Тема: Психодиагностическая деятельность практического психолога по исследованию агрессивности у детей сирот дошкольников

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Психодиагностическая деятельность практического психолога по исследованию агрессивности у детей сирот дошкольников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:42
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Введение

  Глава 1. Методологические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигм в психологии

  1.1. Предметная специфика психологических знаний

  1.2. Теоретические положения, характеризующие объектно-ориентированную и личностно-ориентированную парадигмы развития личности

  Глава 2. Методологические основы деятельности практического психолога с позиций позитивистской парадигмы развития личности

  2.1. Методологические основы психодиагностической деятельности психолога в свете позитивистской парадигмы развития личности.

  2.2. Теоретические основы консультативной деятельности практического психолога.

  2.3. Теоретические основы психокоррекционной деятельности практического психолога.

  4. Опытно-экспериментальное исследование.

  4.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

  4.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.

  4.3. Сравнительный анализ результатов исследования.

  4.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот.

  4.5. Выводы экспериментального исследования и
  психолого-педагогические рекомендации.

  Список использованной литературы

  Приложение

  ВВЕДЕНИЕ

   Методологические ориентиры всегда являлись и являются той фабулой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Политические катаклизмы, происходящие в течение длительного времени в нашей стране и позволяющие говорить о смене научно-философского мировоззрения, оказывают самое непосредственное влияние на развитие гуманитарных наук, особое место среди которых занимает психология. Смена этих ориентиров привела к тому, что развитие личности, которое познается психологом прежде всего через усвоение тех или иных теорий личности, на которых он затем базируется в своей практической деятельности, стал о раскрываться преимущественно в кумулятивном и эмпирическом плане; что как бы избавляет автора от необходимости формулировать методологические подходы к систематизации и обобщению этих теорий. Не секрет, что за рубежом методология психологии понимается не как совокупность основных принципов этой науки, и как совокупность приемов и методов. Существующие в настоящее время разнообразные теоретические и экспериментальные подходы настолько сильно отличаются друг от друга, что найти общие, объединяющие их принципы очень трудно, поскольку авторы от них сознательно дистанцируются. В соответствии с этим теоретическое поле научной психологии все более начитает напоминать абстракционистскую картину, состоящую из огромного количества не связанных между собой мифологем, и все более движется в сторону эмпирики и парапсихологии. Все меньшее место имеет апелляция к экспериментальной проверке выдвигаемых теоретических гипотез, разрабатываемых диагностических методик и коррекционно-развивающих практик.

  Эта тенденция доминирует в большинстве зарубежных учебников, а в последнее время она укоренилась и в нашей науке: теории личности излагаются через запятую, в хронологическом порядке или в порядке предпочтения сугубо авторских позиций. При этом не делается никакой попытки дать их методологический анализ, оценив их продуктивные и методологически устаревшие аспекты. Таким образом, теории личности излагаются, как правило, в историческом ракурсе в интерпретации их авторов и без достаточных попыток их критического осмысления.

  Такая ситуация во многом связана с боязнью психологов быть обвиненными в политической ангажированности, в стремлении заменить научные приоритеты политическими. Однако такая позиция во многом способствует бессистемности научной подготовки специалистов, поскольку вся имеющаяся фактологическая информация выстраивается в их сознании в ряд одинаково значимых явлений, в результате чего студенты - психологи вместо систематических знаний получают конгломерат различных теорий, концепций и просто мифологических построений, не опирающихся ни на какую методологическую и экспериментальную базу. Профессиональная подготовка психолога при этом рассматривается как совокупность методологически не связанных между собой курсов, а эти курсы, как, например, курс психодиагностики, который фактически читается как история психодиагностики, предлагают студенту набор методик, построенных на совершенно различных методологических основаниях. При этом в одном ряду с методиками, имеющими определенную объективную значимость, предлагаются методики типа рисуночных, не имеющих необходимой экспериментальной проверки. Как правило, в существующих пособиях не ставится прямо вопрос о том, что психологу, надо иметь сформировавшуюся научную картину мира и соответствующие ей убеждения, основанные, на понимании того, что человеком, не могут управлять различные потусторонние силы. Вера в такие силы неизбежно выводит психолога на идею фатальности жизненного пути, предначертанного свыше.

