несложны, «построены на концовках или начальных формулах фантастических сказок с нагроможде­нием фраз, слов, звукоподражаний». М.Н. Мельников соглаша­ется с контаминационным характером данного произведения, полагая, что по поэтике она «близка к сказке и присказке, по со­держанию и назначению — к поддевке».

  Элементы приговора исследователь отмечает в следующей до­кучной сказке:

  Я сел на пне, Хлебал крупне.

  Докучная сказка часто выстраивается на рифмовке и повторах одного и того же оборота: «У попа была собака», «Жили-были два гуся», «Про белого бычка». Последние строки сцеплены с первы­ми словами, повторяющимися снова: «Бывало да живало, кулик да журавль, они пили да ели с одного стола и спать отходили с од­ного крыльца, сказка не долга, баран да овца, опять с конца: бы­вало да живало, кулик да журавль, они пили и ели с одного стола и т.д.»

  Издевка часто используется в докучных сказках как своего рода связка между отдельными частями, иногда носящая оценоч­ный характер. О.И. Капица отмечала, что «докучная сказка со­храняет популярность среди детей благодаря звуковой организа­ции стиха, обилию рифм и повторов»:

  Летел ворон, сел на колоду

  Да бух в воду!

  Уж он мок, мок, мок,

  Уж он кис, кис, кис.

  Вымок,

  Выкис,

  Вылез,

  Высох.

  Сел на колоду

  Да бух в воду!

  Волшебные сказки пользуются популярностью среди детей благодаря динамичным сюжетам, в которых с героями происхо­дят невероятные вещи: они летают на коврах-самолетах и сказоч­ных животных, превращаются в красавиц или уродин, воскреса­ют из мертвых.

  К волшебным сказкам близки героико-фантастические сказ­ки. Они отличаются четкостью композиционной и стилистиче­ской формы. Действие происходит в условном мире, где герой должен добиться определенной цели — победить противника, освободить красавицу, добыть волшебный предмет.

  Волшебные сказки стали главным объектом дискуссии конца 20-х — начала 30-х годов об использовании сказки для воспита­ния детей. Многие писатели выступали за активное использова­ние сказок в педагогическом процессе. «Ребенок — свой человек в области чудесного. Ему кажется удивительным не чудо, а отсут­ствие чуда», — писал, в частности, К.И. Чуковский.

  Не учитывая специфики жанра, педагоги выступали против сказочного вымысла. Они считали, что дети боятся злых, страш­ных персонажей, с которыми герой вступает в поединок. Но ведь сказка всегда заканчивается победой добра над злом, волшебные помощники приходят на помощь главному герою, который отли­чается добротой, верностью, трудолюбием, готовностью защи­тить слабого и обездоленного.

  Интересное рассуждение встречаем у М.И. Цветаевой: «Разве дети ненавидят Людоеда зато, что он хотел отсечь мальчикам го­ловы? Нет, они его только боятся. Разве дети ненавидят Верлиоку? Змея Горыныча? Бабу-Ягу с се живым тыном из мертвых го­лов? Вес это — чистая стихия страха, без которой сказка не сказка и услада не услада. Для ребенка в сказке должно быть зло».

  Обладая четко выраженной воспитательной функцией, сказка учит ребенка самым разным пещам: доброте, смелости, преодо­лению трудностей. Поэтому так легко волшебные сказки перехо­дят из взрослого репертуара в детский.

  Поводом для создания сказки становится сильное впечатле­ние от увиденного или услышанного, они сочиняются как бы эк­спромтом. Основной поэтический прием данных сказок — кон­таминация. Ребенок составляет повествование из многих компонентов. Мотивы традиционных волшебных сказок, запом­нившиеся в детстве сказки-пестушки, прочитанное в художест­венной литературе, соединяются в причудливый сплав и накла­дываются на картины повседневной жизни.

  В другом случае ребенок создает свой рассказ «по готовой моде­ли». Тогда все части сказки — от зачина до формулы концовки ока­зываются традиционными: в известный сюжет привносятся новые персонажи, действие переносится в наши дни, точнее в обстанов­ку современного города. Приведем пример подобного текста:

  «Жил-был Лебедь. У него была большая семья маленьких лебедяток, которых старалась кормить мама-лебедиха с их папой. Но раз папа не вернулся домой. «Верно, убил его охотник», — сказала лебедиха и заплакала. Дети тоже заплакали, потому что хотели кушать, а дома ничего не было, и уже стала ночь. Тогда лебедиха сделала в печке огонь, налила в горшок воды и стала ме­шать лапкой, пока она не сварилась. Вышел густой вкусный суп, и лебедиха накормила детей, а сама осталась с одной лапкой на­всегда и потому уже или летала, или плавала».

  Особенности детской сказки. Прежде всего отметим четкую формульность. Повествование строится на основе нескольких часто встречающихся формул — начальных, существования геро­ев, наличия-отсутствия детей. Присказки и сложные формулы начала не свойственны детской волшебной сказке, потому что они не соответствуют особенностям детского мышления, как бы «запрограммированного» на фантастичность.

  Композиционно сказка состоит из присказки, заставки, основной части и концовки. Присказка или прибаутка служит своего рола вводной частью, которая заинтересовывает, вводит слушателей в сказочный мир и создает настроение. Нередко она существует и как самостоятельное целое.

  Основным организующим элементом детской сказки являет­ся диалог. Он входит в утроенные повторы, повторы типа «сказа­но-сделано», повторы прямой речи. Если основным мотивом сказки является испытание, то ему всегда предшествует или со­путствует диалог героя и его антагониста, состоящий из постоян­ных вопросов и ответов (сказки Ивашки и ведьмы, Морозко и де­вочки, падчерицы и коровы). Диалог передастся сказителем при помощи мимики и жестикуляции, он активизирует восприятие сказки детьми, развивает игровое начало.

  Некоторые стереотипы встречаются в разных сюжетах (фор­мула «спи (усни), глазок, спи (усни) другой» отмечена во всех сю­жетах, где есть мотив засыпания). Подобные формулы способст­вуют формированию «поля ожидания»: знакомая формула напоминает ранее слышанный текст, ребенок узнает определен­ную сказочную ситуацию и легко «входит» в новый для него сю­жет.

  Сказочные сюжеты иногда встречаются и в песенной форме. В главе о пестушках и потешках упоминаются маленькие сказоч­ки-песенки, которыми развлекают маленьких детей. О.И. Капи­ца приводит такой пример более пространной песни о лисе:

  Уж как шла лиса по тропке,

  Нашла грамотку в охлопке:

  Она по лесу ходила,

  Громким голосом вопила.

  Влияние литературы. Первоначально ребенок знакомится со сказкой от взрослых, при чтении вслух. Потом он сам начинает читать и, наконец, сочиняет собственные сказки. Следует гово­рить об изменении традиционного сказочного стиля, отличаю­щегося формульностыо, использованием постоянных тропов.

  Современные сказки отличаются от классических меньшим ко­личеством разных типов формул, их упрощением. Исчезают и традиционные повторы. Понятно, что сказочники не могут со­ревноваться с книгой, не говоря о кино и телевидении. Мастерст­во рассказывания сказок стало достоянием очень немногих. С потерей традиций исполнительского искусства неизбежно про­исходит обеднение народной сказки.

  Начало публикации народных сказок, предназначенных для детей, положила еще в первой половине века Е.А. Ав­деева. Они публиковались во многих журналах, сборни­ках, лубочных изданиях, за ними прочно укрепилось на­звание детские сказки. В народной терминологии их, как писал Д. Зеленин, называли «ребячьими сказками». К «ре­бячьим сказкам» относили те, что «рассказывают бабушки и нянюшки своим питомцам». Г. С. Виноградов, считая та­кие сказки средством народной педагогики, к детскому фольклору их не относил. Он утверждал, что интерес пред­ставляют только собственно детские сказки, что «у детей есть больше данных, чтобы творить сказку, чем у пас, взрослых». О. И. Капица к детским относила «те сказки, которые рассказываются взрослыми детям, которые усваи­ваются детьми и которые они уже сами   передают друг другу». Сказки-импровизации, создаваемые самими деть­ми, она не считала достойным предметом фольклористи­ческих и этнографических исследований. Э.С. Литвин все сказки о животных и близкие к ним,   которые   К копну XIX — началу XX века осознавались   сказочниками как «ребячьи», то есть ориентированные на детскую аудито­рию, относит к детским. Ее аргументацию и параллели с детской литературой следует признать убедительными. Но по традиции и с учетом генезиса сказковеды продолжают сказки о животных рассматривать как разновидность ска­зок взрослых, хотя и оговаривают, что бытуют они глав­ным образом как детские. Вполне очевидно, что принадлеж­ность произведения к детской среде неизбежно сказывает­ся на его поэтике. Детские сказки «Колобок», «Кот, петух и лиса», «Волк и коза» и сказки взрослых «Лиса-повиту­ха», «Лиса-плачея», «Кот и лиса» отличаются не только по содержанию, но и по художественному стилю, по поэтике. В первом случае — забавные рассказы фантастического содержания, рассчитанные на неразвитый ум ребенка, не­сущие определенный нравственный  урок,  во втором — явная аллегория, народная социальная сатира.

  В детских сказках можно выделить три специфических пласта, или три группы, произведений: 1) сказки взрослых для детей; 2) ассимилированные детьми сказки взрослых; 3) сказочные импровизации детей.

  Сказки, которые практически все исследователи (кро­ме Г.С. Виноградова) и популяризаторы фольклора без­оговорочно относят к детским, принято «с голоса народа» называть «ребячьими», «робячьимн», «дитячими». Пожалуй, учитывая их художественную специфику (близость к при­бауткам, детским песням), возраст слушателей (дети 3-6 лет), основной состав носителей (пестуньи: бабушки, ня­ни) и четко выраженный дидактизм, правильнее было бы определить как сказки-пестушки.

  Народ-педагог умело использовал сказку для воспита­тельных целей. Для каждом» возраст! имелись свои сказ­ки. Были «сказки маленьким». Это небольшие сюжетные произведения с «небыличным» содержанием. Они разви­вали фантазию детей, несли определенную дозу информа­ции. С возрастом объем информации увеличивается. С по­мощью сказок детям преподавали основы нравственности, знакомили их с законами, обычаями, взаимоотношениями классов.

  Все это делалось без принуждения, в занимательной форме, lit среды народа выделились талантливые сказочники-художники. «Умелые сказочники, — писал Г.С. Виноградов, — приноравливаясь к детской аудитории», отби­рали «постепенно подходящий, на их взгляд, материал для своих запасов, создавая изборник сказок, пригодных для детей».

  Детская аудитория с ее конкретно-чувственный восприятием мира требовала иного, чем для взрослых, испол­нения сказки. Именно исполнения. Ю.М. Соколов гово­рил: «Сказочник рассказывает сказку, подмигивает, улы­бается, делает испуганное лицо, выкрикивает, кивает на кого-либо из присутствующих, мимикой разъясняет мно­гое, что иначе и не передать». Л.И. Никифоров потому и выделил «народную детскую сказку драматического жанра».

  Для сказок-иестушек характерно органическое слияние сказочкой повествовательной и прнбауточной стихотворной форм. Это дало основание некоторым исследователям, а вслед за ними и составителям фольклорных сборников для детского чтения многие прибаутки («Пошел козел за лы­ками, Пошла коза за орехами», «Коза, коза, где была?» и нек. др.) относить к «стихотворным сказкам», «сказоч­кам», «посказулькам».

  Вторую группу детских сказок составляют произведе­ния, записанные от сказочников-детей. К сожалению, собиратели редко записывали сказки от детей. Еще ре­же такие записи публиковались. Например, в сборник М.В. Красноженовой эти сказки не были включены. По мнению М.К. Азадовского, они представляли большой научный интерес, но не имели «особого интереса для ши­рокого читателя». Больше других ученых сделали для изучения этого вида детского творчества Л.И. Никифоров и И.В. Карнаухова. Но лишь незначительная часть их записей увидела свет. В собрании А.И. Никифорова было более четырехсот текстов, записанных от детей, а опубликовано меньше сорока.

  В научным обиход введен пока настолько ограничен­ный материал, что делать какие-либо далеко идущие выводы весьма опасно. Тем не менее он дает основания усомниться в правильности давно устоявшегося представления, что детские сказки если не исключительно, то прежде всего и преимущественно сказки о животных. Если к детским относить только сказкн-пестушки, то вывод верен. Анализ репертуара сказочников-детей дает иную   картину. Дети школьного возраста, подростки, отдают явное предпочтение  волшебной сказке.                                                     

  В сборнике И.В. Карнауховой они составляют две трети, в сборнике А.И. Никифорова — три четверти произве­дении, записанных от детей. И.В. Карнаухова обнаружи­ла талантливую двенадцатилетнюю сказочницу, любимицу сверстников Аниску Храмцову, имевшую не только бога­тый сказочный репертуар, «постоянную аудиторию», по и державшуюся «почти профессионально». Характерно, что ее репертуар состоял «почти исключительно из хорошо со­храненной фантастической сказки». Собственно «ребячьи» сказки, в том числе и сказки о животных, сохранялись преимущественно в репертуаре тех детей-сказочников, ко­торые сами являлись пестунами (няньками) младших де­тей, а значит, выступали как сказки-пестушки.

  Это дает основания предположить, что дети, приобщив­шись к волшебной сказке, утрачивают интерес к произве­дениям с более простой художественной структурой, к твор­честву, которое в их сознании четко ассоциируется с пе­риодом раннего детства. Для большинства детей харак­терно активное отрицание пройденного, стремление к «взрослости». Отсюда идет ориентация не на «робячьи» сказки, а на сказки взрослых.

  Начиная с 8-9 лет дети охотно слушали сказки взрос­лых, рассчитанные на взрослых же слушателем. Но их ред­ко привлекали бытовые сказки, сказки, имеющие аллего­рическое значение, их всегда увлекал и увлекает красоч­ным мир волшебной сказки, ее чудеса.

  Детей увлекают драматизм и стремительность разви­тия сюжета. Великолепие художественною языка чувст­вуют многие, до его осознания, а тем более воспроизведе­ния поднимаются немногие. Большинству детей словесная обрядность кажется ненужной, обременительной, и дети-сказочники легко теряют ее, сказочный текст упрощается, становится «скелетным», в записи малохудожественным. Дети, в силу бедности художественного опыта, оказыва­ются бессильными, не способными дать полюбившемуся сюжету то же наполнение, что и взрослые сказочники, вос­произвести их стиль.

  Аниска Храмцова была редким исключением, а потому и пользовалась в детской среде исключительным автори­тетом. А пот Евдоким Сухарев, тоже двенадцатилетний и тоже знавший множество сказок, охотно рассказывающий их и пересказывающий вычитанное в книгах, не пользовал­ся любовью и уважением сверстников. Собирательница не пишет о предосудительном поведении мальчика или каких-то нежелательных чертах характера. Разгадку столь не­одинакового отношения к сказочникам надо искать в их творчестве.

  Анализ записанных от него и включенных в сборник (следовательно, лучших) сказок («Заяц-хваста», «Кривая уточка», «Лесная хата», «Орел») показывает, что они ху­дожественно обесцвечены, предельно схематичны, утрати­ли и его интерпретации характерные для волшебной сказ­ки средства художественной выразительности и изобрази­тельности, как бы пересказаны в эстетическом ключе «ре­бячьей» сказки.

  В детской сказке вообще, а в сказках второй группы особенно на первый план выходит проблема исполнитель­ства. Понять детскую сказку, ее истинное содержание, не то, что мы, взрослые, в нее вкладываем, а то, которое вос­принимают дети, без воспроизведения (не описания, а именно воспроизведения) картины бытования сказки не­возможно. Детские сказки лишены характерной для ска­зок взрослых словесной обрядности, прямолинейны в по­даче идеи, скелетны, примитивны. В дословной записи та­кое произведение мало что скажет исследователю или ре­бенку-читателю и зазвучит только на общем фоне бытования, только тогда раскроет свои настоящие краски, свой эстетический, эмоциональный аромат.                   

  Поэтика звучащего произведения, как и драмы, не может быть сведена только к художественным компонентам поэтического текста. Мимика, жест, тембр голоса, интона­ция, элементы драматической игры зачастую обретают первостепенное значение; более   они,   нежели   поэтический текст, создают художественные образы сказки, дают эсте­тическое наполнение   схематизированному,   упрощенному сюжету. И.В. Карнаухова писала о Саше Позняковой, что «рассказывает она, очень энергично тонируя и великолеп­ии подавал действующих лиц».

  Третью группу детских сказок представляют сказки-импровизации. Их основной поэтический прием — конта­минации. Мотивы традиционных волшебных сказок, сказок-пестушек, вычитанного в художественной литературе и т.д. как бы накладываются на картины повседневной жизни. Это зачастую даст яркую, хаотичную мозаику, без компо­зиционной завершенности, художественной целостности. Создаются подобные сказки экспромтом, чаще всего как ответы на эстетический «вызов», то есть в ответ на сказку же рассказанную кем-либо из сверстников. Это — сказки-однодневки. В силу этого запись их затруднена.

  Вес сказки девочек из того же сборника пронизаны чистым поэтическим чувством. Скорее даже не пронизаны, а сотканы из слов-предложений удивительно светлых, па редкость лиричных; их наивная поэзия чарует слух, уводит в мир призрачных детских грез, в мир детских пред­ставлений. Сказки дочери Т. Ч-вой испытали влияние книжной традиции, насыщены недетскими суждениями.

  Самое невероятное в сказках мальчика заземлено, ма­териализовано. В них нет неудержимого полета фантазии, но трагически весомо рисуется чувство долга, образы не менее поэтичны и даже более рельефны.

  Сказки-импровизации — это произведения, которые со­здают дети под сильным впечатлением от увиденного пли услышанного. Естественно, что они пользуются готовыми образами и традиционными сказочными приемами, редко создают новый сюжет. Эта сказка, как правило, забывает­ся, исчезает. Создается новая импровизация, кое-что для нее заимствуется из старого, что-то привносится заново, что-то получает иную эмоциональную окраску. Даже в тех случаях, когда такая сказка и не имеет видимых худо­жественных достоинств, ее необходимо записывать: она является достоверным документом о характере детского творчества, дает какую-то возможность проникнуть в мир детских чувств, переживаний, представляет большую цен­ность как для филологов, так п для педагогов.

  Выделенные «генетические пласты» детских сказок не обособлены и не представляют собой органического един­ства. В то же время для них характерно особое «детское видение мира», детская оценка эстетических ценностей.

  Профессиональное искусство сделало сказку могучим и направленным средством воспитания детей. Сказка широко используется в учебной литературе. Это, безусловно, положительное явление. Но в силу этих же причин редко кто из сказочников может соревноваться с книгой, не го­воря уже о теле- и кинофильмах. Люди повседневно чи­тают сказки детям, мастерство сказывания стало достоя­нием очень немногих.

  И хотя устно-исполнительская игра «раскрывает лишь то, что заключено, выражено в слове», она эмоционально обогащает сказку, делает ее эстетически более действен­ной. С потерей исполнительского искусства неизбежно про­исходит обеднение сказки.

  
  
  

  1.3 Современное представление о сказке как элементе народной педагогике.

  Говорят, дети и подростки стали меньше читать. Говорят, элек­тронные носители и средства массовой информации вытесняют кни­гу и уже 11 миллионов человек заболели новой болезнью — интернетоманией. Говорят, мы имеем совсем иной тип культуры, чем 10-15 лет назад... А что на самом деле?

  Сначала новости оптимистические: зарубежные исследователи констатируют: несмотря на интервенцию новых носителей информа­ции, книжная культура сохранила свое значение наряду с некниж­ной: все так же много замечательных детских книг выпускают издательства, и эта литература находит своего читателя. Интернет также служит пропаганде книги и чтения — появляется немало идей и про­ектов, посвященных этому, и за рубежом, и у нас.

  Факт: юный читатель уже с дошкольного детства все больше дифференцируется. Есть книжная элита, есть (и их большинство) сторонники делового чтения, есть и аутсайдеры (отстающие, не читающие).

  Теперь новости пессимистические: в целом в среде юных читате­лей и свободном, "для души", чтении заметен повышенный интерес к развлекательным, облегченным жанрам литературы. Социологи бес­страстно констатируют этот печальный факт, психологи, педагоги и библиотекари тревожатся (равно как и те родители, которым еще не безразлично, что читают их дети).

  Снижение уровня читательской активности заметно уже в дошкольном детстве, в возрасте "слушателя": нынешние дети пяти-шести лет хуже, чем их ровесники несколько лет назад, способны пони­мать структуру такого основного для читательского развития жанра, как народная волшебная сказка. Причины: им меньше читают; народ­ную сказку они воспринимают с экрана нередко в искаженном, пере­работанном в духе поп-культуры виде. Со сказкой конкурируют "ужастики", боевики и реклама. Психологические исследования показывают: "клиповая" культура все больше вытесняет в сознании (и подсознании) детей традиционные литературные и фольклорные жанры, смешиваются элементы разных культурных потоков. Визу­альная (зрительная) форма, как отмечают многие специалисты, развивают у детей поверхностное восприятие, неспособность концентрировать внимание и самостоятельно осмыслить то, что они видят. Ка­лейдоскоп впечатлений завораживает, усыпляет. Воображение у современных дошкольников, как показали экспериментальные ис­следования, менее развито, чем у их сверстников десять лет назад. Это и неудивительно, оно ведь формируется в художественно-твор­ческой деятельности, в процессе восприятия литературных произве­дений. А современный дошкольник все меньше времени в детском са­ду и семье проводит за игрой, творчеством и чтением — он интенсивно "готовится к школе". Нынешние родители — страшно занятые лю­ди — не успевают почитать ребенку книжку перед сном. В детском салу народные волшебные сказки "проходят" в подготовительной группе, но в жизнь многих детей Баба Яга, Иван-царевич и Змей Горыныч так и не входят; иные герои привлекают малышей (хорошо, если телевизионные Том и Джерри, но нередко и дятел Вуди не из лучшего мультика). А герои компьютерных игр вообще часто не име­ют имени.

  Социологи с телевидения спешат уверить, что дело не в преслову­том телевизоре: высокий уровень творческих способностей показали как подростки, часто смотрящие телепрограммы, так и совсем их не смотрящие. Но ведь с книгой все куда более ясно (и оптимистично, до­бавим мы): чем больше читаешь, тем больше и лучше развиваешься.

  Другое появляется опасение: по данным библиотечных социоло­гов, деловое чтение, то есть чтение для выполнения учебного зада­ния, имеет тенденцию постепенного перехода от использования тра­диционных книжных форм к современным средствам: сидиромам, дивидиромам, Интернету и пр. Следовательно, библиотеки, не осво­ившие эти средства, могут потерять значительную часть читателей, а значит, и возможность влиять на их духовное развитие. Зададимся непростым вопросом: каковы же реальные возможности современной библиотеки в формировании круга чтения? Может ли библиотекарь противостоять указанным выше негативным процессам? Способен ли он восполнить то, что недодает ребенку семья, детский сад, школа? Ответ осторожно-оптимистический: в принципе, да. Специальные за­нятия для приобщения к чтению (например, "Программа творческого развития ребенка" в Российской государственной детской библиоте­ке, "Ступеньки" Пермской областной детской библиотеки, "Филиппок" Библиотеки для детей и юношества Свердловской области, "Ра­достное чтение" их коллег-земляков из Екатеринбурга, интересные программы для подростков и старшеклассников Мурманской област­ной детской библиотеки, Московской центральной городской детской библиотеки и многие другие) позволяют вырастить талантливого чи­тателя. Нынешние дети развиваются очень быстро, если попадают в по-настоящему благодатную среду. Именно библиотека, детская и школьная, должна стать такой насыщенной новейшими педагогичес­кими технологиями средой.

  Один из подходов в поучении механизмов художественного вос­приятия — предложенный известным психологом Л.С. Выготским метод воссоздания эстетической реакции читателя, исходя из "фор­мы художественного произведения".

  Ориентировка читателя на существенные элементы литературно­го произведения может быть представлена как прослеживание судь­бы героя — предмета изучения искусства: связь между обстоятель­ствами, чувствами, поступками, их последствиями и сознанием или отсутствием сознания всего этого у того, кто является героем истории и носителем этой судьбы. Ориентиры эти, объективно данные в самом тексте литературного произведения, в разных видах, жанрах литературы оформлены по-разному. Анализируя особенности текс­та, а именно способ оформления предмета искусства автором, можно реконструировать задаваемый им характер ориентировки читателя в структуре и содержании литературного произведения.

  Так, при последовательном сопоставлении структуры тех литера­турных жанров, видов, которые предпочитает читатель в том или ином возрасте (тесная связь возраста ребенка и предпочитаемой им художественной литературы побудила немецкого психолога Ш. Бюлер обозначить возраст по любимым в данный момент литературным героям), выступает логика постепенного развития, этапы услож­нения ориентировки читателя в предмете искусства.

  Выделенные В.Я. Проппом постоянные структуры народной вол­шебной сказки, присутствуя в трансформированном виде и в других типах художественной литературы, направляют ориентировку чита­теля в тексте. Иными слонами, формула Проппа позволяет конкрети­зировать сам способ воплощения предмета искусства — судьбы героя в различных литературных произведениях (благодаря взаимному со­ответствию элементов формулы Проппа, судьбы героя и действия ценностного (морального) выбора (воссозданного по образцу действия личности)).[8]

  Так, функция вредительства соотносима с обстоятельствами, функция посредничества — с чувствами (переживанием "недоста­чи"), начинающееся противодействие — с намерением действовать в целях выхода из создавшегося положения, встреча с дарителем — с наличием альтернатив выбора — добра и зла, реакция героя — с при­нятием решения, снабжение героя волшебным предметом или по­мощником — с выполнения действия, борьба героя — со своим анта­гонистом с самим поступком, преследование героя — с контролем за выполнением действия, трансформация героя — с последствиями (осознание последствий своего действия).

  Рассмотрим эволюцию литературных жанров с точки зрения ана­лиза тех условий (имеющихся в самом художественном произведе­нии), которые обеспечивают возможность последовательного разви­тия ориентировки читателя в литературном произведении.

  Условно мы выделили восемь основных и один предварительный тип литературы.

  Предварительный тип — малые жанры фольклора и народные сказки о животных. Они образуют множественность художествен­ных моделей, обширную базу разнообразных фольклорных "пара­дигм" (схем), способов презентации мира не только в речи, но и в жи­вой деятельности (в игре, бытовых действиях и пр.). Младенец и ре­бенок раннего возраста воспринимают эти жанры как органичный элемент коммуникативной ситуации (общения, взаимодействия). Вы­ражения: "Идет коза рогатая...", "По кочкам, по кочкам и в яму — бух!" и тому подобные для ребенка оказываются нестрашными. Он понимает их "невзаправдашность", условность ("коза" бодает, а не страшно, потому что это не на самом деле, не "быль"). Так рано мла­денец приобщается к условности искусства, его игровой природе.

  Итак, этот тип-предтечу составляют произведения; а) вплетенные л жизнедеятельность ребенка (считалки, заклички, колыбельные, за­говоры, дразнилки и пр.) или обращенные к отдельных психическим функциям человека (так, служебная функция скороговорок — рече­вое развитие, а не презентация мира и человека); б) показывающие отдельные стороны мира или человека (загадки, небылицы и т. д.; на­родные сказки о животных).

  На последнем жанре стоит остановиться подробнее.

  Как и в басне, в народной сказке за каждым персонажем-животным обычно закреплен определенный набор качеств, свойств харак­тера, особый стиль жизни: Лиса — хитрая. Медведь — сильный, но простоватый, Заяц — робкий, трусливый. Звери и птицы ведут себя, на норный взгляд, совсем как люди: ссорятся, помогают друг другу, ходят и гости, работают — кто с ленцой, а кто не покладая рук (лап?)... Так же, как и в олене, судьба героев в народных сказках о животных дана не развернуто, фрагментарно — в виде отдельного эпизода, слу­чая из жизни, точнее, как проблемная ситуация. Сказка показывает, как животные-персонажи справляются с трудными обстоятельства­ми своей жизни, какие черты характера для этого важны (ум, хит­рость, сила). В отличие от басни народная сказка о животных откры­вает перед слушателем серьезные, прямо-таки судьбоносные проб­лемы, поворотные пункты биографии: женитьба, вынужденная или добровольная смена местожительства, борьба за выживание: "Жили-были журавль да цапля, построили себе по концам болота избушки. Журавлю показалось скучно жить одному и задумал он жениться" ("Журавль и цапля"), "Жила-была коза, сделала себе в лесу избуш­ку и нарожала деток" ("Волк и коза").

  Все как у людей.

  Но чаще в русских народных сказках животные не носят одежду и живут не в избушках. Терем мышки — тот самый терем-теремок, в первоисточнике вовсе не избушка, а лошадиный остов ("Терем мыш­ки"}. Почему это так? Ответ можно прочесть в "Байке про тетерева":

  Захотел тетерев дом строить.

  Подумал-подумал:

  "Топора нет, кузнецов нет — топор сковать некому".

  Некому выстроить тетереву домишко.

  "Что ж мне дом заводить? Одна-то ночь куда ни шла!"

  Бултых в снег...

  Так всю жизнь и прожил без дома, говоря: '"Я одна-то ночь куда ни шла! Чем нам дом заводить, лучше на березыньках сидеть, во чисто поле глядеть, красну весну встречать, шулдар-булдары кричать!"

  Да, животные — не всегда переодетые люди, нравы и пороки кото­рых (подобно басне) обсуждает и осуждает народная сказка. В тех сказках, где появляется и соревнуется с ними человек, животные ус­тупают ему по развитию (любой мужик всегда способен их перехит­рить).

  Сравнение "как бы" человека и человека настоящего выводит к важной особенности народной сказки о животных: принципиальной ограниченности свободы выбора, свободы развития персонажей-жи­вотных по сравнению с персонажем-человеком. Ибо такова их приро­да, modus vivendi. Заяц не может не быть трусливым, осторожным, Медведь могучим, но неуклюжим, а Тетерев — беспечным бродягой. Но, значит, и требовать ответственности за свое поведение с них как-то странно?

  Одновременная двойственность статуса этих персонажей (и как человек, и как животное), — пожалуй, главная условность народной сказки. Условность, несущая гуманный, мудрый подтекст: разыгры­ваемая перед слушателями история из жизни не про конкретного Ивана или Марью, соседей-односельчан, а про хорошо знакомых слу­шателям "безответственных" домашних или лесных животных. Эта опосредованность смягчает суровость приговора и личные чувст­ва рассказчика. Как известно, народная сказка о животных подска­зывает слушателю, как надо относиться к персонажам: "Заметна ус­тойчивая привычка сказочника ясно и твердо определять свое отно­шение ко всему, о чем заходит речь".

  Итак, проекция человеческих драм в царство животных позволя­ет увидеть людей как бы со стороны; в то же время эти истории под­спудно окрашены чувством понимания: вроде, что с них взять! Рас­сказчик занимает позицию мудрого Бога, снисходящего до лицезре­ния и оценки людских пороков. Те же нравоучительные истории, рассказанные про настоящих людей (то есть при отсутствии непре­одолимой дистанции между персонажами и автором-рассказчиком), могли бы нести оттенок морализаторства, учительского тона, что сра­зу придало бы им некоторую фальшь (и наводило бы на подозрение, что рассказчик сводит личные счета с адресатом или третьим ли­цом — обидчиком-ровней). Подлинное искусство любит и бережет своего адресата, эрзац же бесцеремонно вторгается во внутренний мир читателя-слушателя, манипулирует личностью.

  От морализаторства "случаи из жизни" спасает либо подтекст (са­тирический, юмористический, лирический), как в авторских сказках, поэзии и высокохудожественных рассказах и других литературных жанрах либо как в притче, — предельное обобщение (история не про тебя и не про соседа, а про Homo — "родовое существо", то есть про всех нас), история, увиденная как бы из "свышнего" мира. ...Потому-то и прижились в истории культуры народные сказки о животных, что не режут нравственный и эстетический слух, что несут в себе де­ликатную оговорку — в силу взаимоотраженности двух планов: это истории не про нас, а про похожих на нас животных; про нас тоже, но увиденных со стороны, с высоты высшей, недостижимой для нас сво­боды, запредельного идеала.

  ...В экспериментах психолога С.Л. Славиной установлено: если в литературном произведении отсутствует подробное, эмоциональное описание как переживаний героя, так и тех обстоятельств, которые вызвали их, а преобладает голое действие, то малышу сложно понять героя, смысл его поступков, были же раскрыты и сами обстоятельства, ситуация и переживания персонажа, ярки показаны поступки и их по­следствия, то ребенок, принимая эту ситуацию и становясь на пози­цию героя, вместе с ним переживает все перипетии, повороты сюжета и последствия поступка, осознает смысл происходящего. Прекрасные возможности для такого погружения в мир сильных переживаний, не­обычных приключений, благородных поступков предоставляет народ­ная волшебная сказка. Это идеальный инструмент для развития худо­жественного восприятия и личности дошкольников.

  Экспериментальные исследования выявили некоторые условия развития литературно-творческих способностей дошкольников. Первоначально сочинительство прозаических произведений выступает и формой совместно-разделенной деятельности художественной коммуникации ребенка и взрослого: рассказчик-ребенок — слушатель-взрослый. При этом, будучи в роли заинтересованного слушателя, педагог (библиотекарь, родитель) играет роль носителя эстетических и этических эталонов, ценностей, незаметно для ребенка (с помощью вопросов и эмоциональных восклицаний) управляя его сочинитель­ской деятельностью. Лишь впоследствии дошкольник способен само­стоятельно от начала до конца сочинить свой текст.

  Желательно как можно шире использовать во время таких заня­тий различный наглядный материал: изображения персонажей про­изведения, пейзажей мест, где происходят действия и т.д., что (вме­сте с набором выразительных интонаций взрослого) сможет служить опорой для детского творчества, воссоздания особой художественной реальности. Если на ранних этапах развития (три-четыре года) сочи­няемый ребенком текст является во многом сопровождением, акком­панементом игровых действий с изображениями персонажей и мест действия, то есть звуковым элементом своего рода кукольного теат­ра, то впоследствии (в пять-семь лет) экспериментирование ребенка выражается уже в чисто речевом плане.

  Хорошо, если дошкольник в начале сочинительства использует каноны русского фольклора (например, жанра народной волшебной сказки — естественной единицы литературно-художественного восприятия и творчества, основы для формирования схемы ориентиров­ки у литературном материале) и лишь постепенно, по мере усвоения его структуры, переходит на жанры авторской (литературной) сказ­ки, рассказа.

  Специфика словесного искусства, выражающаяся в использова­нии автором-художником в качестве материала и орудия естествен­ного языка делает вечно актуальной задачу осмысления художест­венного слова, художественной литературы как особой, не бытовой реальности, как вида искусств. В противном случае идейно-образ­ный, эмоционально-ценностный мир автора не станет достоянием слушателя-читателя.

  Именно внутри специально организованной художественной реальности общения двух носителей фольклора (взрослого и ребенка) складываются предпосылки формирования такого психологического новообразования, как общехудожественная способность становления на позицию автора, обеспечивающая, в свою очередь, способность художественного видения.

  Овладение принципами метафоры и ритма как инструментами по­рождения ноной, художественной реальности — один из путей разви­тия литературно-художественных способностей. Необходи­мо развивать способность художественного видения, которое рассма­тривается психологами А.А. Мелик-Пашаевым и З.Н. Новлянской, как сплав чувства единства человека и мира, и воображения, и качестве базы общих и специфических художественных способнос­тей — чувства слова и т.п.

  Присвоение читателем-слушателем авторской модели действи­тельности способствует обогащению его духовного мира, развитию его эстетических и нравственных установок, ценностей, способностей (образного мышления и воображения, образной памяти и речи, эмоций и чувств и т.п.). Это становится возможным лишь в эмоциональ­но-ценностном биологе, читателя, слушателя с автором художествен­ного произведения. Именно в искусстве слова, в словесном творчест­ве коммуникативная природа искусства выступает наиболее отчетливо. Литературно-художественный текст — это всегда послание автора алресату-слушателю: не просто информация, а особое мнение, авторское отношение к описываемому, его видение действи­тельности как способ воздействия на слушателя. В древнерусском языке "сказкой" называлось мнение рассказчика о событии, важное для принятия решения слушателем.

  Как показали экспериментальные исследования художественного восприятия и творчества, наиболее эффективно для развития литературно-художественных способностей детей принятие взрослым пози­ции заинтересованного, доброжелательного слушателя, одновременно наивного и мудрого (то есть — носителя ценностных эталонов, норм).

  Использование взрослым вспомогательного средства, например, игрушки-персонажа в качестве побудителя детского творчества, по­могает ускорить сам процесс художественной коммуникации. Приня­тие взрослым двойной роли — представителя игрушки-персонажа и носителя эталонов, норм — предполагает в какой-то степени актер­ские и режиссерские способности, умение создать поле совместного творчества.

  Именно в процессе художественной коммуникации, постоянном взаимодействии автора и слушателя обеспечивается необходимая связь детской игры и рассказывания — естественный переход от иг­ровых действий ребенка с персонажами сказки (представленными в виде фигурок (игрушек) или изображений на картоне), сопровождае­мых словом, обращенном к взрослому — партнеру по игре: "куклово­ду" и слушателю истории, к умению самостоятельно и в отрыве от иг­ровых действий с предметами создавать художественный текст.

  На ранних стадиях развития художественной деятельности, то есть в "доистории литературы" — фольклоре, эти две линии еще ес­тественным образом слиты. Это показало исследование литера­турного творчества 164 детей трех-шести лет в 1993-1994 годах на базе московских детских садов и психологической консультации при Центре профилактической медицины, опиравшееся на специально разработанный метод моделирования процесса художественной ком­муникации в совместно-разделенной литературно-художественной деятельности ребенка и взрослого.

    Первая линия — фабульно-сюжетный стержень произведе­ния — играет важную роль ориентировочной основы действий чита­теля-слушателя в содержании произведения. Напомним, что в фоль­клоре — в народной волшебной сказке — появляются все те инвари­антные, повторяющиеся элементы и связи (7 персонажей и 31 функция), которые затем, трансформируясь, переходят в произ­ведения литературы, сохраняя свое ориентирующее значение, орга­низуя восприятие читателя. Именно последовательные изменения этих элементов приводят к качественным скачкам в развитии ориен­тировки читателя в структуре и содержании литературно-художе­ственного произведения, в прослеживании "судьбы героя".

  Основные требования к литературно-художественному тексту, сочиняемому ребенком:

  1) связанность, мотивированность, логичность: отсутствие пропусков и логических несообразностей;

  2) наличие нравственной основы: оценка нравственного выбора героев;

  3) интересность, занимательность, оригинальность (неожиданные события: то, что не должно было случиться, но случилось), ориги­нальные, непредугадываемые слушателями ходы и т. п.;

  4) художественность (достигаемая многими средствами, в том числе выразительностью стиля, выразительными деталями);

  5) правдоподобие (для отдельных жанров).

  А какова структура деятельности взрослого — слушателя сочиняемой ребенком истории? Помощь взрослого представлена в виде совокупности «опросов и реплик, адресованных рассказчику, назначе­ние которых активизировать и регулировать детское творчество. В зависимости  от цели вопросов и рои лик их можно сгруппировать сле­дующим образом:

  1) вопросы-побуждения к развитию истории (помощь рассказ­чику в следующем шаге, а также насыщении сказки события­ми): "И что было дальше?", "II что тогда?", "И что он(а)?" и т.п.;

  1) реплики — эмоционально выраженные оценки (для косвен­ного регулирования развития сказки и эмоциональной под­держки рассказчика): "Надо же!", "Вот молодец!", "Ой, как страшно!" (испуганным, а не торжествующим голосом) и т.п.;

  3)   вопросы-уточнения (способствующие раскрытию мотивов
  поведения героев или обстоятельств, важных для сюжета):
  "Где?", "Как?", "Почему?". "Когда?" и т.п.;

  4) вопросы, помогающие выдержать жанр истории (для увели­чения событийности сказки): "А что же тут сказочного?", "А где ж тут волшебство?", "А как в сказках бывает?" и т.п.;

  5) реплики — вмешательство в сюжет (переход на позицию со­
  автора-рассказчика, что бывает и в реальной жизни; цель: уве­личение событийности сказки и/или ускорение рассказывания (увеличение плотности событий): "И тут он...", "И вдруг...", "И вот однажды..." и т.п.;

  6) слушатель-взрослый становится автором и часть истории рассказывает сам (для ускорения перехода к следующей части сказки, увеличения плотности событий и пр.): "Ехал он долго ли, коротко ли и приехал.., Куда?" и т.п.;

  7) вопросы-провокации взрослого (для проверки прочности за­мысла ребенка, уточнения характера героя, ценностной основы и сюжета сказки и т. д.): "А он тут делает то-то и то-то...", Воз­можно также: а) привнесение негативных обстоятельств — "нанесение вреда", "наступление беды" по В.Я. Проппу: "И тут случилась беда (несчастье)...", "Прилетел тут злой..", "И тут по­явился злой (страшный, противный), и ..." и т.п.; б) привнесение страшных подробностей ради ускорения событий, драматизма сказки: "Летел-летел и прилетел в страшное-престрашное ме­сто…" и т. д. Взрослый может даже впрямую принять на себя роль антагониста — "нарушителя спокойствия", подавая реплики-провокации, вопросы-провокации, проверяющие "крепость" сюжета и, главное, ценностной основы сочиняемой истории, уточнение поступков и мотивов поведения персона­жей методом "от противного": "Вот и хорошо!", "Это я люб­лю — страшное (противное, злое)!", "А может, он этого (плохо­го) хотел?", "А может, он сделал то-то и то-то (плохое)?" и пр.;

  8) взрослый-слушатель, вмешиваясь в ход сказки, обязан вы­ступать и в роли "хранителя справедливости", подавая репли­ки и вопросы: а) выявляющие, уточняющие нравственную ос­нову сказки и/или снимающие негативный вариант части сказ­ки; "Не так все было! (Разве так вес было?)". "Нет, он хороший!", "Нет, он так не мог поступить!", "Нет, он так не ду­мает, правда?" и т.п.; б) вопросы, побуждающие рассказчика осознать негативные обстоятельства и искать достойный выход из положения: "Что же теперь делать?", "Как тут быть?", "Как беде помочь?", "Надо их спасать!" и т.п.; в) реплики, побужда­ющие рассказчика найти достойный выход из положения и/или эмоциональная поддержка положительных намерений рассказчика: "Думал-думал он и придумал...", "И вот, что он придумал...", "И понял он, что надо... Что надо? (вопрос к рас­сказчику, если он замешкается)" и т.д.; г) одобрительные оце­ночные реплики, эмоционально поддерживающие выбранную рассказчиком нравственную основу истории: "Ой, как здоро­во!", "Ура!", "Вот молодец!" и т.п.; д) реплики и вопросы и целях подсказки рассказчику вариантов негативных обстоя­тельств или неправильного поведения персонажей — способ увеличения событийности сказки методом "от противного" (за­прет в сказках, как известно, нарушается) в форме прямого об­ращения к героям сказки: "Не делай этого, Иванушка!", "Не хо­ди туда: плохо будет", "Что же ты не послушался!".

  Вторая из указанных линий — авторская, эмоционально-ценно­стная первоначально неразрывно связана с первой. В звучащем голо­се рассказчика интонация является "материальным" носителем эмо­ционально-ценностного отношения автора к описываемому событию, персонажу. Авторская интонация, авторский голос как бы аккумули­руют в себе стилевые и жанровые особенности произведения. ("Приравненные друг к другу единой... мелодией, слова окрашиваются од­ной эмоцией, и их странный порядок, их иерархия делаются обяза­тельными").