  Можно констатировать, что в сложившейся ситуации начинающему психологу как никогда нужна общеметодологическая подготовка, он обязан определиться, в какой парадигме трактовать поведение и деятельность человека, механизмы и закономерности его развития. Такая подготовка, не менее чем психологу-исследователю, необходима практическому психологу, поскольку в прикладной психологии, наверное, как нигде, царит бессистемность методологического инструментария, помноженная на замену научных идей парапсихологическими, которые различными путями начинают появляться в научной литературе и занимать там явочным порядком все более значительное место. Достаточно отметить, что значимое место во многих пособиях, издающихся под грифом учебное, отводится изложению концептуальных основ нейролингвистического программирования (НЛП), соционики, не имеющих не только достаточной, но и вообще какой-либо научной апробации. При этом практический инструментарий НЛП активно насаждается во многих практико-ориентированных отраслях, например, в юриспруденции, где принимается к использованию как система устоявшихся результатов научных исследований. В юридическую практику активно внедряются детекторы лжи; построенные на парапсихологических идеях НЛП. Последствия такого внедрения результатов научных исследований в юриспруденцию нетрудно предположить. Все это - явления из той же коммерческой сферы, что и ежедневный астрологический прогноз на нашем телевидении. Таким образом, бизнес и масс-культура сейчас оказывают активное влияние на популяризацию прежде всего парапсихологических идей, придавая им, таким образом, статус научности в массовом сознании. Такая тенденция в настоящее время в значительной степени ослабляет научную психологию, что является результатом ослабления внимания к методологии науки в целом и, психологии, в частности а это, в свою очередь создает предпосылки для снижения интереса общества к результатам научных исследований в фундаментальной психологии.

  Иллюстрацией этого положения является то, что во многих пособиях по психодиагностике, наряду с классическими методиками, имеющими необходимую валидность и надежность, публикуются тесты, экспериментальное обоснование которых никогда не было опубликовано авторами и не прошло какого-либо обсуждения и проверки, в связи с чем можно предположить отсутствие такового. Однако, кочуя из справочника в справочник, такие методики как бы обрастают определенным научным статусом, что также является свидетельством невнимания научного сообщества к проблемам методологического обоснования своей деятельности. Во многом с этим связано то, что в психологическую практику приходит такое количество дилетантов, как ни в одной другой сфере научной деятельности.

  По поводу в массовом порядке издающихся сборников тестов можно отметить, что в них отсутствует какая-либо апелляция к научно-методологическим основам их создания. С другой стороны, не учитывается, что большинство классических тестов построены с давно устаревших методологических позиций, в частности, с позиции неизменности интеллектуальных и личностных качеств субъекта. Однако, внимание практических психологов на этом не акцентируется.

  Современный этап развития психологии характеризуется бурным становлением ее практико-ориентированных направлений развивающих методик, направленных на интенсивное личностное, интеллектуальное и творческое развитие; психокоррекционных техник, психодиагностических тестов, психотерапии. Характерной особенностью данных практико-ориентированных конструкций является практическое отсутствие соотнесения предлагаемых в их рамках методик с теми или иными теоретическими основами.

  Методология психологии отвечает на основной вопрос психологии - под влиянием чего и как происходит развитие человека, чем обусловлено его поведение. Спонтанно оно или имеет определенные закономерности? Определяется ли оно индивидуальными особенностями субъекта или зависит от ситуации? Трудность изучения психики и поведения в том, что нет двух одинаковых людей.