  В своем первоначальном, генетически исходном виде процесс литературно-художественного творчества может быть представлен как реальный диалог двух субъектов, носителей (актуальных или потенциальных) высших ценностей, идеалов, эмоционально-ценностных эталонов и т.п., как обмен этими ценностями. Взрослый вводит ребен­ка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приоб­щал к ее законам, ее канонам не только через презентацию (актуали­зацию) элементов структуры художественного текста определенного жанра (в эксперименте 90-х годов они были представлены в виде изо­бражений обобщенных персонажей русской народной волшебной сказки — согласно семиперсонажной схеме народной волшебной сказки В.Я. Проппа; картинок с ключевыми эпизодами сказки и кру­га с изображением трех основных мест действия, а также особой ин­тонации, выражающей голос автора, его позицию, отношение к описываемому. Именно эта интонация, точнее, выбор интонаций в соче­тании с тембровыми и динамическими характеристиками речи несет в себе определенный способ мировидения, высшие ценности и идеалы многовековой народной культуры, обозначая в то же время особую — сказочную (художественную) — реальность.

  Характер реагирования ребенка на эту интонацию взрослого в си­туации необходимости придумывания собственного сказочного текс­та во многом зависит от уровня, стадии его литературного развития, Первоначально дети воспринимают интонацию взрослого — партне­ра по сочинительству — как интонацию игрушки-стимула — сказоч­ного персонажа, — которым управляет взрослый. При конструирова­нии сюжета путем активной манипуляции дошкольника фигурками персонажей и кругом с местом действия происходит последователь­ная идентификация ребенка с отдельными персонажами сказки; по­являющиеся у него особые выразительные интонации есть не что иное, как интонации говорящих героев сказки. Психотерапевтичес­кий эффект подобного литературного творчества достигается за счет проигрывания — отыгрывания — своих переживаний, конфликтов с помощью заместителей-персонажей и через построение сюжета. Ре­бенок-рассказчик еще находится внутри своего текста и не способен выразить особое отношение к тому, что описывает. Речь ребенка не всегда успевает аккомпанировать игровым предметным действиям и носит во многом ситуативный характер. Однако попытки ребенка по­экспериментировать с интонацией (ориентировка не только на то, что, но и на то, кате рассказывается) — предпосылка развивающего­ся умения занять позицию автора, формирования способности иден­тифицироваться в дальнейшем уже именно с автором произведения, а не просто с его героями.

  На следующем этапе развития литературных способностей, когда принципы сюжетосложения, ориентировка в структуре народной волшебной сказки уже освоены ребенком в "материальном плане" (как показало исследование, важнейшие элементы этой структуры начинают функционировать на уровне узнавания уже у трехлетних детей), максимальная активность ребенка наблюдается в "речевом плане", то есть в форме собственно рассказывания: происходит экс­периментирование с литературными канонами, выясняются границы литературного жанра. Формируется восприятие генерализованной авторской интонации — "голоса автора", первоначально представ­ленного для дошкольника в виде голосов (способов мировидения) от­дельных персонажей — архетипов народной волшебной сказки, от лица которых как бы ведется диалог "рассказчик — слушатель".

  Так, варьирование взрослым интонации в зависимости от разви­тия художественной коммуникации служит для ребенка образцом, стимулируя активное экспериментирование, поиски адекватной ин­тонации рассказчика, а не просто говорящего героя.

  Итак, на данном этапе литературного развития рождается контекст — в форме взаимодействия персонажей-архетипов по поводу текста; возникает второй уровень, второй круг художественной ком­муникации, выражающий собственно ценностный (а не информаци­онный) аспект художественной деятельности.

  Появляются новые возможности для терапии творчеством: не просто за счет лицедейства, идентификации с каким-то "другим", но за счет принятия обобщенной, архетипической роли (интонация и служила одним из средств такого обобщения, как бы являясь сгуст­ком, квинтэссенцией эмоционально-ценностной сущности персона­жа-архетипа, а через него и народного, "фольклорного" мироощуще­ния), а также за счет смены социальных ролей ребенка и взрослого в ходе художественной коммуникации: ребенок занимает позицию ментора, и взрослый — воспитуемого. Именно взрослый своими во­просами с позиции как бы наивного, несведущего слушателя создает для ребенка поле возможного выбора, помогает прояснить смысл си­туации, не навязывая своего решения. Ребенок в ходе всего процесса литературного творчества должен чувствовать себя главном фигу­рой, творцом (показателями этого ощущения могут служить снисходительно-покровительственные интонации или "опекающие" выска­зывания взрослому слушателю).

  Наиболее отчетливо библиотерапевтическнй эффект виден в слу­чаях сотворчества взрослого с ребенком, имеющим какую-либо пси­хическую патологию. Так, пятилетний мальчик-невротик, легко те­ряющий уверенность в себе, в своих способностях ("у меня не получа­ется, может, я в другой раз сочиню?"), в ходе творческого процесса был эмоционально поддержан взрослым, догадавшимся в этот крити­ческий момент взять на себя роль Волшебного Помощника: "Как ты мог подумать, что я друга в беде брошу?! Да мы с тобой вместе сейчас такое сочиним!" Этого восклицания было достаточно, чтобы мальчик успешно завершил сказку и вышел из игровой комнаты с видом побе­дителя (приобретя опыт преодоления неуверенности, слабости).

  Иная ситуация сложилась в процессе придумывания сказки шес­тилетней девочкой с эписиндромом (постоянное ожидание внезапно накатывающего приступа болезни искажает внутреннюю картину мира у детей, страдающих эпилепсией. Это отражается в их творчест­ве: герой народной сказки не спасает других, а сам безуспешно пыта­ется спастись от неминуемой смерти.) Когда малолетняя рассказчица отправила очередного персонажа в печь Бабы Яги, стало ясно, что по­ра как-то вмешаться в процесс сочинительства. Но как это сделать, не нарушая свободы детского творчества, свободы выбора ребенком того или иного сюжета? Оказалось достаточным одного-единственного ис­креннего возгласа "Ой!" потрясенного событиями взрослого-слушате­ля, чтобы девочка резко изменила направление развития сюжета сво­ей сказки: "Он спасся! Он вылез из печки по трубе!" Итак, важно, что­бы библиотерапевт корректировал сюжет (и картины мира) в форме, не нарушающей художественно-коммуникативную деятельность, сложившееся распределение ролей.

  На следующей стадии литературно-художественного развития происходит дальнейшее совершенствование и усвоение схемы ори­ентировочной основы действия. Завершается экспериментирование с границами литературного жанра (рассказчик возвращается к кано­нам жанра после опробования различных видов трансформации литературного материала). Коммуникация со слушателем-взрослым, утратил свойственный предыдущему уровню ярко выраженный эмо­циональный — "воздействующий" — характер, имеет тенденцию превращения в автокоммуникацию через идентификацию со взрослым-слушателем, выступающим в роли носителя ценностных этало­нов, фольклорных и литературных канонов. Вместо менторской, иро­нически-снисходительной интонации ложного героя, нередкой на предыдущей стадии литературного развития, появляется интонация сдержанного благородства героя, как бы эпически отстраненная (как рассказ героя о своем подвиге или визионера о своем видении). Сам текст, таким образом, выступает как реакция героя на ситуацию ис­пытания (по В.Я. Проппу), то есть выражает не просто действие, а поступок. Так возникает новый этап изучения, углубления сочини­тельства. Ребенок-рассказчик начинает ощущать этический смысл сочинительства как разрешения "трудной задачи" с помощью апел­ляции к высшим этическим ценностям, как деятельность по законам добра и красоты. А текст не только объективно, но уже и субъектив­но становится моделью, отражающей мир как целое (вторичной мо­делирующей системой).

  Итак, приобретение особого способа мировидения, связанного с умением занять авторскую позицию (на границах описываемого ми­ра), которая представляет собой своеобразный сплав познаватель­ных и эмоционально-волевых способностей (воображения, мышле­ния, чувств и т.п.), возможно уже в дошкольном возрасте. Осознание же сочинительства как средства преобразования собственного духов­ного мира, характерно для более старших возрастов (например, под­росткового, когда возникает и приобретает напряженный личност­ный смысл проблема самосознания).

  Как мы с трудным мальчиком Мишей сочиняли литературную сказку.

  Является ли описанный выше путь формирования литературно-художественных способностей дошкольников единственным? Жела­тельно ли сочинительство авторской (литературной) сказки в дош­кольном детстве? Исследования показывают, что для детей пяти-шести лет этот вариант литературного развития вполне возможен — при условии хорошего знакомства со сказкой народной.

  Приведем выдержки из протоколов эксперимента. (Буква "И" обо­значает испытуемого, "Э" — экспериментатора). Из многочисленных примеров был отобран непростой, нетипичный случай, но показа­тельный (видно, как меняется текст и поведение ребенка от первого ко второму занятию).

  Пятилетний Миша К., "домашний" мальчик, способный действо­вать только по собственной программе, с трудом осваивающий роль ученика, "младшего", по классификации психолога Е.Е. Кравцовой, то есть отказывающийся от заданий, ему неинтересных или не­понятных, должен был отобрать из предложенного ему набора из 25 карточек с изображением персонажей, предметов, мест действия и фантастических ситуаций всего семь и составить с помощью взросло­го-слушателя свою сказку. Помогал экспериментатору злой волшеб­ник, выскакивающий время от времени со своими вредными коммен­тариями. Было и еще одно важное условие. Перед началом экспери­мента взрослый спрашивал, для кого будет сочиняться сказка; для доброго человека (животного) или злого (идея доктора психологичес­ких наук Н.С. Пантиной). На следующем занятии карточки отбира­лись ребенком заново (из того же набора), но уже для другого адреса­та (не доброго, а злого или наоборот).

  На первом занятии при выборе адресата Миша спросил: "А что лучше?" — "Тебе решать", — ответила я. Миша выбрал злого адреса­та — "ученого". Отобрал много карточек — больше, чем требовалось по инструкции, но ни одного персонажа-человека и вообще живого существа (кроме золотой рыбки и птиц) на этих карточках не было. Этим Миша отличался от других детей детсадовской группы, что могло свидетельствовать об аутистичности (замкнутости, отстранен­ности от внешнего мира) ребенка.

  Выбранные Мишей карточки во время первого и второго занятий; машина, за которой наблюдает чей-то огромный глаз; птицы синего цвета, вылетающие из телевизора, где изображена такая же птица; серебряное зеркальце (которое дети часто называют "ложкой" по сходству формы); золотистый кувшин; золотая рыбка в короне в бан­ке, а рядом телефонный аппарат; кукла-девочка держит в руках дру­гую куклу (малютку); привидения; печенье в виде зайчиков и цып­лят; интерьер дома, похожего на музей своей красотой и пышностью; таинственный дворец в восточном стиле возле водоема; африканская хижина в лесу; воздушный шар в пустыне.

  Миша, начитанный для своего возраста мальчик, не знал, как выбранные карточки связать в единый текст. Начинал сказку, потом откладывал карточку, брал новую:

  И.: "Жил-был живой... испеченный зайчик. Я волшебник сделал его живым, злым, страшным, и даже маленький тигренок их боялся. Можно я следующую сказку начну, эта закончилась?" Э.: "Продол­жай пока. Где жил тигренок?" И.: "В домике, и ее звали… как? Фертинглю звали. Можно я эту закончу сказку, а эту начну?" Э.: "Да". И. (берет карточку): "Это кладбище, что ли?" Э.: "Как скажешь — для сказки". И.: "Для сказки — это кладбище". (Берет новую карточку.) "Рыбка золотая жила в банке со своими рыбками". Э.: "Подданными?" И.: "Потом эта королева умерла и она назначила вместо себя другую рыбку королевой. Она ей подарила свою корону хорошую. И все". Э.: "А вот эта карточка — великан смотрит на машину, что это?" И. (бе­рет еще одну карточку): "Жила-была ложка-королева в замке. Там были люди". Э.: "Они пользовались ложкой?" И.: "Это другие люди. Сняли корону и стали кушать". Э: "С себя сняли корону?" И: "С лож­ки". Э. (от имени злого волшебника): "Подданные скушали золотую рыбку?'' И.: "Не скушали, а разрезали".

  "Похоже на компьютерные игры — стрелялки-догонялки!", — заметил кто-то из педагогов, Смотрю спои диагностические протоколы: да, Миша имеет дело с компьютером. "Клиповое сознание" опасно не только своей фрагментарностью, разорванностью, но и жестоким со­держанием? В тексте обращает на себя внимание тема смерти, взаи­моотношение живого и неживого. Неживое для Миши — желаемое, нормативное состояние! Ибо живое — злое.

  На втором занятии Миша сочинял сказку для доброй рыбки, Отбирая карточки, комментировал: "Ложка-королева", "Ваза-короле­ва". Когда я напомнила: "А место действия?", спросил: "Это (берет карточку) — место действия?" Начав сочинять сказку, вдруг встал из-за столика, возле которого мы сидели, и кинулся на пол, на ковер. "Не станет сочинять!" — испугалась было я. Не тут-то было: Миша с комфортом расположился, положив ногу на ногу и разглядывая из-под своих очков карточку. ''Номер только скажи!", — попросила я (я уже на все была согласна — лишь бы ребенок работал). "Двадцать пять! Запомнила?!" — Михаил доволен новой игрой. "Записала!" — ответила я.

  Вот она, Мишина сказка:

  "Однажды был замок. И там жила королева-ложка и другие ложки. А потом в ее королевство пробрался злой король ваз". Экспери­ментатор в роли злого волшебника: "Это я люблю — злое! Ура! Сей­час паши злодеи там напакостят", Э.: "Должен быть хороший конец! Я люблю справедливость". И.: "Будет хороший конец! Какой замок-то?" Э.: "Придумай, как он выглядел". И.: "Он выглядел., золотое и изумрудное". Э. (разглядывая карточку): "Так это был злой король ваз, хотя и золотистый, красивый? Ему отвели самое красивое место". И.: "Король убил королеву-ложку. Л рыбку полюбил". Э: "Она-то добрая была!" И.: "Л потом король ваз стал хорошим и потом он по­женился на рыбке. И они сыграли свадьбу". (Берет из побора новую карточку) Э.: "Это гости на свадьбе? Привидения поздравляют ко­ролей?" И.: "Л король ваз стал король рыбок". Э.: "А эта?" (Показы­ваю неиспользованную карточку) И.: "Королева кукол"".

  ...Изумрудный замок — это, конечно, влияние книги А.Волкова (любимый литературный герой Миши — Дин Гиор). Да, Михаил опять использовал не все карточки. Не беда: появился единый сю­жет — появилась сказка (своеобразная: герои ее — предметы и жи­вотные). И сказка эта кончается хорошо, в отличие от первого ужас­тика! И король-предмет (неживой) открывает для себя мир живого — мир своей любимой жены — и становится королем живых рыбок.

  А Миша впервые принял чужую программу, не заметив, что она не своя! Был найден здоровый компромисс; я согласилась на его усло­вия игры, он — соблюдал мои.

  Прогресс на втором занятии демонстрировали почти все дошколь­ники! Если вначале многие дети не замечали необычности предло­женных им карточек-ситуаций, описывая их как привычно-бытовые: "купили телевизор", "поехали на воздушном шаре в магазин" (это в пустыне-то!), и сами истории их были скучными, бессобытийными, но сказочными, то в дальнейшем эти же дети с помощью взрослого на­учились реализовывать сказочно-фантастический потенциал карто­чек, превращая свои истории из бессобытийных, бесконфликтных — в остросюжетные.

  Очевидно, это самым прямым образом влияло на развитие воображения — центрального психологического новообразования дошкольного возраста. Сочинительство выступило в роли переходного этапа (обеспечиваемого взрослым) от сюжетно-ролевой игры к фантазированию.

  Проблемы литературного развития современных школьников.

  В 90-х годах было проведено комплексное экспериментально-пси­хологическое исследование литературного развития дошкольников на базе пяти детских образовательных учреждений (ДОУ) г. Москвы. На первом этапе (1993-1994 годы), охватившем в четырех ДОУ око­ло 200 детей, полученные данные свидетельствовали о хорошем знании дошкольниками народных волшебных сказок, сформированности механизмов читательской (слушательской) деятельности, соот­ветствующих этапу дошкольного детства. Эти результаты вселяли надежду, что бытовавшие в обществе, складывавшиеся столетиями механизмы передачи народной волшебной сказки от одного поколе­ния к другому продолжают успешно функционировать.

  В 1997-1998 годах в одном из ДОУ Москвы был проведен второй этап исследования. Диагностическую методику "Сочинение народной волшебной сказки по канонам" дополнили специально созданной, но­вой, называвшейся "Беседа о народной волшебной сказке". Детям те­перь предлагалось не сочинять сказку для забавного игрушечного зверька, а вспомнить, что происходит в сказке, каковы ее особеннос­ти Такой игровой элемент, как "взятие роли", в диагностическом процессе при этом сохранялся, но если раньше ребенок играл в на­родного сказителя, а педагог по правилам этой дидактической игры был "наивным", несведущим слушателем, то теперь оба — и до­школьник, и взрослый — приняли на себя роль современников народ­ной волшебной сказки.

  Первичная обработка данных второго этапа насторожила иссле­дователей. По обеим методикам (и старой, сочинительской, и новой, собеседовательской) результаты детей оказались ниже, чем пять лет назад у их ровесников из массовых детских садов и учебно-воспита­тельных комплексов (по старой методике). Но если разница между результатами по двум различным методикам объяснима (сочини­тельская деятельность позволяет ребенку более глубоко войти в ху­дожественную реальность и точнее, полнее воспроизвести основные элементы сказки и их связи, чем простая или даже "игровая" беседа о произведениях этого жанра), то разницу между результатами по одной и той же методике нужно было осмыслить особо.

  Почему же большинство современных дошкольников пяти-семи лет не помнят зачин и концовку народной волшебной сказки, не могут объяснить, почему основной даритель (по В.Я. Проппу) — Баба Яга — помогает Иванушке, затрудняются в назывании отрицатель­ных персонажей народной волшебной сказки (путая их чаще всего с персонажами сказок о животных), не помнят подробности второй по­ловины сказки (после победы героя над Змеем Горынычем) и пр.? По­чему только 24 процента детей (то есть меньше четверти) способны ориентироваться в структуре народной волшебной сказки без помо­щи взрослых?

  По-видимому, ухудшение читательского развития дошкольников можно объяснить одновременным влиянием нескольких факторов.

  1. Ухудшение общей социокультурной ситуации в стране: вытесне­ние книжной культуры аудиовизуальными средствами; размыва­ние границ между литературными жанрами — как во "взрослой" культуре, так и в субкультуре детской (не только профанация классического наследия в поточной продукции массовой культуры, но и стремление ряда серьезных художников к нарочитому смешению разнородных элементов или стилизации). Эпоха пост­модернизма, полистилизма и массовой "клиповой" культуры, про­извольно комбинирующей элементы разных художественных сти­лей и жанров, открыто манифестировала себя в нашей стране уже в начале 80-х годов (см., например, дискуссию иллюстраторов дет­ской книги "полистилистов" с представителями традиционной лебедевской школы в журнале "Детская литература").

  2. В настоящее время этот процесс использования и смешения готовых "блоков" (персонажей, ситуаций, мотивов, словесных оборотов
  и пр.) затронул не только литературное творчество, но и дидакти­ку, то есть педагогику детского чтения. (В учебнике по риторике
  для второго класса в качестве учебного задания детям предлагает­ся анализ общения персонажей, пришедших из разножанровых и
  разностильных произведений — авторской сказки Г. Остера
  "Петька-микроб" и народной сказки о животных "Кот, лиса и пе­тух".

  3.Нехватка новых методических пособий для воспитателей по формированию восприятия художественной литературы в дошколь­ном возрасте, хотя есть интересные новые альтернативные про­
  граммы литературно-эстетического развития в дошкольном дет­стве, декларирующие положения о творчестве в этом возрасте как
  условии читательского развития, о разнообразии видов детской
  деятельности, о синтезе искусств в процессе формирования меха­низмов читательской (слушательской) деятельности и т.п.

  4.Традиционное увлечение фронтальной работой с книгой в ДОУ, иг­норирующее индивидуальный подход к ребенку, приводит к тому,  что в результате "усреднения" педагогических задач и, соответст­венно, педагогических средств замедляется читательское разви­тие сильных детей, падает их интерес к книге и не улучшается
  развитие отстающих.

  5. Семейная педагогика детского чтения тоже переживает не лучшие времена: у родителей зачастую нет времени и знаний для организации систематического совместного чтения и обсуждения прочитанного.

  Сказка и современная культура.

  Есть, однако, другая область, в которой воздействие сказки плодотворно по сегодняшний день. Это музыкально-драматическое, балетное и оперное искусство, а также сим­фоническая музыка. Здесь влияние оказывает не только сло­весный, но и музыкальный фольклор.

  «Руслан и Людмила» М.И. Глинки пронизана сказочным и музыкальным фольклором. Каждый, конечно, вспомнит также «Сказку о царе Салтане» и «Кощея Бессмертного» Н.А. Римского-Корсакова, «Любовь к трем апельсинам» С.С. Прокофьева. Менее известны оперы «Морозко», «Гуси-лебеди» Ю.Л. Вейсберга (1930), «Волк и семеро козлят» М.В. Коваль (1941). На сказки братьев Гримм сочинено боолее 30 немецких опер.

  Более многочисленны балеты: два балета на сюжет «Конь­ка-горбунка» (Л.Ф. Минкуса, Р.К. Щедрина); «Спящая красавица» П.И. Чайковского; «Золушка» С.С. Прокофьева; «Жар-птица», «Сказка о беглом солдате и черте» и «Сказка про Лису, Петуха, Кота и Барана» И.Ф. Стравинского; «Ивушка» А.А. Евлахова; «Алладин и волшебная лампа» Савельева, а также симфонические произведения «Шехеразада» и «Сказка для большого оркестра» Н.А. Римского-Корсакова; «Баба-яга» и «Кикимора» А.К. Лядова; «О шуте, семеро шутов перешутившем» и «Сказки старой бабушки» С.С. Про­кофьева и целый ряд других произведений. На сказочном и музыкальном фольклоре зиждется молодое оперное и балет­ное искусство в наших национальных республиках (например, «Шурале» М.З. Яруллина).