  Все более обширным полем деятельности психологов становится практическая психология, основополагающий вклад в развитие научных основ которой в России внесен работами И.В. Дубровиной и возглавляемой ею научной школы. В то же время, существует большая армия практических психологов, дистанцирующихся в своей повседневной работе от методологических основ практико-ориентированной деятельности, которая при этом превращается в эклектический набор различных; приемов и техник, с теоретических позиций являющихся взаимоисключаемыми. Очень широко используются различные психодиагностические методики, подавляющее большинство которых представляет собой традиционную психометрику, построенную с ортодоксальных методологических позиций, не соответствующих современному уровню развития научной психологии. Легализуются разного рода парапсихологические техники, которые уже можно видеть в ряде учебных пособий для студентов. Все это приводит к тому, что в сознании не только обывателя, но и значительной части практических психологов психологическая наука начинает отождествляться с парапсихологией. Можно констатировать, что в последние годы интерес к методологическим проблемам психологии существенно повысился, что обусловлено как общим застоем психологической науки, так и все более выраженным противоречием между теоретической и практической психологией. При этом специалисты отмечают, что в психологии, как впрочем, и во всех остальных науках о человеке, отсутствует единая непротиворечивая теория. В качестве наиболее эвристичного на современном этапе развития психологии называют системно-эволюционный подход и, в частности, один из его вариантов - системно-динамический подход, который предполагает необходимость рассмотрения явлений в их развитии, динамике и эволюции. В ряду таких исследований необходимо отметить работы А.В. Юревича (1999; 2000; 2001); в которых дается обоснованная критика отсутствия обоснованных методологических ориентиров в развитии психологии. В качестве основных симптомов общего кризиса психологии автор отмечает отсутствие единой теоретической платформы, универсальных критериев добывания знания, его некумулятивность, ослабление связи между теоретической и практической психологией, расчлененность целостной личности на отдельные познавательные процессы. Все это, по его мнению, приводит к «позитивистскому перенапряжению психологии» (Вопросы психологии: 2001. № 5). Особую тревогу вызывает редукция психологического уровня развития субъекта к физиологическому и психофизиологическому, что объясняется исторически обусловленным стремлением психологической науки стать в общий ряд естественных наук, получив, таким образом, статус «объективности». Все это порождает культ «исчисления корреляций», с помощью которых психология пытается нащупать те самые общие законы, которых ей остро не хватает, основываясь на имплицитном допущении того, что корреляции, указующие на точечные причинно-следственные зависимости, по мере их накопления сольются в эти законы. Подобное ожидание утопично. И дело даже не в том, что за корреляциями могут стоять всевозможные артефакты, а не истинные причинно-следственные связи, и не в том, что как подсчитал У. Торнгейт, в психологическом исследовании практически невозможно учесть более шести линий влияния на изучаемый объект, а в том, что выявленных корреляций как единичных линий влияния всегда будет недостаточно для того, чтобы они слились в общую связь. На любое событие влияет практически неограниченное количество факторов, и для выявления общих закономерностей необходим не их перебор, а прямо противоположное - абстрагирование от всех связей, кроме одной, т.е. тот самый прием, который в естественных науках известен как идеализация. Примерно такой же результат дают и другие позитивистские ритуалы психологии». (Там же, С. 5-6)

  Отмечается, что в психологии до сих пор нет ни одного общезначимого теоретического положения или факта. Это приводит к тому, что психологией занимается огромная армия дилетантов, не имеющих представлений о существующих в ней научных достижениях, которые сознательно игнорируются и противопоставляются психологической практике, часто вырастающей из голой эмпирики, личного жизненного опыта и убеждений практикующих гуру. Нельзя не заметить, что все это привело к полной легализации (и институционализации) парапсихологии, к появлению откровенно мистических школ и направлений. Несомненно, большой вред развитию психологической науки наносит традиционное стремление к соответствию позитивистским стандартам, в чем проявляется отсутствие учета уникальности психологического знания, которое всегда носит вероятностный характер. Можно согласиться и с тем, что все это порождает культ математики, манию исчисления корреляций, с помощью которых совершенно безосновательно пытаются установить каузальные зависимости, имитируя, таким образом, исследовательские приемы, используемые в естествознании.

  В историческом ракурсе исследование детерминант развития личности смещалось от признания приоритета биологического начала к преобладанию социокультурных факторов и затем к переносу акцента на роль собственной активности личности в ее развитии. При всем разнообразии методологических подходов в современной психологии можно вести речь о том, что произошел конструктивный переход от позитивистской (естественнонаучной, объектной) методологии к гуманистической или личностно-ориентированной (субъектной) теоретической платформе.

  Остановимся подробнее на особенностях этих двух методологических платформ.

  
  

  1. Методологические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигм в психологии

  
  

  1.1. Предметная специфика психологических знаний

  
  

  Логико-психологические механизмы познания психики человека и объективного мира в значительной степени отличаются друг от друга, поскольку имеют разные предметы познания,- физический мир и психику человека.

  Познание психики не может отождествляться с познанием объектов математики, характеризующихся отсутствием у них вещественных (материальных) и энергетических характеристик, отношением объектов друг с другом (качественные, пространственные ним подобные). В соответствии с этим объекты формализованных наук могут интерпретироваться самым произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения. Такие науки базируются на умозрительных конструкциях и дедуктивных рассуждениях и способны долгое время функционировать в мире автономных абстракций. Специфика предметной области математических наук связана с особенностями взаимоотношений между математическими объектами, которые являются относительно неизменными и изначально четко отделенными друг от друга элементами, сохраняющими свои начальные свойства при любых последующих взаимодействиях. При этом сам по себе математический объект от этого не меняется и не исчезает, что говорит о внешнем характере взаимосвязей между элементами математического множества, что, в свою очередь, является следствием изначальной изолированности, или дизъюнктивности этих элементов. Это препятствует их взаимопроникновению и вообще установлению между ними внутренних взаимосвязей. Отмечается, что математическая и вообще формальная логика и теория множеств, некоторых в значительной степени базируются математические и естественные науки, разработаны на таком .уровне абстракции, на котором в качестве ведущих выступают дизъюнктивные свойства объекта. Соответственно существенной особенностью формализованных наук является их дизъюнктивность. Теории, которые используются такими науками, носят преимущественно жестко детерминированный характер. Понятия вероятности и случайности исключаются из базисной структуры таких теорий поскольку при отображении свойств и зависимостей материального мира они не допускают неоднозначности и неопределенности.

  В отличие от этого психические процессы, являющиеся предметом познания психологии, всегда имеют континуальный характер, в значительной степени изменяясь в каждый последующий момент времени. Кроме того, психика не может быть познана лишь на основе использования объективных методов познания, на которые делается опора в естественно-математических науках. В свое время на это претендовал бихевиоризм, пытавшийся судить о психических процессах с помощью внешне фиксируемых поведенческих проявлений, однако на этом пути он потерпел полное фиаско.

  Развитие психики человека определяется не только внешними и внутренними детерминантами, но в значительной степеней его собственной активностью. В каждый отдельный момент времени действуют факторы различной значимости и силы. Однако, как правило, прогностическая и коррозионная деятельность психолога строится на основе диагностики влияния лишь первых двух факторов развитии личности. При этом не учитывается, что интерпретация результатов использования как «объективного», так и «субъективного» диагностического инструментария в равной степени носит субъективный характер, определяемый рефлексивными характеристиками субъекта, а также образом мира самого психолога, который в процессе интерпретации поведения и личности испытуемого трансформирует его образ мира через собственный, а затем транслирует его клиенту. Таким образом, реальные характеристики проблемы видоизменяются в течение ее интерпретации несколько раз, становясь все менее соответствующими ее истинной природе. В связи; с этим, все рекомендации, которые дает практический психолог клиенту, всегда будут носить вероятностный характер, обусловленный субъектностью как -испытуемого, так и исследователя.

  Характерно, что научная психология, как. правило, не учитывает специфику обыденного сознания ни клиента, ни самого психолога, выстраивая свои рекомендации, исходя из постулатов позитивистской логики, основывающейся на дихотомическом подходе к решению любых, в том числе психологических проблем.

  Все большее распространение получает идея недостаточности изучения отдельных психических процессов вне целостной личности. Решение этой проблемы предлагается в различных направлениях, например, с помощью введения в научное исследование понятия ментальной репрезентации (представленности себе), как варианта разработки проблемы психического отражения; включающей проблему субъективного образа (Сергиенко Е.А. Системное состояние исследований когнитивных процессов. Психологический журнал. Том 23, №2, 2002).

  Важнейшая задача методологии психологии - выявление субъективного образа мира личности. Практический психолог пытается выявить его на основе инструментария имеющего под собой часто довольно противоречивую теоретическую основу. В свою очередь исследование проблемы образа мира невозможно без обращения к проблеме сознания.

  Понятие образа является центральной категорией психологии. Образ выступает исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта. А.Н. Леонтьев выделял два плана сознания - сознание как внутренняя деятельность и сознание как отражение (образ), выступающие как два аспекта, две стороны существования психики. Предполагалось, что внешняя (материальная) и внутренняя (психическая) деятельность имеют одинаковую структуру. Образ неотделим от деятельности, соответственно никаких образов вне, активизации их в рамках деятельности не существует. Такая трактовка природы образов исключает возможность их, самоактивности. С позиций такого подхода образы амодальны, это. означает, что та модальность, в которой они предстают перед сознанием, будет определяться тем видом деятельности, который совершает человек, а не вообще доминирующей у него, например, сенсорной модальностью.