  Интересно, однако, что нет общеизвестных или популяр­ных драматизации сказки. Сказка на сцене без музыки была бы просто скучна. То чудесное, что есть в сказке, только с музыкой становится реальностью, не перестающей быть чу­десной. Сказка возможна в кукольном театре, где имеются многочисленные постановки. В кино сказка так же невоз­можна, как и на сцене, и по тем же причинам («Несмеяна»).

  Мультипликационный фильм возможен на тех же основа­ниях, что и кукольный театр.

  Но есть одна область искусства, которая как бы внеположна по отношению к сказке, это живопись. Правда ху­дожественных иллюстрациях к сказкам нет недостатке. Но, на мой взгляд, даже лучшие из них (И.Я. Билибина, Е.Д. Поленовой) не передают мира сказки, представляют собой стилизацию. Они не соответствуют ни народным представле­ниям, ни духу сказки. Я думаю, что сказку вообще принципиально невозможно иллюстрировать, так как события сказки совершаются как бы вне времени и пространства» изо­бразительное искусство переносит их в реальное, зримое про­странство. Сказка сразу перестает быть сказкой. Это же относится даже   к   лучшим   картинам,   как   например,  к «Аленушке» В.М. Васнецова. Картина полна искреннего, очень жизненного лиризма. Девушка у воды в камышах горе­стно обняла колени, положила на них голову и невидящим взглядом, вся ушедшая в свое горе, смотрит перед собой. Это прекрасная картина, но от сказки в ней нет ничего, кроме подписи. Несравненно слабее, просто очень слаба другая кар­тина В. М. Васнецова «Ковер-самолет» (в музее гор. Горько­го). Ковер-самолет висит в воздухе, на нем спокойно стоит царевна, и мы этому не верим.

  Гениальные, крупные художники, изображая сказку, вы­ражали не столько ее, сколько самих себя. Таковы, напри­мер, «Царевна-лебедь» или «33 богатыря» М.А. Врубеля. Это типичный Врубель, но это не сказка. На тему о сказке как факторе развития европей­ской культуры можно было бы написать целую книгу.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Выводы по первой главе

  
  

  1. В главе рассмотрены теоретические вопросы обоснования идеи национального характера воспитания с точки зрения важности учета в педагогической практике национальной системы воспитания детей. 

  2. В главе выяснено, что носителем этнической педагогики является весь этнос.

  От народной педагогики сказка берет игру словами, ритмом, рифмой. Сказка с ее игровой природой прекрасно усвоила и переработала этический багаж, накопленный народной педагогикой в произведениях устного народного творчества.

  3. Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, именно поэтому очень важно связать ребенка с творчеством и традициями прошлых поколений. Исстари народ старался все передать детям: традиции, навыки, умение, ремесла и т.д. Но люди старшего поколения интуитивно понимали, что важно не только передать весь свой опыт, но  и пробудить в детях желание что-то сделать самим: сочинить, за­петь, преобразовать уже имеющиеся готовые, кем-то найденные и открытые образцы.

  4. Воспитание художественных, творческих способностей детей является в наши дни одной из наиболее актуальных задач педагогов, родителей и всего взрослого населения нашего общества.

  5. Чуть ли не главной проблемой в сказках на детскую тему является проблема отцов и детей. Эта проблема является краеугольным камнем и во многих других жанрах народного творчества. В сказках заложен богатейший нравственный потенциал, перекликающийся с незыблемыми духовно-нравственными корнями русского народа.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава II. Сказка в системе воспитания дошкольников: методический аспект

  2.1 Воспитательный потенциал народной сказки

  Фольклор во всем многообразии своих проявлений составляет неотъемлемую часть культурного наследия человечества. Передаваемый из поколения в поколение, усваиваемый благодаря подражанию или изучению, фольклор находится в вечном движении. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения та большая роль, которую всегда играла в развитии человеческого общества устное слово. В народно-поэтическом творчестве всех народов почетное место занимают сказки.[9]

  Желание и необходимость слагать для детей сказки, чтобы поделиться мудростью предыдущих поколений, столь же древнее, как и первые проявления культуры человечества. Сказка ярче и показательнее, чем другие жанры устного народного творчества, демонстрирует национальное своеобразие фольклора, которое в немалой степени определяется традициями народа. В сказках находит отражение животный и растительный мир той страны, где эти сказки появились. Мы находим к них предметы национального быта, одежды, обнаруживаем обычаи народа, и, самое главное, черты национальной психологии.

  Н.А. Добролюбов говорил о том, что сказка прежде всего необходима как бесценный материал, характеризующий той или иной народ. Он призывал увидеть и раскрыть в сказках духовные интересы и стремления народных масс и подчеркивал целесообразность изучения сказок в неразрывной связи со временем и средой, в которых они были сложены. Маленькому человеку сказка, будоражащая воображение и в образной форме передающая опыт многих поколений, просто необходима, дабы подготовиться к встрече большим миром, где могут ждать испытания не менее трудные, чем у фольклорных героев. М. Горький, отмечавший благотворное влияние устного народного творчества на совершенствование нравственных качеств человека, подчеркивал, что лучшие черты человеческого характера проявляются в сказках более ярко и красочно.

  Этические категории народной педагогики в сказке для детей.

  Интерес к истокам фольклора возрос, а значит и вырос интерес к народной педагогике. Интерес представляет вопрос, как используются этические категории народной педагогики в сказке для детей.

  Устное народное поэтическое творчество для литературы это не только богатейший арсенал сюжетов, образов, мотивов, поэтических приемов, но и энциклопедия народной педагогики, которая вовлекла детей в сферу искусства и воспитания с ранних лет, подготавливая к жизни в мире взрослых. Из всех фольклорных жанров сказка оказалась наиболее универсальным средством воспитания. Она привила детям основные понятия нравственности, учила их разбираться в сложном переплетении социальных взаимоотношений в обществе, приобщая к народному искусству, воспитывала фантазию, развивала воображение. Литературная сказка, ориентируясь на жанровую специфику и функциональную неоднозначность народной сказки, в числе прочего взяла на себя педагогическую и воспитательную функцию.

  Сказка выводя главных героев, апеллировала к вековым непреходящим нравственным ценностям русского народа, воплощенным в фольклоре. Готовность помочь человеку, чувство долга, трудолюбие, честность, доброта, стремление к счастью имеют одинаковую ценность для современного общества и для людей, живших в давно прошедшие времена, которые причудливо рисует сказка.[10]

  От народной педагогики сказка берет игру словами, ритмом, рифмой. Богатый материал в этом отношении дает детский фольклор: песенки, заклички, дразнилки. Сказка с ее игровой природой прекрасно усвоила и переработала этический багаж, накопленный народной педагогикой в произведениях устного народного творчества. Сказка обогащает новыми впечатлениями и убеждает в единстве этических законов сказки и реальной жизни, в незыблемости основных этических категорий, которые есть ни что иное, как «фундамент культуры народа».

  Эстетическая жизнь ребенка замечательна своим   универсализмом — и этим наиболее отлична она от эстетической жизни
  взрослых: все прекрасное, в какой бы ни было оно форме, при­влекает и увлекает дитя. Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и
  лепку, и танцы, и сценические представления. Ребенку совершенно
  чужда черта, столь часто встречающаяся у взрослых: дитя не знает нa­
  примере сосредоточения на одном-двух видах искусства - оно любит все виды искусства. Среди нас, взрослых, не так мало людей, которые поменяются прекрасному, когда оно предстает лишь в определенной форме — одни любят поэзию и равнодушны к музыке, к живописи, другие любят живопись, скульптуру, но не любят поэзии и т.д. Дитя же
  любит все прекрасное — и эта универсальность эстетических интересов ребенка находит полное свое выражение в универсальности эстети­ческой активности у детей: дитя любит и рисовать, и петь, и лепить, и
  слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать. Ничто пре­
  красное не оставляет дитя равнодушным... Созревая, становясь взрослыми, мы теряем эту универсальность, нередко эстетическая жизнь в
  нас совсем замирает и тускнеет. — Другая, в высшей степени характер­ная черта детской эстетической жизни заключается в творческом
  се характере: дитя никогда не может ограничиться эстетическим восп­риятием, как это сплошь и рядом мы наблюдаем у взрослых, — дитя
  неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему
  средствами.

  Остановимся еще на очень важном проводнике эстетической жизни в ребенке — на сказках. Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобра­зие детского миропонимания (оно, конечно, есть у детей!), которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и... художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни и природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственной интуицией, живым, убедительным восп­риятием. Мы приводили уже рассказ у Селли, когда одно дитя пожале­ло неподвижно лежавший камень («Бедный камень, как ему должно быть скучно всегда лежать на одном месте») — это может служить хо­рошим примером детских интуиции. Чудесные стихи Лермонтова:

  «Ночевала тучка золотая

  На груди утеса великана...»,

  Вероятно, ближе всего и понятнее именно детям с их чувством жизни в природе. Это чувство жизни в природе, по мере роста процессов эйективации, все более нуждается в интеллектуальном оформлении — и сказки как раз и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок — это работа детской фантазии: будучи органом эмоцио­нальной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства.

  Обычно считают, что различие между мифом и сказкой заключает­ся в том, что, слушая сказку, мы сознаем, что в ней говорится о чем-то недействительном и «сказочном», тогда как миф есть лишь наивная форма научного объяснения, принимаемая совершенно серьезно. В этой характеристике правильно схватывается различие сказки и мифа и их зрелую пору, правильно выдвигается на первый план различная психическая установка в обоих случаях. Однако было бы ошибкой не замечать именно генетической близости сказки и мифа — и это имеет особое значение для того, чтобы войти в понимание детского мира: миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным со­знанием различия мира действительности и мира фантазии.

  Характерным отличием «сказочного сознания» Бюлер считает то, что сказка «чужда действительности». Это, конечно, верно, но это не­полно и потому не вскрывает сущности «сказочной установки». Ска­зочный мир, как и сфера игр, как и сфера искусства, конечно, отличен от действительности, но он обладает в то же время каким-то устойчи­вым бытием, про которое можно сказать словами Лейбница, что оно, как и материя, — phaenomenon bene fundatum.

  Обратимся к краткой характеристике детского сказочного мира. Первые сказки, как это справедливо отмечает Бюлер, связаны с личностью самого ребенка: матери, няни хорошо это чувст­вуют и начинают первые сказки так: «жил-был мальчик такой, как ты...». В этих сказках невольно повествуется о том, что переживает ди­тя — сказка как бы воплощает в образе то, что есть в душе ребенка. В сказочном материале выступают люди, животные, вещи — знако­мые ребенку — и эти сказки звучат для ребенка, как рассказ о чем-то вполне реальном. Помню, как я рассказывал своему племян­нику 4-х лет о лошади и ее жеребеночке и потом сам забыл подробно­сти рассказанной сказки — и это было ужасно обидно мальчику, кото­рый все добивался, чтобы я рассказал ему о жеребеночке: утеря подроб­ностей сказки была так же горька мальчику, как утеря чего-то реально­го... Справедливо говорит Селли, что для детей слова имеют глубокую и таинственную связь с вещами, названием которых они являются: дети глядят на слова как на символы вещей; они боятся некоторых слов, ве­руют в волшебную силу других. Мы имеем здесь дело с настоящей ве­рой в волшебную силу слов. Бюлер, который не разделяет этого взгляда Селли, сам признает, что в мире сказки нет ничего невозможного для ребенка. Здесь действительное и чудесное так сплетаются одно с дру­гим, что нам это представляется непонятным, — между тем здесь нет никакой загадки, если вспомнить, что сама действительность понима­ется мифологически.

  По Штерну, своеобразная сказочная установка может быть наблюдаема уже в начале третьего года жизни. Для характеристики сказоч­ного мира ребенка неоценимое значение имеет мало еще изученное собственное сказочное творчество ребенка. По Штерну, первые сказки, сочиняемые детьми, не имеют ничего общего с лично­стью ребенка — и это нисколько не противоречит указанному вы­ше типу первых сказок, которые рассказываются ребенку. Окружаю­щие дитя взрослые невольно приближают сказку к миру внутренних переживаний ребенка, ибо без этого дитя не может заинтересоваться сказкой: дело идет не о личности ребенка, а о его чувствах, лич­ность же и там иная, но только близкая (с тем же именем, таких же лет и т.д.) Собственные сказки детей представляют рассказы о детях, о жи­вотных, которым вкладываются такие же чувства, какие испытывает и дитя. По Штерну, собственное сказочное творчество начинается на 4 году жизни, а новый тип сказок о самом себе («когда я буду боль­шой...») начинается около 5 лет. Впрочем, фантастические рассказы о себе (без своеобразного сказочного стиля) встречаются и раньше.

  Одна из основных задач дошкольного образования — развитие способностей ребенка (а не передача ему знаний, умений и навыков). Это стало достаточно очевид­ным только в настоящее время. Однако при этом доказательстве встала весьма острая проблема. С одной стороны, при построении развивающих занятий педаго­гу необходимо следовать логике развития способностей ребенка, понимаемых преж­де всего как обобщенные способы ориен­тировки практически в любом материале (речь идет об общих способностях ребен­ка). С другой — сам материал, сами виды деятельности, в процессе овладения кото­рыми и происходит развитие способностей ребенка, имеют собственную логику дви­жения и собственные закономерности. Поэтому задачи по развитию умственных способностей ребенка следует особо тща­тельно сочетать с задачами усвоения им самого материала. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решить самые различные познавательные и твор­ческие задачи, будут средства. Естествен­но, когда вопрос касается детей дошкольного возраста, то речь можно вести только об образных средствах, конкретнее, модельных представлениях. Доказательство тому — многолетние исследования, прове­денные под руководством доктора психо­логических наук, профессора Л.А. Венгера.

  Модельные представления позволяют ребенку выделять в образном плане те свойства действительности, которые суще­ственны для решения задачи. Модель схема фиксируют соотношение частей в предмете, предметов между собой или даже последовательность основных дейст­вий, ведущих к достижению цели. Исполь­зование модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что в свою очередь раскрывает перед ним объектив­ную «логику» строения предметов, дейст­вий и событий. Построив модельное пред­ставление, ребенок тем самым открывает для себя эту «логику».[11]

  Подобный структурный подход к анали­зу развития образных средств познания ребенка оказывается, на наш взгляд, сопо­ставимым со структурным подходом к сказкам, разработанным В.Я. Проппом. Согласно его концепции, все сказки отли­чаются некоторыми структурными зако­номерностями, т.е. независимо от сюжета, деталей сказки имеют общие типы строе­ния. В.Я. Пропп выделяет четыре основ­ных типа. Первый — кумулятивная сказка, в которой происходят многократные, на­растающие повторения действий («Тере­мок», «Рукавичка», «Репка» и др.). Второй тип — сказки о животных. Здесь основные действия как бы присоединяются друг к другу, совершаются одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье», «Лиса, заяц и петух»). Третий — новеллистические, или бытовые сказки. Они так же, как и сказки о животных, не имеют четко выраженной структуры (наличествует рядоположенность отдельных эпизодов). Как правило, их герои — реальные люди.

  И, наконец, четвертый тип — волшебная сказка, имеющая четкую структуру в виде вполне определенной и обязательной по­следовательности действий. В.Я. Пропп называет их функциями сказки и считает, что в волшебной сказке («Царевна-лягуш­ка», «Перышко Финиста, ясна сокола», «Сказка об Иване-царевиче, Жар-птице и о сером волке» и др.) последовательность функций всегда одинакова и что объеди­няет все сказки именно структура как определенная последовательность основ­ных событий. Практически всегда волшеб­ная сказка начинается с какой-нибудь «беды» — нарушения запрета, похищения, разлуки. Затем появляется герой, отправившийся на поиски. И на своем пути дарителя, который передает ему волшебные предметы, и т.п. Какие-то действия могут быть пропущены или изме­нены, но структура всегда сохраняется.[12]

  Анализ данного подхода позволил пред­положить: введение наглядного моделиро­вания в процесс ознакомления детей с содержанием сказки может вести к пони­манию ее основных событий, к прослеживанию и выстраиванию «логики» действий. Это — с одной стороны, с другой — использование наглядных моделей — путь развития умственных способностей ребен­ка, в процессе которого внешние модели и действия с ними переходят во внутренний план и становятся модельными представ­лениями, ориентирующими малыша в свя­зях и отношениях действительности.

  На занятиях по теме «Сказка» мы ис­пользовали три основных вида моделиро­вания в соответствии с различными струк­турами сказок, которые вводили постепен­но, начиная с младшей группы. Естествен­но, прежде всего мы читали детям само произведение, обсуждали его, частично разыгрывали, отмечали средства художе­ственной выразительности.

  Первый используемый вид модели — сериационный ряд (постепенно увеличивающиеся полоски и кружки раз­ной длины и величины), соответствующий структуре кумулятивной сказки. В качест­ве примера приведем план занятия, прове­денного в младшей и средней группах.

  Программное содержание. 1. Развитие умения использовать замести­тели персонажей сказки. 2. Развитие пони­мания сказки на основе построения на­глядной модели.

  Материал: текст сказки «Репка». У каждого ребенка по шесть полосок разной длины и по одному желтому кружку.

  Ход занятия:

  Детям читают сказку «Репка», задают вопросы по содержанию (имеется в виду последовательность появления персона­жей). Затем пересаживают за столики, на которых подготовлен материал — заме­стители — для игры в «Репку». Распреде­лив заместители по назначению, воспита­тель пересказывает сказку, а дети состав-модель, т.е. по ходу действия выкладыва­ют желтый кружок и последовательно полоски разной длины — от большой к маленькой.

  Занятие можно разделить на два: на первом — читают, обсуждают, разыгрыва­ют сказку, на втором — моделируют содержание.

  Наглядная пространственная модель по­зволяет детям понять «логику» текста. Доказательство тому — наши занятия. До моделирования содержания большинство детей на вопрос: «А кого надо позвать, если мышка не поможет вытянуть репку?» — отвечало: «Медведя, он сильный» (от­правная точка — непосредственная оценка силы). И совсем иной ответ ("Позвать мышку") звучал, когда дети начинали действовать в «логике» сказки.

  Второй вид — двигательное моделирование как воспроизведение основной последовательности действий сказки — используется при ознакомлении со сказками о животных. Приводим при­мерный план занятия в младшей и средней группах.

  Программное содержание. 1. Развитие умения подбирать заместителя по заданному признаку (по цвету). 2. Построение двигательной модели сказки по ходу изложения.

  Материал: текст сказки «Лиса, заяц и петух». У каждого ребенка кружки одинаковой величины и разных цветов: белый, оранжевый, серый, коричневый, красный.

  Ход занятия

  Воспитатель рассаживает детей за сто­ликами и сообщает: «Будем играть в сказку «Лиса, заяц и петух». (На предыдущем занятии сказку читали, обсуждали и час­тично обыгрывали.) Но сначала выберем кружочки, обозначим соответствующим цветом каждый персонаж». Воспитатель последовательно спрашивает каждого, ка­кого цвета кружок представляет данный 5 персонаж и почему. В случае затруднения помогает определить правильный выбор.

  Затем читается сказка, а дети с помощью своих кружков разыгрывают ее основные действия.

  В чем ценность подобных занятий? Дети учатся самостоятельно разыгрывать сказ­ки, пересказывать их, гибко сочетая «логику» с эмоциональной и художественной выразительностью.

  Третий вид — временно-прос­транственная модель, соответствующая структуре волшебных сказок.

  Примерный план занятия по сказке «Хаврошечка».

  Программное содержание. 1. Развитие умения составлять модель,. сказки. 2. Развитие умения пользоваться _т    наглядной моделью.

  Материал. Текст русской народной, сказки «Хаврошечка». Девять рамочек со стрелками (из бархатной бумаги), одна — без стрелки; фигурки из бархатной бумаги.

  Ход занятия:

  Воспитатель рассаживает детей перед фланелеграфом и говорит: «Мы читали сказку «Хаврошечка», пробовали ее рас­сказать, но справились с трудом, потому что ее содержание охватывает много дей­ствий. Чтобы облегчить поставленную за­дачу, можно составить к ней подсказку».

  Воспитатель размещает на фланелеграфе фигурки-заместители персонажей и решает с детьми, какая фигурка кого будет. Имея перед собой наглядную модель, дети рассказывают сказку.

  Этот цикл занятий учит детей не только строить модель сказки, выстраивая тем самым ее основную «логику», но и позво­ляет перейти к пересказу с сохранением ее художественных средств. Отметим: дан­ные виды моделирования иногда можно использовать не строго с определенным видом сказок, что объясняется собствен­ной закономерностью развития познава­тельных способностей ребенка. Кроме то­го, они применимы и при развитии собст­венной творческой деятельности детей. Исследования показали: продуктив­ное воображение ребенка состоит как бы из двух типов — зарождение замысла и планирование реализации этого замысла.

  Модель в данном случае является средством подобного планирования. Поэтому и задания на развитие воображением охватывали эти три основных вида. Однако сами модели носили упрощенный характер, что позволяло детям создавать собственные структурно организованные сочинения (хотя при этом их, безусловно, ориентировали на созда­ние оригинального замысла, наполненного деталями, с использованием сказочной стилистики).

  Однако знакомя детей со сказкой, важно учить их не только видеть, передавать и обозначать. Затем вставляется первая ра­мочка со стрелкой, и дети с ее помощью, вспоминая начало сказки, определяют не­обходимость соответствующих фигурок. Аналогично заполняются все рамочки. Таким образом выстраивается следующая модель сказки, «логику» основных ее событий, но и как-то относиться к этим событиям, понимать их смысл. Для этого используется другой тип образных средств, которые можно назвать условно-символическими.

  В условно-символических символах фиксируется уже не структура, а опреде­ленное эмоциональное отношение челове­ка к действительности или некоторая обобщенная идея такого отношения, по­скольку их происхождение обусловлено ходом культурного развития человечества. В условно-символическом опосредствова­нии для замещения используется другой предмет, не связанный с замещаемым структурным сходством. Так, орел по некоторым особенностям своего облика и поведения может символизировать силу, связано неоднозначное использование символов.

  В сказке наличествуют символы, многие из которых связаны с историей ее проис­хождения. Естественно, ребенок не может понять эти символы в соответствии с их первоначальным смыслом. Но некото­рые — общечеловеческие — фиксируют­ся, кристаллизуются и передаются сказ­кой. Условно-символические средства ориентируют малыша на понимание отно­шения человека к жизни, на поиск смысла, ценностей и собственной жизненной пози­ции.

  В.Я. Пропп в книге «Русская сказка» пишет: «Народное сознание делит всех героев только на положительных — настоящих и отрицательных — ложных. Ника­кой середины нет. Отрицательный герой наказывается, положительный награжда­ется». И далее: «В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь с ее страстями, алчностью, жадностью, ко­варством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, т. е. широ­чайшая гамма человеческих чувств и ха­рактеров...» Мысль эта вовсе не означает, что сказка прямо задает некоторую мо­раль. Мораль и ценности меняются, но сказка ориентирует ребенка на поиск собственных ценностей, раскрывает неко­торые общечеловеческие ценности.[13]

  Что касается героев сказки, то у В.Я. Проппа мы читаем такую характери­стику: «Это умение понимать состояние и страдание другого существа, сострадание к угнетенным, слабым, требующим помо­щи. Это своего рода гуманность. В связи с этим встает задача развития у детей способности к принятию и самостоятельному использованию услов­но-символических средств. Работа в этом направлении протекает двумя этапами. На первом (младшая и средняя группы) дети подходят к пониманию смысловых харак­теристик отдельных персонажей сказки, что проявляется при обращении к другим, не литературным видам деятельности (на­пример, с помощью выразительных дви­жений могут передавать характер персо­нажей сказки — лисы, зайца, волка, медведя), изменяя настроения в зависимо­сти от хода сюжета. Характеристика пер­сонажа с помощью движений в свою очередь ведет к пониманию условно-сим­волического значения каждого персонажа.

  Аналогичная ситуация возникает на те­атрализованных занятиях, составляющих единый цикл, объединенных сказочным сюжетом и символикой. Подобные занятия в нашем эксперименте проводил взрослый, облачаясь в костюм сказочного персонажа (например, Бабы-Яги или Василисы Пре­красной), а дети погружались в сказку, «проживали» ее, разрешая при этом неко­торые проблемные ситуации, встроенные в сюжет.

  Примечательно, дети до старшего до­школьного возраста не выделяют цент­ральное смысловое событие сказки. Толь­ко к концу старшего дошкольного возраста на вопрос: «О чем эта сказка?» — можно услышать: «О том, как лиса обманула волка» или «О том, как петушок зайчику помог». (До этого дети обычно отвечают: эта сказка про зайчика и лису или про лису и петушка и т.п.)

  
  
  

  2.2 Роль народной сказки в воспитании младшей возрастной группы дошкольников

  
  

  Развивать у детей понимание обобщен­ного смысла сказки можно и в процессе ее обыгрывания, специально организованных обсуждений, близких по смыслу фольк­лорным произведениям, но различных по персонажам. Так, в старшей группе мы обсуждали сказки бр. Гримм «Розаночка и Беляночка», «Бременские музы­канты», С. Аксакова «Аленький цвето­чек», А. Пушкина «Сказку о рыбаке и рыбке», народные — английскую — «Жен­щина, которая жила в бутылке», русскую — «Зимовье». Результат нашей методики на практике: дети- постепенно учились понимать основную смысловую идею сказ­ки. Ранее на обычных занятиях, когда, сравнивая три сказки ("Зимовье").

  В собственном творчестве условно-сим­волические средства дети используют прежде всего на этапе создания замысла. Практически маленькие авторы всегда вкладывают свой смысл в сочиненную сказку, в придуманную ситуацию, расска­зывают о своем отношении к миру, о своих переживаниях. Однако далеко не всегда и не у всех из них это получается. Обычно детские сказки отличаются подражатель­ностью, иногда представляют собой почти точный пересказ знакомых, или же в них разворачиваются события, увиденные или услышанные.[14] И если занятия с моделями структурируют у детей образы воображе­ния, помогают им реализовывать замыслы, то занятия по овладению условно-симво­лическими средствами развивают возмож­ности создания замысла. И вот туг еще раз подчеркнем роль воспитателя, поведение которого должно отличаться гибкостью. Дело в том, что применение условно-сим­волических средств, несмотря на некото­рую заложенную в них общность, дает возможность маленькому автору реализо­вать собственный индивидуальный вари­ант, не совпадающий с точкой зрения взрослого. Поэтому любая ситуация требу­ет своего разрешения, бережного отноше­ния к мнению ребенка, признания его права на индивидуальность. От педагога требуется только одно: развивать способ­ности ребенка, его обобщенные представ­ления о жизни с помощью условно-симво­лических средств сказки.

  Занятия по овладению условно-символи­ческими средствами можно начинать уже с младшей группы. Один из видов занятий
  — дополнение незаконченных историй в соответствии с основной смысловой харак­теристикой персонажа. Начало может быть таким: «Жил-был зайчик, маленький, но очень смелый. Он всегда что-нибудь
  придумывал и всегда находил выход, даже в самом трудном случае. Пошел наш зайчик однажды погулять и видит: на­ встречу идет волк...» В средней и старшей группах другое задание: придумать сказку по заместителям предметов (кружки раз­ных цветов). Дети сами должны опреде­лить смысловое значение заместителя (черный кружок — Баба-Яга, потому что она злая).

  Задание усложняется. Это может быть групповое творчество, довольно сложное по содержанию, или собственное оформ­ление сказки. Примечательно, опираясь на заместители предметов, модели, дети иногда достаточно прямо выражают не только свои переживания, но и некоторые обобщенные идеи. Так, один малыш ис­пользовал образ яблока как символ добра: «Жили-были дедушка и бабушка. Пошли они однажды в лес гулять. Видят: ежик бежит. Яблоко несет. Угостили они ежика морковкой, а он им яблоко подарил. Дедушка и бабушка яблоко съели и все семена в землю посадили. Вырос у них большой яблоневый сад, и все люди при­ходили к ним яблоки собирать. Собирали и говорили им «спасибо» за их доброе дело».

  Огромное значение для развития услов­но-символических средств имеют загадки. Отгадывая или составляя загадки, дети от загадок-описаний предмета переходят к загадкам-метафорам.

  Рамки статьи ограничивают возмож­ность представить последовательность всех этапов работы, однако хочется наде­яться: обозначенные направления помогут осмыслить не только некоторый собствен­ный поиск, но и выйти на новый путь.

  С развитием массового телевидения значительно ухудшилось читательское развитие дошкольников.  По данным исследования О.Л. Кабачек, детского психолога, заведующей отделом Россий­ской        государственной детской библиотеки, это объясняется влиянием следующих факторов:

  1.  Ухудшение общей социокультурной ситуации  в стране (вытеснение книж­ной культуры аудиовизуальными средства­
  ми);

  2.  Нехватка новых методических посо­бий для воспитателей по формированию восприятия художественной литературы в дошкольном возрасте;

  3. У родителей нет времени и знаний для организации систематического совместно­го чтения и обсуждения прочитанного и др.).

  В связи с этим была разработана схема. Она выглядит следующим образом: Название сказки.

  1. Нравственный урок.

  2. Воспитание добрых чувств.

  3. Речевая зарядка.

  4. Развитие мышления и воображения.

  5. Сказка и математика.

  6. Сказка и экология.

  7. Сказка развивает руки.

  Нравственный урок берет на себя нагруз­ку дать чуть-чуть непривычное пояснение: в чем нравственный урок, главный смысл сказки, на что нацеливает она маленького слушателя, читателя, какие моральные уста­новки закладывает в его душе, его созна­нии. Не зря существует поговорка: «Сказ­ка — ложь, да в ней намек, добрым мо­лодцам урок». Выявить этот не всегда напрямую сформулированный «намек», прояснить его суть, дать себе урок — вот главная задача.

  В целой системе методов и средств воспитания до­брых чувств не последнюю роль играют сказки. По многим причинам: дети любят героев, они им становятся родными, близ­кими, а значит, могут и должны стать при­мерами для подражания. Только важно тактично направить мысли и чувства ма­лышей в нужное русло.

  Возвращаясь к сказке, отметим, что в каждом конкретном случае её сюжет об­ращает внимание лишь на отдельные ком­поненты из целой гаммы добрых чувств: или на самоотверженность, или на сопе­реживание. Б этой связи следует обра­тить внимание на значимые в нравствен­ном плане моменты, а именно на то, что: учит детей сравнивать, сопоставлять; формирует привычку доказывать, что это так или иначе; ставит ребёнка на место положитель­ного или отрицательного героя, тем са­мым давая малышу возможность выбора собственной позиции; упражняет детей в синхронном выра­жении чувств и телодвижений, обеспечи­вая значительно более глубокое сопере­живание действиям и поступкам героев.

  Трудно отрицать роль сказок и художе­ственных произведений в воспитании правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют сло­варный запас, помогают верно строить ди­алоги, влияют на развитие связной, логич­ной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную, письменную речь эмоцио­нальной, образной, красивой. На решение этих проблем направлен третий раздел схемы — Речевая зарядка».

  Для развития речи детей необходимо чаще прибегать к методу-придумыванию иных, новых названий известных ска­зок, не искажая идеи произведения. Пример - сказка «Рукавичка». Предлага­ем следующие названия - «Дружный до­мик», «Дед, рукавичка и звери», «Новый домик для зверей", «Как дед потерял ру­кавичку» и т.д.

  Важным является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья бу­дут способствовать следующие приёмы работы со сказками:

  найти ласковые, красивые, сказоч­ные, грустные слова;

  сочинить длинное и в то же самое время смешное слово (к примеру, о лисе — «длиннохвостая», «пушистохвостая»)

  разобрать слова с одинаковым напи­санием, но в различных по смыслу значе­ниях (мука — мука);

  объяснить происхождение слова (за­коулочки...);

  произнести без гласных звуков какое-либо слово и предложить ребёнку узнать его (принцесса).

  Следующим существенным моментом является рубрика «Развитие мышления и воображения». Особо обращаем внимание на развитие ребёнка до такого уровня во­ображения, который помогает ему разли­чать реальную жизнь и фантазии. Вообра­жение очень полезно и важно для до­школьника: оно делает его жизнь индивидуально творческой, неповтори­мой, нестандартной. Здесь предлагает­ся малышам впервые отойти от при­вычных стереотипов и изобрести но­вую сказку или какой-то её эпизод.

  Ещё один метод — объединить два ко­ротких рассказа или две сказки в одну с новым сюжетом. В данном случае актив­ную роль играет и речь, и воображение ребёнка. В этой работе, несомненно, руководителями и организаторами являются  взрослые.

  Следующий метод в общей системе раз­вития мышления воображения — «Поста­новка проблемного вопроса». Детям тра­диционно задаётся масса вопросов по тексту сказок (Куда пошла Красная Ша­почка? Чем закончилась сказка «Мороз­но»?). Но куда полезнее вопросы поис­кового характера (почему, зачем, ка­ким образом, а если бы, всегда ли).

  Теперь о связи сказки и математики («Два жадных медвежонка», «Волк и семе­ро козлят», «Цветик - семицветик» и т.д.). В этой рубрике находят место необычные математические задания, требующие от ребёнка смекалки, умения устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Самые распространённые математические во­просы «чем похожи, чем отличаются».

  Когда ребенок четырех лет и старше познакомится с геометрическими фигура­ми, полезно с их помощью шифровать, мо­делировать знакомые сказки, т.е. прятать героев в фигурки, которые легко можно угадать по форме и величине.

  Работая в этом направлении, взрослый уводит ребят от конкретики и конкретных образов к абстрагированным, т.е. в конечном счете готовит детей к ма­тематической деятельности, только со знаками и числами.

  Одна из важнейших задач, стоящих сегодня на повестке дня, — формирова­ние экологической культуры детей, на­чиная с самого раннего возраста. При­чём доброй основой служат знания до­школьников об окружающей нас природе. Исследования в этой области убеждают в том, что в большинстве своём пред­ставления о природе поверхностны и отрывочны — они явно не способству­ют осознанной природоохранной дея­тельности. Сказка сама подсказывает, ка­кой же вопрос или задание дать детям в рубрике «Сказка и экология». Так, говоря о природе, важно не упустить объяснение эволюции, динамики развития предмета или явления. Возьмём, к примеру, семя яблока и вместе с ребёнком проследим его динамику: семя — дерево — цвету­щее дерево — плоды — варенье и т.д.

  Фольклорная научная экспедиция Саратовского госуниверситета в 80-е годы обследовала северо-западный район Саратовской области. Богатый в прошлом сказочными традициями ночниками, которые "одну сказку подряд несколько вечеров рассказывали", район этот, казалось поначалу, совершенно утратил прежнюю традицию. Сказки записывали, но количество их не было существенно интересным, пока в сферу обследо­вании не попало село Баклуши. Оно замечательно не только тем, что здесь сохранили народную сказку настоящие сказочники О.С. Волынкина, Е.П. Каткова, И.Е. Миронов, и их четырнадцатилетние внуки Галя Волынкина и Таня Каткова, двенадцатилетний Саша Миронов. В этом селе записаны  сказки от 7 взрослых и 12 детей, но особый интерес представляют творческие связи поколений Волынкиных, Катковых и Мироновых.

  Репертуар Ольги Степановны Волынкиной состоит в основном из волшебных сказок, хотя знает она и сказки о животных, но считает их "мелкими". Ее сказки всегда сложные, сюжетные контаминации часто оригинальны. Она ценит поэ­тичность, красоту сказки, ее традиционную обрядность – длительность, формульность, рифмованные выражения и т.д. Ольга Степановна подчеркивает в сказке нравственные, моральные начала. Она рассказывает очень артистично. Помнит их от деда. Сама девочкой ходила рассказывать сказки "за кусочек сахару". Говорит она складно, легко вставляя в  речь поговорки.

  В волшебной сказке "Про Змея Горыныча" Миронов сохраняет волшеб­ную обрядность, подчеркивает длительность времени, повторения. Особенностью его волшебной сказки является стремление обнаружить психологическое состояние героя: "И почувствовал Ивач-Царевич, что попал в беду. Заплакал"; "А душа болит". Совершенно в ином стиле рассказывает Миронов "Нестерку": "Жил-был Нестерка, детей шестерка, работать ленится, воровать боится, не знает, чем кор­миться". Диалоги героев Иван Ефимович передает в лицах, отмеча­ет' реакцию слушателей, сам смеется с ними. Е.П. Каткова вспомни­ла: "Сама сказки знаю от дедов. "Ах, козюлька, ну лезь, сказку расскажу". На печку залезешь - рассказывали. Какое рукомесло родители знают - такое и ты знаешь". Сейчас она рассказывает своим внучкам.

  Исследователи отмечали, что существует скрытый, латентный период хранения фольклора, который падает на время зрелости и физической и социальной человека. Сотрудники экспедиций 20-х годов, записывая сказки от старых людей, сокрушались, что с ними уходит сказочная традиция. Тогда О.С. Волынкина и Е.П. Ка­ткова были детьми. Можно предположить, что и их внучки, став бабушками, передадут по наследству свое сказочное богатство. И так сохранится традиция. Внучки Катковой и Волынкиной и внук Миронова знают почти все из репертуара своих бабушек и расска­зывают сказку очень близко к услышанному тексту, стремясь не надшить особый сказочный лад. Галя Волынкина дорожит нарядно­стью бабушкиной сказки и в ее передаче характерные и естествен­ные для стершей Волынкиной речевые обороты становятся "крас­кой" сказки: "схватили, его, милака, и повели к царю", "обратал он коня".

  Особенный инте­рес вызывает в детской среде и ценится сказка волшебная. Слушая ее, легко включаются в нее, сопереживают. В волшебной сказке детей захватывает острота развития событий и фантастика. В 30-40-е гг. записывая фольклор в Саратовской области, Т.М. Аки­мова отмечала, что в сказке фантастика потеряла свое прежнее значение, потускнела, поблекла и явно идет на убыль. Может быть, интерес к фантастике в сегодняшней жизни активизирует внимание к ней и в сказке.

  Фольклоризм современной литературной сказки для детей и ее воспитательное значение.

  Фольклор, как и другие виды искусства, является составной частью духовной культуры народа. Русский фольклор в жанровом от­ношении разнообразен. Здесь мы находим былины и лирические песни, сказки и разного рода обряды, пословицы и поговорки. Издревле в детской аудитории была популярна сказка, особенно такие ее разно­видности, как сказка волшебная: и сказка о животных. Современные дети встречаются с народной сказкой уже в младших и старших груп­пах детского сада и в семье. В этом возрасте им близки и понятны сказки о животных. Знакомство с русской сказкой продолжается и в начальной школе. Учащиеся 1-3 классов знакомятся теперь и волшебной сказкой. В средней школе знакомство с фольклором ограничивается четвертым и пятам классами, когда учащиеся изучают две волшебные сказки: "Иван - крестьянский сын и чудо-юдо" и "Царевна-лягушка". Таким образом, наши дети к 10-11 годам доста­точно хорошо знакомы с русским сказочным фольклором, с его нрав­ственными ценностями.

  Литературная сказка своими корнями уходит в сказку народ­ную и во многом следует ее традициям. Под фольклоризмом литера­турной сказки мы понимаем использование писателем-сказочником в своем произведении элементов композиции и сюжета, мотивов, образов, а также лексики и фразеологии, присущих русской народ­ной сказке. Популярность в детской аудитории русской волшебной сказки и сказки о животных обусловила появление таких разновид­ностей литературной сказки для детей, как сказка фантастическая (волшебная) и сказка о животных.

  Современная литературная фантастическая сказка органичес­ки вводит в свою структуру фольклорные сказочные образы (Баба Яга, Кашей Бессмертный, Змей Горыныч, Василиса Премудрая и др.).

  
  

  КОЛОБОК

  Русская народная сказка.

  Нравственный урок

  Не верь речам, где меду с лишком, не будь самоуверен слишком.

  Воспитание добрых чувств.

  Как помочь колобку? Кому из героев сказки хочется спасти колобка?

  Сказка и математика.

  Зашифруйте сказку с помощью геометрических фигур.

  Речевая зарядка.

  Попробуйте с помощью определений со­ставить представление о колобке (какой он?)

  Как изменить название сказки?

  Пошлем телеграмму колобку.

  Отражает ли смысл сказки пословицы: «Лиса и во сне кур видит», «Чужая душа — потёмки»?

  Сказка и экология.

  Придумайте, как колобку изменить цвет, чтобы его не было видно зимой, ле­том, осенью: стать белым зимой, зеленым — под цвет травы — летом, желтым — под опавший лист — осенью...

  Развитие мышления и воображения.

  Сочиним сериал про колобка: Я спасаю колобка; Колобок-невидимка, Колобок ме­няет цвет... История про колобка в Ново­годнюю ночь и т.д.

  Сказка развивает руки.

  Сделайте самодельную книжку о колоб­ке с помощью рисования, аппликации;

  Попробуйте вместе с мамой, бабушкой испечь колобок.

  Угостите им друзей

  СКАЗКА О ЦАРЕ САЛТАНЕ

  (по сказке А.С. Пушкина)

  Нравственный урок

  Не хлебом единым жив человек.

  Воспитание добрых чувств.

  Какая из сестриц вам милее? Почему?

  Сказка и математика.    

  В каких сказках встречается число 3? Придумайте с этим числом задачу.

  Речевая зарядка.

  Этимология слов «богатырь», «светли­ца», «ткачиха».

  Почему царь выбрал третью сестрицу?

  Кому вы хотите написать письмо: царю или одной из сестер?

  Как мы сейчас говорим: не девица, а ..., не сестрица, а... Почему царицей быть хо­рошо?

  Подходит ли к сказке пословица «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело де­лается»?

  Развитие мышления и воображения.

  Придумаем «салат» из сказок: «Поехали сестрицы вслед за царем, а навстречу им кот в сапогах.

  Сказка развивает руки.

  Изобразите с помощью открыток и дорисовки, третью сестрицу.

  ХАВРОШЕЧКА

  русская народная сказка

  Нравственный урок

  Как проживешь, так и прослывешь.

  Воспитание добрых чувств.

  Больше всего в сказке мне нравится... Кто? Угадайте!

  Я восхищена Хаврошечкой и хочу ее назвать по-другому: Трудолюбочка, а как бы вы ее назвали?

  Речевая, зарядка.

  Придумаем новое название сказки.

  Ласково ли названа главная героиня?

  Как понимать выражения: «Работой за­морили», «Яблочко наливное», «Листья шу­мят золотые» и «Веточки гнутся серебря­ные»?

  Перескажите сказку (каждый по 2 предложения).

  Подходят ли к сказке фразеологизм и пословица: «Засучив рукава»; «Нет худа без добра»?

  Развитие мышления и воображения.

  Чем похожи и чем отличаются сказки «Хаврошечка» и «Золушка»?

  Внесение новой ситуации в сказку: вы­росла не волшебная яблоня, а...

  Сказка и математика.

  Составьте задачку про одно-, двух- и трехглазку.

  Сказка и экология.

  Какую пользу приносит корова в сказ­ке? А в жизни? Нравится ли вам обраще­ние Хаврошечки к коровке: «Коровушка-матушка»? А как ещё ласково назвать ко­ровку?

  Сказка развивает руки.

  С помощью схем изобразите сказку.

  
  

  2.3 Роль сказки в воспитании средней возрастной группы дошкольников

  Психологи начала XX века обращали внимание на синдром бесконфликтности. Синдром состоит в привычном для детей 4-5 лет неприятии неблагополучных ситуаций, несчастных случаев, «страшных концов» сказок, стихотворений... Дети этим синдромом часто поправляют взрослых: «Нет, Баба Яга не утащила Иванушку!», «Серый волк не съел бабушку, он просто ее спрятал» и т.п. Это не должно насторожить родителей и воспитателей, намеренно уберегающих своих чад от всевозможных негативных впечатлений, руководствуясь соображением «всему свое время».

  Для тех родителей и воспитателей, которые специально ограждают малышей от всего «плохого», приведенный выше пример не является предосудительным. Они рассуждают примерно так: рано или по­здно, посмотрев тайком телевизор или услышав «страшилку» от соседских де­тей и т.п., ребенок все поймет сам. К со­жалению, так происходит не всегда. Ре­бенок с «бесконфликтным» воспитани­ем, столкнувшись со злом и жесто­костью, как правило, не знает, как себя вести, если зло и жестокость направлены на него лично, а тем более - если они задевают кого-то находящегося рядом. Глядя на сохраняющего олимпий­ское спокойствие малыша, рядом с ко­торым сверстники играют в то, как че­ловека переехал поезд, или дерутся из-за игрушки, невольно задумываешься: а не это ли путь к равнодушию и социаль­ной незрелости?

  Удивительно, насколько порой жес­токи самостоятельные игры дошколь­ников, насыщенные убийствами, разру­шениями, катастрофами и т.п. Удивительно и другое: как они уживаются с придумываемыми на занятиях сказками, в которых персонажи из разных
  сказочных сюжетов живут дружно, весело и богато.

  С одной из подготовительных групп на этапе создания сюжета используется «Волшебная палочка»: каж­дый ребенок сочиняет одно-два пред­ложения, связанные по сюжету с преды­дущими, придуманными другим ребен­ком. Например. «Жила-была Лиса... По­шла на в лес погулять... Увидела Колоб­ка: съела... Потом к ней пришел Волк. Они пошли гулять... Увидели малину. И съели... Потом пошли домой. Чай пить... Поели сушек. А еще поели сухарей... А потом нашли мышку. Они ее тоже съе­ли... и т.д. по цепочке.

  Опыт показал: нельзя преуменьшать роль фольклора в детском развитии, не­смотря на моду на «Бэтмена», «черепа­шек Ниндзя» и т.д. Да, сегодня достаточ­но типична такая ситуация: ребенок ехидно усмехается, услышав название русской сказки, а предложение сыграть роль, например, Иванушки в игре «Избушка на курьих ножках» вызывает про­тест - Дурачком быть, что ли?» Однако вспомним: фольклор (не только русский) является идеально доступным для ребенка носителем основных мораль­но-этических категорий определенно­го народа, национальной ментальности и сосредоточием того, что в культуроло­гии называется «актантными моделями» - носителем основных моделей поведе­ния людей и типов взаимодействия между ними.

  Известно, что социализация проис­ходит в процессе педагогического воз­действия, организованного взрослыми с целью приобщить ребенка к культуре того общества, где ему суждено жить. Мы считаем, что на этапе дошкольного детства важно сформировать у детей умение организовать деятельность и общение по присущим им законам, а также взаимодействовать с окружа­ющими с учетом своих интересов и интересов партнеров по общению.

  Народные сказки, особенно волшеб­ные, где обязательно присутствуют сверхъестественная сила и персонажи-«вредители», аккумулируют в себе бога­тый материал, на основе которого до­школьники способны усвоить типич­ные образцы и модели поведения, опре­деляемые не только сложившейся ситуа­цией (Иванушку посылают за Жар-Пти­цей, Василису Премудрую похищает Ко­щей, Баба Яга помогает царю и т.п.), но и характером персонажа. В жизни челове­ку приходится много раз за менять свои социальные роли сообразно с теми ролями, которые берут на себя другие люди.

  Детям легче понять это через сказку, через игру в театр, где каждый может «поиграть в образ», выбрав адекватный способ общения и взаимодействия с дру­гим ребенком-персонажем. Игра в те­атр, в отличие от традиционной театра­лизованной деятельности, предполага­ет творческую свободу ребенка, его как бы «отстранение» от роли: ребенок по­нимает, что он не Иванушка, а Дима, ко­торый в Иванушку только играет и волен выйти из игры-роли в любой момент, чтобы, например, принять роль Кощея.

  Отлично, если воспитатель активно включается в игру в театр как партнер, но, чтобы организовать такую игру, недостаточно выбрать сказку и  смоделировать сюжет по желанию детей. На наш взгляд, этим можно достичь лишь поверхностного усвоения фабулы, без проникновения в суть конфликта и без поиска оптимального поведения персонажей в игре-драматизации. Опыт показал, что продуктивный процесс воспитания в целях социализации ребенка должен начинаться с его комплексного включения в мир фольклора. Под этим мы имеем в виду систематическую работу над какой-либо темой в курсе «Театр» в старшей подготовительной к школе группах. Эта работа не предполагает того, что на выбранной (или сочиненной) для игры-драматизации сказке ребенок «зациклен», т.е. сюжет сказки обязательно будет включаться во все виды деятельности: выбрали «Теремок» - лепим для «Теремка» и рисуем «Теремок», песенки поем про «Теремок». Ни во что иное это не выливается, кроме как   и репетиции-шлифовки одного и того же... но там, где есть принуждение, нет творчества, нет свободы, наоборот, целесообразно, чтобы занятия музыкой, изобразительной деятельностью, танцами, пластикой, театром носили разнотемный характер, однако цель занятий должна быть единой - включить у ребенка в процесс активного освоения фольклора, привить умение оперировать основными единицами сюжета.

  В программу по ознакомлению с художественной литературой необходимо включать как можно больше прибауток, стишков, скороговорок, игр (для младших детей), волшебных сказок (для подготовительной к школе группы). В анализ произведения полезно включать обсуждение поведения персонажей, обстоятельств произошедшего, сочинение конца сказки (до того, как финал детям стал известен), а также представление ребенком себя на месте какого-либо персонажа и проигрывание сказочных ситуаций. На занятиях по музыке можно не просто разучивать народные песенки, хороводы и т.п., но и попробовать представить, в каком спектакле можно использовать ту или иную мелодию, песенку. Занятия изобразительной деятельностью могут включать в себя элементы орнамента национальных   костюмов, посуды, мебели, также импровизацию - «игру на бумаге» по теме задуманного спектакля. Большой бедой для многих детских садов с эстетичес­ким уклоном является то, что можно назвать «клишированием». Ор­наменты не составляют, а раскрашива­ют по шаблону. Сказки читают по ро­лям с неправдоподобным изменением голоса. Театральные постановки изоби­луют кривлянием. Неспособность разговаривать с ребенком как с равным часто приводит к «сюсюканью» (не только в словах), при этом взрослый упускает из виду, что любая фальшь в голосе и поведении обязательно фик­сируется ребенком.

  Детям раздают карточки с картинка­ми изображающими тех персонажей, которые участвуют в выбранном для по­становки сюжете. Сюжет заранее делит­ся воспитателем на смысловые фраг­менты В каждом из них участвуют два-три персонажа, которые взаимо­действуют на основе внутреннего кон­фликта, столкновения интересов и по­иска путей разрешения конфликта (на­пример, эпизод сказки «Царевна-лягуш­ка», где братья Ивана потешаются над его невестой, которая должна испечь хлеб. Воспитатель предлагает детям, получившим роли, объединиться в «ко­манды» в соответствии со смысловыми эпизодами: «Сядьте, пожалуйста, вместе, царь Иван и царевна», «Объединитесь, Иван, царевна и Кощей» и т.д. Разумеет­ся, в группе много Иванов и других пер­сонажей - столько, сколько нужно для работы. Каждая такая команда получает один большой лист бумаги, одну короб­ку с карандашами и одну с красками, ки­сточки и баночки с водой. Ребенок имеет право рисовать в общей «картине» лишь того персонажа, карточку с изображе­нием которого он получил. На рисунке персонажи должны взаимодействовать, находиться в определенных позах по отношению друг к другу.

  Все инструкции необходимо давать с применением эвристического метода: «А что если мы создадим картины для наше­го спектакля!», «Интересно, какой рису­нок получится, если изобразить, как ца­ревичи пускают стрелы вдаль?». Так, включаясь в общую творческую деятель­ность без принуждения, дети объединя­ют свои усилия в условиях, когда выбор партнера происходит практически слу­чайно. Это важно, поскольку если в ко­манде Миши в качестве царевны окажет­ся Галя, с которой он никогда не играл, а не его подружка Юля, которой досталась роль Кощея, то Мише придется аккумули­ровать все свои способности, чтобы на­ладить общение с Галей. Иначе работа не пойдет на лад, и команда «проиграет».

  Кроме того, дети «принимают» свою роль, ведь в процессе создания эскиза они активно обсуждают, кто кого рисует и в какой позе, что происходит на ри­сунке. Ограничение по времени также создает условия, которые влияют на ха­рактер взаимоотношений детей, на гиб­кость поведения в конфликтных ситуа­циях, на умение распознать цели и жела­ния партнера и поступать согласно объ­единению их со своими целями и жела­ниями. Иными словами, дети учатся ид­ти на компромисс в рабочей атмосфере.

  Хотелось бы отметить преимущества командной работы над созданием и ос­воением сюжетов «под началом» взрос­лого. Без излишней опеки дети активнее усваивают опыт принятия самостоя­тельных решений и продуктивного вза­имодействия. Взрослый в этом случае может выступать как партнер, входя­щий в одну из команд: вносить предло­жения, высказывать пожелания, но обя­зательно слушать и уступать.

  А эту сказку мы сочиняли вместе с детьми подготовительной к школе груп­пы (в ней участвовали персонажи, кото­рых мы вылепили).

  «Жили-были дед и баба. Не было у них детей. Узнала про это цыганка, пришла к ним домой и сказала: «Хотите, я нагадаю вам ребеночка?» Но дед с бабой не захотели ее слушать и прогнали. В это время рубили дровосеки лес и нашли под кустом     какой-то сверток. Посмотрели, что внутри - а там ребенок. Знали они, что дед с бабой хотят ребеночка, и отнесли им сверток. 'Гам оказался мальчик. Дед с бабой обрадовались и назвали его Терешечка. Вырос Терешечка и стал ходить в лес вместе с дровосеками. Завелись у них в доме мыши, и сказал Терешечка: «Пойду в лес, принесу ежика, они мышей едят». Так и сделал, и стали они вместе жить. Пришла к ним однажды цыганка и сказала: «Отдавайте мне Терешечку, это мой ребенок, это я вам его дала».Бабка с дедом не согласились, тогда цыганка украла Терешечку. Она была колдунья. Заколдовала его так, что Терешечка всех своих друзей и про все хорошее за­был. И посадила его в клетку. Кто до нее до­тронется - тот окаменеет.

  Услышали дровосеки, как плачут дед и баба, пришли и спрашивают: «Что вы плачете?» Рассказали им дед и баба. Тут говорит Ежик человеческим голосом: «Дайте мне яблоко из вашего сада и ска­жите ему добрые слова, и пойдем мы спа­сать Терешечку». Дровосеки пришли к ведьме, а ее дома не было. Один дровосек хотел открыть клетку - и окаменел. Тогда Ежик убежал и принес живой воды. А цы­ганка прилетела. Она хотела заколдовать второго дровосека, но Ежик полил топор водой, дровосек расколол клетку, и от этого цыганка упала в обморок. Ежик дал Терешечке яблоко. Терешечка его съел и все вспомнил. Дровосек полил друга жи­вой водой, и он ожил. Все обрадовались, связали ведьму и пошли домой».

  Персонажей каких сказок вы узнали? А сказка вам понравилась?

  Большинство «Настоящих сказок» Петрушевской дети прочита­ют с удовольствием - правда, они должны уметь не только читать, но и хорошо ориенти­роваться во взрослом мире. Особую прелесть сказкам придает именно их современность, даже злободневность. Совершенно ясно, где и когда происходит действие. Поэтому читате­лями их будут, скорее всего, школьники сред­него и старшего возраста. И, конечно, взрос­лые. Взрослым очень приятно окунуться в привычную, уводящую к детским воспоминаниям форму сказки - с волшебниками, коро­лями т.д.

  Для знакомства дошкольников с творчест­вом Людмилы Петрушевской мы отобрали со­ответствующие возрасту сказки - небольшие по объему, забавные, доступные. Они интерес­ны тем, что открывают мир с необычной сторо­ны, активизируют фантазию и мысль. Может быть, кому-то придется по вкусу и «лингвисти­ческая сказочка» - здесь все зависит от вос­питателя и от того, как подготовлена группа.

  Игровые занятия по сказкам Людмилы Петрушевской

  Для среднего дошкольного возраста

  Цель. Прививать навыки концентрации внимания, осмысленного слушания, сотворче­ства. Учить, слушая сказку, делать самостоя­тельные выводы, сопоставлять детали и оце­нивать характеры персонажей.

  Материал. Карандаши, бумага - для каждо­го ребенка.

  Ход занятия:

  Воспитатель. Я вам прочту маленькую сказку «Дай капустки!». Написала ее для вас писательница Людмила Степановна Петрушевская.

  «Зайчик сидел у окна и ел капустку. Мимо шел козел и говорит:

  -     Дай капустки!

  Зайчик дал ему капустки. Козел съел и гово­рит:

  -     Какая вкусная капустка! Дай еще.
  Зайчик дал ему капустки. Козел съел и гово­рит:

  -     Какая вкусная капустка! Дай еще!
  Зайчик дал ему бумажку. Козел съел и гово­рит:

  - О, какая вкусная капустка! Дай еще!
  Зайчик дал ему тряпку. Козел съел и гово­рит:

  - О-о! Какая вкусная капустка! Дай еще!
  Зайчик дал ему газету. Козел съел и гово­рит:

  -     О-о-о! Какая вкусненькая капустка! Дай еще!

  Зайчик дал ему скатерть. Козел ел, ел, по­том понес домой, там ели Козловы детки и старый козлов дедушка.

  Тут пришла мама зайчика и говорит:

  - Зайчик, а где скатерть?

  - А зато капустка есть, садись, мама! - от­ветил зайчик».

  Как вы думаете, кто старше - зайчик или ко­зел? Почему? Конечно, козел старше - у него детки, а зайчик маленький, он живет с мамой. Можно ли сказать, что козел вежлив, воспи­тан? (Ответы.) Разумеется, нельзя! Проходит мимо и сразу требует: «Дай капустки!». И не говорит слово «пожалуйста». Вы обратили внимание: поначалу зайчик все давал и давал козлу капустку. Интересно почему? Правиль­но, не мог отказать. Во-первых, козел старше и сильнее, а во-вторых, зайчик, должно быть, не жадный. А козел? Как он ведет себя? (Отве­ты.) Да, он такой обжора, ненасытный, что вынудил зайчика прибегнуть к хитрости. Что он стал давать козлу? (Ответы.)

  Как вы думаете, козел действительно любил капусту? Правильно, ему все равно что есть -он и тряпку съел, и бумажку, и газету... Почему зайчик дал козлу под конец скатерть? (Отве­ты.) Да, скатерть большая, козел не смог сже­вать ее всю и понес домой - деткам и дедуш­ке. Что бы вы на месте зайчика дали козлу еще поесть? Вот мы сейчас сымпровизируем, разы­граем сценку, как зайчик «угощает» козла... (Разыгрывается сценка.)

  Как вы думаете, что могла сказать мама зай­чика в ответ на его слова: «А зато капустка есть, садись, мама!»? Подумайте... (Разыгры­вается импровизированный диалог между зайчиком и его мамой - как он рассказывает ей о происшедшем.)

  А теперь я вам раздам бу­магу и карандаши. Задание: нарисуйте козла и зайчика.

  Для среднего дошкольного возраста Цель. Развивать память, творческую фантазию. Можно разыграть всю  сказку с помощью кукол или картинок, а в конце, при появлении рояля, включить аудиозапись ка­кого-нибудь веселого марша.

  Ход занятия:

  Воспитатель. Сегодня я вам прочту другую сказку Людмилы Петрушевской. Называется она «Заячий хвостик».

  «Заяц шел по улице, и все кричали:

  -  Ах, какой хвостик! Где вы брали такой хвостик?

  Заяц отвечал:

  - Там уже такие кончились.

  Особенно ему завидовали - Художник, Мод­ница, Шляпный мастер и Вор.

  Вор хотел бы иметь заячий хвостик на сча­стье -

  Модница для пудреницы -

  Шляпный мастер для помпонов -

  Художник на кисточки.

  А Зайцу самому нужен был хвостик, вилять перед зайчатами: куда хвостик, туда и зайча­та, и ни один не заблудится.

  Но вот хвостик у Зайца пропал.

  Заяц загнал зайчат домой и пошел в мили­цию. А милиционер уже сидел там, схватив­шись за голову, потому что из музыкальной школы украли рояль. Заяц заявил о хвос­тике и сказал, что подозревает:                                                                                                                                    Вора, Модницу (пудреница), Шляпного мастера                                                                                                                                                                 и художника (кисточки).       

  Милиционер  вызвал их всех и спросил для начала: 

  - Вы рояль не брали?     

  - Что вы! - возмутились Вор, Модница, Шляпный мастер и художник.                    

  - А тогда где хвостик?

  Все увидели, что хвос­тика нет, и в один голос                                                                                                                                                                                     рассказали:

  - Лучше бы он достался нам, а то и сам За­яц не воспользовался и людям не дал.

  Тогда милиционер свистнул собаку, и вся компания пошла по дороге.

  Тут же нашли следы: три глубоких, трид­цать два маленьких, три глубоких, тридцать два маленьких и так далее.

  И все увидели, что по дороге идет и наиг­рывает рояль, а сзади у него виляет заячий хвостик.

  - Мой хвостик! - закричал Заяц и тут же закричал: - Мои зайчики! - потому что вмес­те с роялем шли все восемь зайчат.

  Рояль вынужден был от­дать хвостик обратно и вернуться в школу.

  Но Заяц вынужден был отдать детей в музыкальную школу, потому что дети требовали от него невозможного: вилять хвостом,  скакать и исполнять при этом марш.

  Вот и сказке конец.

  Скажите, для чего нужен был хвостик Зайцу? (Ответы.) А Мод­нице, Шляпному мастеру и Ху­дожнику? (Ответы.) А Вору? Зачем ему, как сказано в сказке, понадобился «на счастье» именно заячий хвостик? Правильно, Вору час­то приходится убегать и прятаться, а Заяц как раз быстро бегает и хорошо прячется. А поче­му все восемь зайчат побежали за роялем? Ко­нечно, потому, что у рояля оказался знакомый зайчатам хвостик, за которым они привыкли бежать.

  
  
  

  2.4 Роль сказки в старшей подготовительной возрастной группе дошкольников

  Для старшего дошкольного возраста

  Цель: Учить сопоставлять и оценивать действия героев, их мотивы.

  Ход занятия:

  Педагог заранее подготавливает с детьми отдельные сценки - «Разбойники делят одежду», «Разговор Разбойников и Хитреца», «Хи­трец и Дамы» - так легче будет детям ответить на вопросы.

  Воспитатель. Сегодня познакомимся со сказкой Людмилы Петрушевской «Чемодан чепухи».

  «Жил да был портной, который однажды вдруг задумался и все перепутал в своем ши­тье: например, одному человеку он пришил к  пиджаку три рукава, другому он сделал на шапке большой карман, а одной злой колдунье он смастерил платье, у которого рукава были сшиты друг с другом.

  И много еще разной одежды он испортил из-за своей задумчивости.

  Конечно, все стали ругать портного, а злая колдунья бросила прямо на пол свое платье с соединенными рукавами и сказала:

  - Сам носи такое платье! И будешь носить не только это платье, но и все другие вещи пока кто-нибудь не захочет их у тебя от­нять. Но вряд ли кто-нибудь захочет отнять у тебя такую чепуху. Так что я тебя заколдо­вала! И сказав это, колдунья взмах­нула руками и исчезла. А бедный   портной чуть не заплакал. Но  ведь носить - это не обязательно надевать на себя. Можно носить эти вещи и в чемодане.

  И хитрая портновская жена живо притащила чемодан, положила туда всю  одежду, и портной стал всюду ходить с чемоданом. И   плавал с чемоданом. И спал, держась за чемодан.

  Так что все стали обращать на него внимание и стали говорить, что, наверное, у портного в чемодане что-нибудь такое лежит. Особенно за­интересовались этим чемоданом разбойники.

  И вот однажды разбойники поймали порт­ного и стали отбирать у него чемодан.

  Портной пожалел их и сказал:

  -     Ну зачем вам этот чемодан? Там ведь просто чепуха!

  -     Это ты притворяешься, что там чепуха!
  - закричали разбойники. - Отдавай сейчас же чемодан. Портной пожал плечами и отдал чемодан. Но при этом он сказал:

   - Теперь этот чемодан будет ваш. Вы будете носить эти вещи, пока у вас их кто-нибудь не отнимет. Запомните! А разбойники весело отвечали, держась за  чемодан:

  - Не беспокойся, у нас-то никто ничего не отнимет!

  Разбойники ушли в лес, сели там в кружок и стали делить добычу. Их было двадцать пять человек, и каждому досталась из чемодана какая-нибудь одежда.

  Одному досталось пальто, зашитое снизу, как мешок. Другому - рубашка, у которой вместо рука­вов были пришиты чулки, третьему - брюки с пятью штанинами, четвертому достались носки, сшитые, как перчатки. А пятый получил зимнюю шапку, в которой  были две большие дыры для ушей. Все разбойники, глядя друг на друга, переругались. Особенно ругался тот разбойник, у которого оказалась рубашка без прорези для го­ловы. Он уже надел эту рубашку и не знал, ку­да девать голову.

  Разбойники пытались снять с себя эту одежду, но она прилипала к ним. Тут старший разбойник закричал:

  - Портной говорил правду! Он же нас пре­дупреждал, что мы будем носить эти вещи, пока у нас их кто-нибудь не отнимет.

  И все разбойники заплакали. Особенно пла­кал тот, которому некуда было девать голо­ву, и он плакал под рубашкой.

  - Погодите! - сказал старший разбойник. - Но ведь сам-то портной ходил всюду с чемо­даном! Он носил эти вещи не на себе, а в чемо­дане!

  Разбойники повеселели, стащили с себя одежду, сложили ее в чемодан и пошли обрат­но в город. Им приходилось нести чемодан всем сразу, потому что их руки не могли ото­рваться от чемодана. Разбойникам было очень тесно идти, они толкались, наступали друг другу на ноги, но терпели.

  И вдруг им повстречался самый большой хитрец в городе. Хитрец увидел их и сказал:

  -Что это у вас за чемодан - такой облез­лый и грязный! Я бы за него не дал и копейки.

  Разбойники ему сказали:

  - Иди своей дорогой и не смотри на чужие чемоданы.

  А хитрец сказал:

  - Если вы идете толпой, вы думаете, что никто не увидит, что вы несете чемодан? Я бы за этот чемодан не заплатил бы двух руб­лей. Даже если бы вы мне его захотели про­дать.

  Разбойники отвечали:

  - Этот чемодан не продается!

  - Ах, не продается! - сказал хитрец. - Тог­да я могу обменяться с вами. Вы мне дадите ваш некрасивый чемодан, а я вам подарю две вещи, которых вы никогда не видели.

  Разбойники дружной толпой по­дошли к хитрецу.

  Согласны! - закричал тот разбойник, которому досталась безголовая рубашка.

  - Ты, может, и согласен, но я не согласен! -  сказал старший разбойник и наступил на ногу тому разбойнику, который получил брюки с пятью штанинами. И тот разбойник нарочно закричал:                                                                                                                                                                                                                    

  -  И я не согласен! Мы не можем отдать чемодан, у нас можно его только отнять! А тот разбойник которому досталась без­головая рубашка, тихо сказал хитрецу:

  -     Ты хватай чемодан и тяни к себе, а я в это время упаду. - И он упал, а на него пова­лились все остальные разбойники.

  Хитрец мигом выхватил чемодан у разбой­ников и сказал им:

  - Сейчас будет честный обмен! Я вам вмес­то вашего грязного чемодана дам две вещи, которых вы никогда не видели.

  И хитрец протянул разбойникам ладонь и сказал:

  - Берите!

  - А тут нечего брать! - сказал старший разбойник, поднимаясь с земли. - У тебя ниче­го нет!

  - Как это нет! - сказал хитрец. - Тут ле­жат две вещи, которых вы никогда не видели: рожки и хобот кошки! Я вам их дарю!

  Тут хитрец повернулся и пошел поскорей домой.

  А старший разбойник сказал ему вслед:

  -     Только имей в виду, что этот чемодан бу­дет твой до тех пор, пока его кто-нибудь у тебя не отнимет!

  А хитрец засмеялся и сказал:

  -     Хитрей меня никого нет в городе! Никто его у меня не отнимет.

  Придя домой, хитрец открыл чемодан и увидел пиджак, у которого оказался один ру­кав, да и то пришитый на спине.

  Тут хитрец все понял, положил пиджак об­ратно в чемодан, и пошел на базар, и встал в самый последний ряд. Мимо проходила дама. Она увидела чемодан на прилавке и сказала:

  -     Вы что-нибудь продаете?

  - Продаю платье, но вам оно не подойдет. Тогда дама спросила:

  - Можно мне его посмотреть?

  - Нельзя, - ответил хитрец. - Это платье рассчитано на самую красивую даму в городе.

  - Ну так дайте же мне его померить, - ска­зала дама. - Это как раз то, что мне подхо­дит.

  - Нет, нет и нет, - сказал хитрец. - И не просите.

  Пока они разговаривали, сбежались все да­мы города. Все они хотели примерить платье.

  И тут появилась колдунья и сказала хит­рецу:

  -  А мне вы не хотите дать померить пла­тье из вашего чемодана?

  - Нет, - ответил хитрец.

  Тут колдунья взмахнула руками и сказала:

  -     Пусть платье, которое лежит в чемода­не, окажется на мне!

  А надо сказать, что единственное платье, которое лежало в чемодане, было как раз то самое платье с соединенными рукавами.

  И волшебница мигом оказалась одетой в это платье. Она хотела было взмахнуть ру­ками, чтобы начать колдовать, но рукава ей помешали.

  А когда она пошла прочь, чемодан поскакал следом за ней.

  С тех пор волшебница не колдует, разбой­ники не разбойничают, хитрец больше не хи­трит. В городе стало тихо и спокойно.

  А портной шьет всякую всячину и погляды­вает в окошко. И когда он видит колдунью, которая всюду ходит с чемо­даном, он каждый раз ей кланяется и говорит: Все-таки я был прав, что сшил вам такое платье!
  В этом платье вы очень милы!»  

  Почему и разбойникам, и хитрецу захотелось украсть чемодан? Правильно, они дума­ли, что в нем хранятся сокровища. Ведь владелец никогда не выпускает чемодан из рук. Как разбойники и хитрец пытались перехит­рить друг друга, мы сейчас постараемся изоб­разить. Выберем хитреца и разбойников. Хитрец будет делать вид, что ему совсем не нра­вится чемодан, а разбойники - притворяться, что чемодан им очень дорог. (Разыгрывается сценка).

  - Скажите, точно ли хитрец такой уж хитрый? Попытаемся разыграть сценку эту на базаре. Обратили внимание: к чемодану сбежались все дамы города. А все потому, что хитрец ска­зал: в чемодане лежит платье для самой красивой дамы в городе. А каждая считала себя самой красивой.

  Кто объяснит, почему, как пишет Петрушевская, разбойники перестали разбойничать, а хитрец - хитрить? Правильно, и раз­бойники, и хитрец боятся опять попасть впросак: наткнуться на какой-нибудь новый чемодан чепухи. А что наш задумчивый портной? Что он делает теперь? (Ответы.) Конечно, старается во время работы шить поаккуратней, о,   чтобы с ним и с его клиентами больше не слу­чалось неприятностей.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Выводы по второй главе

  
  

  1. Таким образом, сказка (и народная и литературная) являются важным средством воспитания. Она учит ребенка отличать добро от зла, помогать слабым и обиженным, противостоять злу, учит бережному отношению к животным, служит важным фактором эстетического воспитания детей, помогает развитию детского мышления и речи, развитию творческих способностей ребенка. Не случайно такое значение сказке в воспитании ребенка придают известные педагоги и писатели. Так, В.А. Сухомлинский пишет: «Сказка неотделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребенок не только познает, но и от­кликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу». Вот почему в современной детской литературе такое большое место занимает литературная сказка.

  Сказка, выводя главных героев, апеллировала к вековым непреходящим нравственным ценностям русского народа, воплощенным в фольклоре.

  2. Ребенку, в отличие от взрослого, чуждо стремление к какому-либо одному виду искусства – ребенку интересно все. Именно поэтому с раннего детства ребенку необходимо прививать нравственные ценности посредством самых разных видов творчества.

  3. В раннем детстве у ребенка наблюдается своего рода «сказочная установка», дети боятся некоторые слова, слова для них символизируют вещи, явления или персонажей, дети верят в волшебную силу слов.

  4. В сказке есть положительные и отрицательные герои. Никакой середины нет и не может быть.

  5. Сказка, и ее яркие образы запечатлеваются в детском сознании посредством игры в театр, где каждый может «поиграть в образ». Важно, чтобы воспитатель сам включился в эту игру.

  6. Чтобы создать условия для индивидуального пути развития дошкольника, нужно дать ему возможность принимать посиль­ные решения самостоятельно, в том числе и в творчестве. Пусть ребенок сам придумает костюм для сказочного героя (на основе имеющихся у него представле­ний и ассоциаций, а также увиденных в книгах иллюстраций, но не из навязан­ного воспитателем образца), пусть сам решит, как разговаривают большой и маленький кубики при встрече.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  Проведенное в работе исследование доказало жизненность и оправданность выдвинутой гипотезы о том, что сказка является важнейшей и неотъемлемой составляющей процесса воспитания дошкольников. В исследовании раскрыта роль и значение сказки в процессе воспитания различных групп дошкольников (младшей, средней и старшей).

  Итогом исследования стало уточнение описанных в литературе сведений о роли сказки в педагогике и ее влиянии на духовность и нравственность формирующейся личности.

  Одним из итогов работы также явился вывод о том, что литература о сказке поистине необъятна. Но поток новых работ не ос­кудевает. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, каж­дое новое поколение, начиная жить умом и сердцем, открывает мир, объясняет его, одевая в сказочные одежды и по-новому, по-своему прочитывая хорошо известные сюжеты народных сказок. Во-вторых, в сказке, как в наиболее демократичном жанре, нашли отражение "об­раз мыслей и чувствований, тьма обычаев, поверий и привычек, при­надлежащих исключительно какому-нибудь народу" (А.С. Пушкин). Она помогает в ответе на вопрос: "Кто мы? Что мы?" Всегда есть необ­ходимость напоминать, какое место занимает сказка в интеллектуа­льном и нравственном развитии ребенка, как сказка учит уважитель­ному отношению к быту, культуре, психологии других народов.

  Воспитывающее начало народ­ной сказки велико и неоспоримо. Сказка наполнена глубокой, народной мудростью.

  Причастность сказоч­ного фольклора к социальной педагогике бесспорна. Народ ни­когда не оставался равнодушным к тому, какими станут дети, ког­да вырастут. И сколько бы ни нашлось тем, образов и сюжетов, общих у сказок разных народов, это не меняет общего взгляда на сказку - яркое проявление народного искусства.

  Предлагая свои законы нравственности, рассказывая о ценностях Фальшивых и истинных, как сказка относится к себе самой?

  Один из вариантов сказки "Звериное молоко" заканчивается так: "Говорят, в старину все такие-то удальцы рожались, а нам от них только сказочки остались". В этом "только сказочки" заметно не­которое уничижение. Не возвышает себя сказка и потому не должна быть унижена и забыта. Незримо присутствующий дух народа дает ей вечную молодость, а современному детству - вечные истины.

  Фольклор во всем многообразии своих проявлений составляет неотъемлемую часть культурного наследия человечества. Передаваемый из поколения в поколение, благодаря подражанию или изу­чению, фольклор находится в вечном движении. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнение та большая роль, которую всегда играло в развитии человеческого общества устное слово.

  Сказка ярче и показательнее, чем другие жанры устного народного, творчества, демонстрирует на­циональное своеобразие фольклора, которое в немалой степени опре­деляется традициями народа. В сказках находит отражение животный и растительный мир той страны, где эти сказки появились. Мы на­ходим в них предметы национального быта, одежда, обнаруживаем обычаи народа, и, самое главное, черты национальной психологии.

  Сказка – мощное орудие социализации ребенка. В процессе воспитания и в течение всей последующей жизни человек воспринимает и воспроизводит образцы поведения, заложенные в первые годы жизни.

  В сказках выражаются мечты детства, юности, с которыми мы не расста­емся на протяжении всей жизни. Очарование сказок наполняет сердце ребенка верой в то, что в жизни нет ничего невозможного. Маленькому человеку сказка, будоражащая воображение и в образной форма передающая опыт многих поколений, просто необходима, дабы подготовиться к встрече с большим миром, где могут ждать испытания не менее трудные, чем у фольклорных героев.

  Через сказку, игру, представление гораздо легче и эффективнее происходит усвоение детьми нравственных норм и ценностей общества.

  В дипломной работе раскрыта воспитательная роль и функция сказки, доказана ее связующая поколения функция. В работе исследовано влияние сказки на процесс формирования духовно-нравственной основы личности.

  Сказка помогает раскрыть творческий потенциал детей. Дети, слушающие и рассказывающие сказки, встают на сторону положительных героев, осуждают отрицательных. Причем в системе разделения героев на положительных и отрицательных промежуточного положения быть не может.

  Воспитатель должен давать детям задание по подготовке театрализованного представления сказки в эвристическом ключе, с тем, чтобы стимулировать развитие смекалки, находчивости и догадки. Одной из важнейших составляющих в этом является работа в команде. Характеристика пер­сонажа с помощью движений ведет к пониманию условно-сим­волического значения каждого персонажа.

  Не следует преуменьшать роль фольклора в детском развитии, даже не смотря на то, что его серьезно теснит увлечение иностранными мультиками, а также в связи с развитием массового телевидения, что значительно ухудшило читательское развитие дошкольников. 

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Библиографический список

  1. Азодовский Г.А. История русской фольклористики. I том, М., 1963

  2. Алексеев О.Б. Русские народные сказки. М., 1988

  3. Аникин В.П. Сказки народов мира. М., 1983

  4. Аникин В.П. Русская народная сказка. М., 1978

  5. Аникин В.П. К мудрости ступенька. М., 1988

  6. Афанасьев А.И. Народные русские сказки. М., 1990

  7. Афанасьева А.И. Народ-художник. М., 1990

  8. Афанасьев А.И. Поэтические воззрения славян на природу. Т. 1. -
  М., 1965

  9. Бажов П.П. Сказки. Соч. в 3-х тт. Т. 1. - М.: изд-во «Правда», 1976

  10. Бажов П.П. Сказки. Соч. в 3-х тт. Т. 2. - М.: изд-во «Правда», 1976

  11. Бажов П.П. Сказки. Соч. в 3-х тт. Т. 3. - М.: изд-во «Правда», 1976

  12. Бердяев Н.А. Судьба России. – М., 1990.

  13. Ведерникова И.М. Русская народная сказка. СПб, 1992

  14. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары, 1974

  15. Воробьев В.И. Сказки по мотивам русского фольклора. Пермь, 1973 г.

  16. Детская литература // А.А. Сафонова. Воспитание сказкой. 1989, №8.

  17. Дети и народные традиции. Материалы Пятых Виноградовских чтений. Часть I, часть II. Челябинск, 1991 г.

  18. Дошкольное воспитание // Дорофеева М.С. Сказочная ярмарка: развлечения для детей дошкольного возраста. 2001, №5.

  19. Дошкольное воспитание // Н.О. Зурабова. Разыгрываем сказку. 2001, №2.

  20. Дошкольное воспитание // Н.И. Зурабова, Игровые занятия по сказкам. №3, 2006 г.

  21.  Домашняя школьная библиотека // А.Л. Житких, Воспитание сказкой детей дошкольного возраста. №4, 5. 2005 г.

  22.  Домашняя школьная библиотека // О.И. Черновицкая, Развивающие сказки. №1, 2005 г.

  23. Дошкольное воспитание // Н.Н. Гойко. Сказка учит находить общий язык. 2003, №9.

  24. Домашнее воспитание // Реньева И.О. Как мы с Мишей читаем русские сказки. 2003, №4.

  25. Дошкольное воспитание // Короткова Н.М. Художественная литература в образовательной работе с детьми дошкольного возраста. 2001, №9.

  26. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. Дошкольное воспитание. М., 1977

  27. Зуева Г.В. Волшебная сказка. М., 1993

  28. Кукушин Н.А. Этнопедагогика. М.: 2002.

  29. Лазарев А.И. Сто уроков народоведения. Челябинск, 1997

  30. Литвин Э.С. Русская народная сказка для детей младшего возраста. Л., 1959

  31. Литература как фактор культуры. Тюмень, 1996

  32. Лихачев Д.С. Экология культуры. М., 1979

  33. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство. Сост. В. Аникин. М.: Художественная литература, 1991

  34. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 2. Детство. Отрочество. Сост. В. Аникин. М.: Художественная литература, 1994

  35. Народная педагогика воспитания детей, подростков и молодежи: Материалы VII Виноградовских чтений. В 2-х ч. Екатеринбург, 1993

  36. Народная педагогика – основа воспитания подрастающего поколения. Уфа, 1992.

  37. Макушина Е.Б. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики. С.-Пб., 1998 г.

  38. Мелетинский Е.М. Герои волшебных сказок. М., 1982

  39. Начальная школа // Антепова В.А. Путешествие в страну русских сказок. 2003, №5.

  40. Начальная школа // Львова М.Е. Русская народная сказка на уроке и на внеклассном занятии. 2001, №12.

  41. Народные русские сказки // Сб. А. Н. Афанасьева /Вступ. статья В.А. Аникина. - М.: Правда, 1982

  42. Пропп В.Я. К вопросу о происхождении волшебных сказок. М., 1974

  43. Пропп В.Я. Русская сказка. Ленинград, 1984

  44. Пропп В.Я. Мифология сказки. Ленинград, 1928

  45. Смолякова Е.А., Мутовкин С.Л. Лунные мотивы на страницах сказок «Тысяча и одна ночь».

  46. Традиционный фольклор в современной жизни. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Челябинск: ЧГИИК, 1997

  Приложения

  Приложение 1. Путешествие в страну русских сказок.

  
  

  Комната украшена иллюстрациями к русским сказкам, рисунками детей, выставкой книг. Дети, одетые в костюмы героев скачок, сидят полукругом. В центре — ковер.

  Ведущий: дети, сегодня мы с вами отправимся в Страну русских народных сказок, нам поможет ковер-самолет, который приле­тел сюда специально за нами. Встаньте на ко­вер, закройте глаза, мы отправляемся в путе­шествие. Мы летим над горами, над морями, над дремучими лесами. Все бли­же сказочная страна. Ковер-самолет медлен­но опускается на землю. Мы прилетели. Открывайте глаза, нас встречает сказка.

  Пока звучит музыка, открывается завешенная доска. На ней транспарант с красочно написанны­ми словами — СТРАНА РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК. В класс входит Аленушка — девочка в русском народном костюме. В руках у нее корзина. Роль Аленушки исполняет ученица 5 класса.

  Аленушка:

  Сказка, сказка, прибаутка,

  Рассказать ее — не шутка,

  Чтобы сказочка сначала

  Словно реченька журчала,

  Чтоб к концу и стар, и мал

  От нее не задремал.

  Здравствуйте, ребята. (Кланяется.) Доб­ро пожаловать в Страну русских народных сказок. Меня зовут Аленушка. Помните, в какой я сказке живу? (Ответы детей.) В корзине у меня сказочные вещи. Они при­надлежат героям русских народных сказок. Этих героев вы хорошо знаете. Ответьте мне, чьи это вещи?

  Достает из корзины и показывает детям: кув­шин с узким горлышком, зеленые мелкие яблоки («Гуси-лебеди»), золотое яйцо («Курочка Ряба»).

  А еще у меня есть сказочные письма, только на них нет обратных адресов. Кто на­писал эти письма? (Достает из красивых конвертов письма, читает их.)

  1) Кто-то за кого-то

  Ухватился цепко:

  —Ох, никак не вытянуть!

  —Ох, засела крепко.

  Но еще помощники скоро прибегут...

  Победит упрямицу дружный общий труд! Кто засел так крепко? Может, это... (Репка)

   2) Перед волком не дрожал, От медведя убежал, А лисице на зубок все ж попался... (Колобок) Ведущий. Сегодня наши ребята высту­пают в роли героев русских народных сказок. Они хотят загадать загадки про свои сказки.

  Дети в костюмах персонажей русских народ­ных сказок по очереди выходят вперед. В руках у них таблички, где написано несколько вариантов ответов, один из которых правильный.

  Иванушка. Я — Иванушка из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Скажите, какой зверь помог мне и моей сест­ре убежать от Бабы-Яги? (Еж, барсук, заяц.)

  Я — Лисичка-сестричка из русской народной сказки «Лисичка-сестричка и волк». Ответьте мне на вопрос, куда волк опу­скал свой хвост, чтобы поймать рыбу? (В озе­ро, в реку, в пруд.)

  Мороз — Синий Нос: Я — Мороз — Синий Нос из русской сказки «Два Мороза». Кого я морозил? (Барина, мужика, старика.)

  Падчерица. Я — падчерица из сказки «Морозко». Нот моя сказка. Что подарил мне Дед Мороз? (Сундук, мешок, ларец.)

  Снегурочка. Я — Снегурочка. Скажи­те, чему я обрадовалась весенним деньком? (Снегу, дождю, огню)

  Кот. Я — Кот из сказки «Кот, Петух и Лиса». Моя загадка такая. На чем я играл у лисьей норы? (На балалайке, дудоч­ке, гуслях.)

  Ведущий. В сказочной стране живут сказочные числа.

  Сколько зверей встретил Колобок на сво­ем пути? (Четырех.)

  Сколько человек вытаскивали репку? (Трое.)

  Аленушка. Ребята, какая сказка начинается такими словами:

  Стоит в поле теремок, теремок.

  Он не низок, не высок, не высок... (Отве­ты детей.)

  Ведущий. Конечно, дети хорошо знают сказку «Теремок». Сейчас они покажут инсценировку по мотивам русской народной сказки.

  Теремок изображен на раскладной ширме, за которую заходят дети. В копне сказки ведущий предлагает медведю не ломать теремок, а поиграть с детьми. Проводится игра «Построим из кубиков сказочный теремок».

  Аленушка. Скажите, ребята, вы знаете русские народные сказки, которые заканчива­ются весело? (Ответы детей.) А какие сказ­ки заканчиваются грустно? (В ответах детей называется и сказка «Колобок») Что случи­лось с Колобком? (Ответы детей.) А вы хо­тели бы помочь Колобку? Тогда найдите вер­ную дорожку к домику. (Демонстрируется рисунок-схема.)

  Ребята, случилось очень неприятное про­исшествие. Баба-Яга узнала, что в нашу ска­зочную страну прилетели гости. Она закраси­ла черной краской иллюстрации в детских книжках, чтобы вы никого не смогли узнать. Посмотрите, что получилось.

  Контуры героев сказок в иллюстрациях перево­дятся на черную бумагу, вырезаются и накладыва­ются на фланелеграф. Фланелеграф демонстрируя детям. Дети отгадывают, кто изображен.

  Ребята, я слышу, что меня кто-то зовет. Ка­жется, это волшебная яблонька. Это яблонька шепчет. Она хочет угос­тить всех наших гостей своими молодильными яблочками. Для этого ее нужно потрясти над волшебным коробом. (Снимает яблоньку, трясет ее над коробом, в него заранее поло­жены яблоки.) Яблочки посыпались! Спасибо тебе, яблонька! (Раздает детям яблоки.)

  Ведущий. И тебе спасибо, Аленушка. книжках, чтобы вы никого не смогли узнать. Посмотрите, что получилось.

  Контуры героев сказок в иллюстрациях перево­дятся на черную бумагу, вырезаются и накладыва­ются на фланелеграф. Фланелеграф демонстрируя детям. Дети отгадывают, кто изображен.

  Ребята, я слышу, что меня кто-то зовет. Ка­жется, это волшебная яблонька. Это яблонька шепчет. Она хочет угос­тить всех наших гостей своими молодильными яблочками. Для этого ее нужно потрясти над волшебным коробом. (Снимает яблоньку, трясет ее над коробом, в него заранее поло­жены яблоки.) Яблочки посыпались! Спасибо тебе, яблонька! (Раздает детям яблоки.)

  Ведущий. И тебе спасибо, Аленушка.

  Нам пора улетать обратно. До свидания, мы с тобой еще встретимся в сказках. (К детям.) Де­ти, становитесь на ковер, закрывайте глаза. Мы возвращаемся.

  Звучит музыка, ведущий продолжает под музыку.

  Ковер-самолет поднимается выше и вы­ше. Внизу осталась волшебная страна. Мы летим над горами, над морями, над дремучи­ми лесами. Вот и наш город, наша школа. Мы приземляемся.

  Музыка смолкает.

  Открывайте глаза, мы снова дома. Но нас ждут новые путешествия. Эти путешествия вы совершите со своими верными друзьями — книгами. Каждому из вас мы дарим книги ска­зок. Счастливого вам пути!

  Приложение 2.

  Сказочная ярмарка       

  Развлечение для детей старшего дошкольного возраста

  Зал оформлен в русском ярмарочно-лубочном стиле. Справа от зрителя фасад дома попа, перед ним лавка, пенек, топор, ведра с коромыслом. В окно смотрит попенок — кукла пуп­сик  в  русской рубахе. Около ширмы — «морские камни» — пуфы или кубы. На столах в углах зала лежат нужные атрибуты.

  Ярмарка начинается со звона коло­колов (пластинка «Колокольные звоны». — Мелодия, 1974).

  Быстрым шагом выходит 1-й скомо­рох (взрослый).

  1-й скоморох:

  Открывай скорей базар,

  Везут сказочный товар.

  Разливайте квас и мед,

  Веселись, честной народ.

  Под русскую народную песню «Коробейники» (пластинка «Праздничное гу­ляние». — Мелодия, 1985) входят коро­бейники с товарами, становятся боль­шим полукругом.

  2-й скоморох (взрослый):  Покупатель, заходи, На товары погляди. Только рот не разевай, А что мило, покупай.

  Под русскую народную песню «Ах, улица, улица широкая» в грамзаписи (пластинка «Праздничное гуляние». — Мелодия, 1985) заходят покупатели и дети, рассматривают товар, прицени­ваются; часть детей рассаживается на места.

  1-й коробейник: Кому ленты, закол­ки, гребешок?

  2-й коробейник: (перекрикивая). А у меня золотой петушок. Чудо-птица! Сидит на высокой спице, охраняет границы. Добрым — поможет, А вредных — в темечко клюнуть может!

  1-й скоморох:

  Слово не воробей, вылетит не поймаешь, Всегда выполняй все, что обещаешь!

  (Обращается к покупателю.) Покупай петушка, коль сказку знаешь!

  Покупатель берет петушка и вместе с коробейником уходит на место.

  3-й коробейник (обращается к 3—4 девочкам):

  Девицы красавицы,

  В зеркальце поглядите                                                                                                                                                                  

  (дает зеркальце).

  Кто из вас милее, у него спросите.

  1-я девочка.

  ...Свет мой зеркальце, скажи

  Да всю правду доложи.

  Я ль на свете всех милее,

  Всех румяней и белее?

  2-я и 3-я девочки:

  Ты прекрасна, спору нет!

  (А. Пушкин)

  4-й коробейник:

  Купи баранок на обед!

  Девочки смеются, покупают баранки, уходят.

  6-й коробейник:

  А у меня товар чудесней всех:

  С острова Буяна золотой орех.

  Разгрызть не старайся,

  А смотри и удивляйся!

  Выходит «повариха», выбегает «бел­ка».

  Повариха:

  Знайте, вот что не безделка:

  Ель в лесу, под елью белка,

  Белка песенки поет

  И орешки все грызет,

  А орешки не простые,

  Все скорлупки золотые,

  Ядра — чистый изумруд:

  Вот что чудом-то зовут.

  (А. Пушкин)

  Белочка с золотыми орешками танцу­ет свободно под музыку «Во саду ли, в огороде».

  2-й  скоморох:

  Ну,   если   это   не обман, сыпь орехов полный карман.

  1-й скоморох:

  Погляди-ка, народ,

  Кто на ярмарку идет!

  Вот... все «семь богатырей,

  Семь румяных усачей...

  Перед утренней зарею

  Братья шумною толпою

  Выезжают погулять,

  Серых уток пострелять»...

  (А. Пушкин)

  Нашу землю берегут

  И об этом вам споют.

  Выходят богатыри, поют песню по выбору музыкального руководителя — народную, героического содержания, на­пример «Бойцы идут».

  1-й коробейник:

  Купи ложки, споют тебе матрешки!

  Выходят матрешки, читают стихи.

  1-я матрешка:

  Три девицы под окном                                                                                                                                                                            

  Пряли поздно вечерком.        

  2-й скоморох:

  Очень много говорите,                                                                                                                                                                                                   

  Вы нам лучше попляшите!

  Матрешки поют и пляшут с ложка­ми.

  1-й скоморох:

  Вот какой у нас базар,

  Бери глиняный товар.

  Все горшочки хороши

  Выбирай-ка для души.

  Проводится подвижная игра «Горшки» (по типу «Третий лишний»). Играют все дети. «Горшки» сидят на корточках в разных позах. Перед каждым стоит продавец, хвалит товар. Покупатель останавливается около какого-нибудь горшка. Все говорят: «Раз — два — три, горшочек бери». Покупатель и продавец бегут в разные стороны круга, кто быстрее добежит до места.

  1-й скоморох:

  А у меня книжный базар,

  Самый ходовой товар.

  В руки книжицу берешь —

  Все на свете узнаешь.

  (М. Дорофеева)

  Много вы сказок Пушкина знаете, а об одной не слышали.

  2-й скоморох:

  А что это за сказка такая?

  1-й скоморох: А самая известная и смешная — «О попе и о работнике его Балде».

  2-й скоморох: А мы книжицу эту у вас покупаем и на ярмарке на нашей живо разыграем!

  Выходят    несколько    коробейников, становятся в разных местах зала. Скоморохи   (взрослые)  начинают   чтение сказки.

  2-й скоморох:

  Жил-был поп,              

  Толоконный лоб.        

  Пошел поп по базару 

  Посмотреть кой-какого товару

   (Поп ходит, смотрит товар)  

  ...Навстречу ему Балда

  Идет, сам не зная куда.     

  Балда:

  Что батька, так рано поднялся? Чего ты взыскался?

  Поп:

  Нужен мне работник:

  Повар, конюх и плотник.

  А где найти мне такого

  Служителя не слишком дорогого?

  Балда:                          

  Буду служить тебе славно,

  Усердно и очень исправно,        

  В год за три щелка тебе по лбу,

  Есть же мне давай вареную полбу.

  1-й скоморох:

  Призадумался поп,

  Стал себе почесывать лоб,

  Щелк щелку ведь розь.

  Да понадеялся он на русский авось...

  Поп  чешет лоб, расширяет глаза, машет беспечно рукой.

  Поп:

  Ладно.

  Не будет нам обоим накладно.

  Поживи-ка на моем подворье,

  Окажи, свое усердие и проворье.

  2-й скоморох:

  Живет Балда в поповом доме,

  Спит себе на соломе,

  Ест за четверых,

  Работает за семерых;

  Досветла все у него пляшет,

  Лошадь запряжет, полосу вспашет.

  Печь затопит, все заготовит, закупит,

  Яичко испечет да сам и облупит... Попенок зовет его тятей; Кашу заварит, нянчится с дитятей... (Балда выполняет движения по текс­ту: выходит из дома, зевает, потяги­вается, ходит за водой, рубит дрова, кормит кашей попенка и т.д.)

  ...Попадья Балдой не нахвалится... (Выходит попадья, делает соответ­ствующие жесты.)

  ...Поповна о Балде лишь и печалится... (Поповна прикладывает руку к сердцу, закатывает глаза, глубоко вздыхает.)

  Балда прихорашивается и идет при­глашать поповну на танец. Русский танец может быть любым, по выбору музыкального руководителя. Балда и поповна ходят парой вперед, затем назад, кружатся, при этом немного  жеманятся,   как  в  кадрили. Затем все мальчики приглашают рус­ским поклоном девочек и все вместе танцуют.

  1-й скоморох:

  ...Только поп один Балду не любит, Никогда его не приголубит, О расплате думает частенько; Время идет, и срок уж близенько. Поп не ест, не пьет, ночи не спит: Лоб у него заранее трещит... (Поп грустно ходит взад-вперед, тро­гает свой лоб, к нему подходит попа­дья.)

  ...Вот он попадье признается: «Так и так: что делать остается?..»

  Поп жестами показывает безысход­ность ситуации.

  Попадья:

  ...Знаю средство,

  Как удалить от нас такое бедство:

  Закажи Балде службу,

  Чтоб стало ему невмочь;

  А требуй, чтоб он ее исполнил

  точь-в-точь.

  Тем ты лоб от расправы избавишь

  И Балду-то без расплаты

  отправишь...

  2-й скоморох:

  ...Стало на сердце попа веселее, Начал он глядеть на Балду

  посмелее...

  Поп:

  ...Поди-ка сюда, Верный мой работник Балда. Слушай: платить обязались черти Мне оброк по самой моей смерти; Лучшего бы не надобно дохода, Да есть на них недоимки за три года.

  Как наешься ты своей полбы, Собери-ка с чертей оброк мне полный...

  Балда уходит за ширму, сцена идет на ширме.

  1-й скоморох:

  Балда, с попом понапрасну не споря,

  Пошел, сел у берега моря; Там он стал веревку крутить Да конец ее в море мочить. Вот из моря вылез старый Бес...

  Бес: Зачем ты, Балда, к нам залез?

  Балда:

  Да вот веревкой хочу море морщить, Да вас, проклятое племя, корчить...

  Балда:

  Как за что? Вы не платите оброка, Не помните положенного срока; Вот ужо будет нам потеха, Вам, собакам, великая помеха...

  Бес:

  Балдушка, погоди ты морщить море,

  Оброк сполна ты получишь вскоре. Погоди; вышлю к тебе внука.

  Балда: Этого провести не штука! Балда (ребенок) выходит из-за шир­мы.

  Бесенок: (подбегает к Балде). Здравствуй, Балда-мужичок;

  Какой тебе надобен оброк? ...Чтобы впредь не было никому горя: Кто скорее из нас обежит около моря, Тот и бери себе полный оброк, Между тем там приготовят мешок.

  Балда:

  Что ты это выдумал, право? Где тебе тягаться со мною, Со мною, с самим Балдою? ...Ты, бесенок, еще молоденек, Со мною тягаться слабенек; Это было б лишь времени трата. Обгони-ка сперва моего брата. Раз-два-три! догоняй-ка... Выходит ребенок с игрушечным зай­цем в руках и бежит вместе с бесен­ком, но в разные стороны; такой же заяц в руках Балды.

  Балда:

  Братец мой любимый, Устал, бедняжка! Отдохни,

  родимый...

  Бесенок: Погоди,  схожу за обро­ком...

  (Боком идет к деду Бесу и жестами показывает, что проиграл.)

  ...Беда! Обогнал меня меньшой

  Балда!

  2-й скоморох:

  А Балда над морем опять шумит Да чертям веревкой грозит... В это время Бес и бесенок шепчутся, жестикулируют,  придумывают  новую хитрость.

   Бесенок:

  Что ты хлопочешь?

  Будет тебе оброк, коли захочешь...

  Балда:

  Нет, теперь моя череда,

  Условия сам назначу,                                                                                                                                                                                                 

  Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь: там сивая кобыла? Кобылу подыми-тка ты, Да неси ее полверсты; Снесешь кобылу, оброк уж твой, Не снесешь кобылы, ан будет он мой...

  1-й скоморох:

  Бедненький бес

  Под кобылу подлез,

  Понатужился,

  Понатужился,

  Приподнял кобылу, два шага

  шагнул. На третьем упал, ножки протянул.

  Сцена театры пантомимы: бесенок кладет лошадь-палочку себе на шею, ему тяжело, он покачивается на рас­ставленных ногах, потом шагает и падает на бок.

  Балда:

  Глупый ты бес, Куда же ты за нами полез? И руками-то снести не смог, А я, смотри, снесу промеж ног... Балда   скачет,   дети прицокивают языком.

  2-й скоморох:

  Испугался бесенок и к деду

  Пошел рассказывать про такую победу...

  Делать нечего — собрали полный оброк

  Да на Балду взвалили мешок.

  Идет Балда, покрякивает,

  А поп, завидя Балду, вскакивает,

  За попадью прячется,

  Со страху корячится.

  Балда его тут отыскал,

  Отдал оброк, платы требовать стал.

  Сцена театра пантомимы. Поп и Балда выполняют все, о чем говорится в тексте сказки.  

  1-й скоморох:

  Бедный поп Подставил лоб:

  С первого щелка

  (шумовой эффект) Прыгнул поп до потолка

  (подпрыгивает); Со второго щелка

  (шумовой эффект) Лишился поп языка

  (высовывает язык), А с третьего щелка

  (шумовой эффект) Вышибло ум у старика

  (убегает), А Балда приговаривал

  с укоризной...

  Балда:

  Не гонялся бы ты, поп, за дешевизной.

  А тут и сказке конец,

  Получи в рот леденец.

  Балда угощает всех леденцами.

  1-й скоморох:

  Сказка ложь, да в ней намек,

  Добрым молодцам урок.

  2-й скоморох:

  Ярмарке пора закрываться,

  А нам на карусели кататься!

  Проводится игра «Веселая карусель»
  
  

   

   

  Приложение 3.

  Логопедические сказки-помощники.

  «Злой Волк».

  Вечно Серый Волк был голоден, поэтому был зол на всех, в том числе на себя.

  «Ненавижу, ненавижу, ненавижу...» — твердил он. Вдруг Волк услышал странный гул. Он выглянул из своего логова и увидел Голубого Слоненка.

  — Что тебе здесь надо? — зло клацнул зубами Волк. — Уходи откуда при­шел.

  — Здравствуй, милый Волк, — веж­ливо поприветствовал Волка Голубой Слоненок, — я пошел гулять и заблу­дился. Помоги мне найти дорогу об­ратно, — ласково сказал Слоненок.

  — У меня очень много дел. Сам за­блудился, сам и «разблуживайся». А мне не мешай злиться. Чтоб я тебя больше не видел рядом со своим лого­вом. Это мой лес, убирайся немед­ленно.

  —  Но, милый, добрый Волк, я бы рад уйти, но... — жалобно простонал Слоненок, и слезы градом полились из его больших голубых глаз.  Под ногами у Слоненка образовалась боль­шая голубая лужа.

  —  Довольно! — закричал Волк, но уже не так зло. — Ты затопил мое логово. Ладно, я отведу тебя к моей соседке Белке. Ей все равно делать нечего Она веселится целыми днями, поет песни и прыгает с ветки на ветку. Надоела. Пусть она тебе пока­жет дорогу обратно.

  Белочка сидела под лопухом и нани­зывала белые грибы на соломинку. Увидев Голубого Слоненка с Волком, она все поняла.

  —  Слоненок, перестань плакать. Я помогу тебе. А грибы я оставлю до завтра, — ласково сказала приветли­вая Белочка.

  Голубой Слоненок вернулся домой еще до захода солнца. А Злой Волк перестал злиться и помог Белочке заготовить белые грибы на зиму.

  Произнеси слова из сказки со звуком «л», выделяя его голосом.

  Назови слова с двумя звуками «л».

  Придумай слова со звуком «л».

  На одном выдохе быстро произне­си слово «волк».

  На одном выдохе быстро произне­си словосочетание «злой волк».

  Кого увидел Злой Волк?  Почему заплакал Слоненок?

  Как Слоненок разговаривал с Волком?

  Как Волк разговаривал со Сло­ненком?

  К кому повел Волк Слоненка? Чем была занята Белка?

  Когда Слоненок вернулся домой?

  Какую помощь оказал Волк Белке?

  Что думал о Белке Волк? На самом ли деле Белка только весели­лась и ничего не делала?

  Как ты думаешь, почему мысли Волка не совпали с тем, что есть на самом деле?

  Всегда ли вежливо ты разговариваешь с друзьями?

  Почему Слоненок не грубил Волку?

  Подумай, какой была бы встреча, если бы Слоненок был грубым? Если бы Волк бы добрым? Если бы Волк был вежли­вым? Если бы Волк был хитрым?

  1. Возьми карандаш зеленого цвета и обведи в тексте все буквы «л».

  2.  Сколько  здесь  букв  «л»?   Рас­крась их карандашами разного цвета.

  3. Игра «Разговорчивые  палочки». Выложи  из  счетных  палочек  слово «гул». Что нужно сделать, чтобы полу­чилось слово «мул»? Выложи из счет­ных палочек слово «гул», начиная с последней буквы. Прочти полученное слово. Объясни значение слов «гул», «луг». Составь с ними предложения.

  4. Возьми карандаш черного цвета и закрась все буквы «ф». Прочи­тай предложение. Найди его в тексте. Четко произнеси слово с двумя звука­ми «л», выделяя из голосом. На каком месте стоит слово в предложении? Вдруг волк услышал стран­ный гул. Слово «услышал» стоит на третьем месте.

  5.  Прочти   предложение, начав со слова «ты». Ответь на вопрос-«Кто  затопил  логово?»  Найди  это предложение в тексте и четко прочти его. Чьи это слова? Произнеси их грубо-с угрозой; печально. (Ответ)

  6. Заполни все клеточки словами из текста сказки, начинаю­щимися со звука «л». (Ответы. Лого­во ладно, лопух, лужа, ласково.)

  7.  Заполни все клеточки словами из сказки, в которых звук «л» стоит в конце. Зол, гул видел, простонал, пошел, сказал, зато­пил, клацнул, закричал.)

  «Волшебное яблоко».

  Лада выиграла в лотерею волшебное яблоко.

  «Яблоко как яблоко», - подумала она, но начала внимательно разгляды­вать его.

  Яблоко было гладким и блестящим как будто бы оно было покрыто лаком. Солнечный луч упал на по­верхность яблока, и оно заблестело словно золотое, а все вокруг наполнилось ярким светом.

  «Неужели это ласковое солнышко посетило меня?» - подумала Лада Но ничего, кроме светящегося яблока в руках у Лады не было.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

  «Что же мне с ним делать? - задала себе вопрос Лада, но не смогла на него ответить. Она положила волшеб­ное яблоко на журнальный столик

  «Пусть освещает комнату», — поже­лала Лада. Шел день  за днем а яблоко  все лежало на журнальном в столике, и Ладе не было до него никакого дела. Она забыла про него.

  Наступил долгожданный день рождения. Лада встала с  постели  и не поверила своим глазам: комната была залита солнечным светом. Посредине стоял праздничный журнальный сто­лик: на золотом блюде лежали золо­тые яблоки с искрящимися крапинка­ми-факелами, по краю стола возвы­шались золотые бокалы с золотистым напитком. В каждом бокале поблески­вала золотая соломинка, а верх был украшен дольками лимона. Около бо­калов лежали белые ажурные салфет­ки  с  букетиком  лазоревых  цветов Лада надела голубое бальное платье Широкий пояс завязывался большим бантом  на талии.  Она чувствовала себя Золушкой на балу. От звуков медленного вальса закружилась голо­ва. Вечер с друзьями прошел на славу.

  —  Золотое яблоко, спасибо тебе за любимые лакомства. Это лучший день рождения в моей жизни, - поблаго­дарила Лада волшебное яблоко.

  —  Я  обладаю  волшебной  силой только в день твоего рождения и раз в году буду напоминать о себе, скромно пропело волшебное яблоко.

  С тех пор Лада переносится в сказочный мир в день своего рождения и каждый раз благодарит волшебное яб­локо за доставленное ей удовольствие.

  
  
  
  

  
  

  ---

  [1] В.П. Аникин. К мудрости ступенька. М., 1988. С. 14

  [2] Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. Дошкольное воспитание. М., 1977. С. 23

  [3] Бердяев Н.А. Судьба России. – М., 1990. С. 93-94

  [4] Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары, 1974 г., с. 83-84

  [5] Дети и народные традиции: Материалы Пятых Виноградовских чтений. Ч. 2. С. 206

  [6] В.Я. Пропп. Русская сказка. Ленинград, 1984 г., с. 49

  [7] Там же, стр. 208

  [8] В.Я. Пропп. Русская сказка. Ленинград, 1984, с. 54

  [9] Дети и народные традиции: Материалы Пятых Виноградовских чтений. Ч. 1. С. 18.

  [10] Там же, стр. 20

  [11] Там же, стр. 97

  [12] В.Я. Пропп. К вопросу о происхождении волшебных сказок. М., 1974 г., с. 114

  [13] В.Я. Пропп. Русская сказка. Ленинград, 1984, с. 81

  [14] Литвин Э.С. Русская народная сказка для детей младшего возраста. Л., 1959, с. 164-165

Скачать дипломную работу