  В более узком: смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм отражения, т.е. таких, которые имеют сенсорную основу (образы ощущений, восприятие и др.). До сих пор во многих работах по психологии познания при, описании процесса построения образа воспринимаемого объекта используется стимульная парадигма, предполагающая, что построение образа окружения носит не активный, а реактивный характер. Воздействующие стимулы (раздражители) понимаются в качестве инициаторов процесса возникновения психического образа.

  Современные психологические исследования свидетельствуют о том, что эта схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей переработки. В то же время, если рассматривать формирование образа как активный, а не реактивный процесс, то он должен пониматься как наша собственная когнитивная гипотеза, сопоставляемая с объективной реальностью.

  Понимаемый так образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Результатом любого познавательного процесса при этом будет не некоторый новый, единичный образ, но модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Это означает, что отдельный когнитивный конструкт не представляет собой самостоятельной сущности, а может быть только элементом образа мира (С.Д. Смирнов).

  А.Н: Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» (1983, С.254). С позиций современной психологии образ мира генерируется всеми познавательными процессами; являясь в этом смысле их интегральной характеристикой. Образ мира ежесекундно опосредует поведение человека. Он континуально нерефлексируем, хотя в принципе может быть в определенной степени и на определенных этапах развития осознаваемым. Психический образ, трактуемый не в значении сенсорной модальности, а на уровне психического отношения, активен и избирателен.

  Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму непрерывного построения и проверки когнитивных гипотез. При этом сам образ мира может быть понимаем как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня. К поверхностному уровню относят перцептивные гипотезы, реализованные в тех или иных чувственных модальностях (зрительной слуховой и т.д.). На глубинных уровнях образа мира гипотезы формулируются на языке значений и личностных смыслов.

  В сознаваемой картине мира выделяют 3 слоя сознания: его чувственную ткань (чувственные образы); значения, носителями которых выступают знаковые системы, формируемые на основе интериоризации предметных и операциональных значений; личностный смысл. Первый слой составляет чувственная ткань сознания - это чувственные переживания. Второй слой сознания составляют значения. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, закреплённые в ритуалах и традициях, знаковые системы и, прежде всего, язык. В значении зафиксированы общественно выработанные способы действия с реальностью и в реальности. Интериоризация операциональных и предметных значений на основе знаковых систем приводит к зарождению понятий (словесных значений). Третий слой сознания образуют личностные смыслы. Объективное содержание, которое несут в себе конкретные события, явления или, понятия т.е. то, что они значат для общества в целом и, в частности, для психолога, может существенно не совпадать с тем, что в них открывает для себя индивид. Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции. Понятие смысла ассоциируется не с контекстом, а с подтекстом, апеллирующим к аффективно-волевой сфере. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, определяя в итоге смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом, тогда как наука занимается преимущественно производством значений.

  А.А. Ухтомский относил интегральный образ мира к числу функциональных органов. Такие органы оппозиционны морфологически сложившимся. Функциональный орган он понимал как всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Особенностью функционального органа является то, что в нем одну и ту же функцию могут выполнять разные наборы физиологических структур, а одна и та же структура в разных ситуациях может участвовать в совершенно различных процессах.

  А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в основе индивидуального образа мира лежит не только чувственный, но и весь социокультурный опыт субъекта (Избранные психологические произведения. 1993, Т. 2. С. 133). Психологический образ мира динамичен и диалектичен, он не является застывшим и неизменным, накладываемым как сетчатка на новые чувственные представления и поступающую информацию.

  Предполагается, что образ мира формирует, с одной стороны, институциональный уровень - детерминированный общей индивидуальной культурой, включающей в себя этические и правовые нормы деятельности, концептуальные основы, нравственные позиции, моральные принципы, определяющие поведение субъекта. С другой стороны, образ мира формирует обыденный уровень сознания, тесно связанный со сферой бессознательного При этом устойчивость образа мира и его личностная обусловленность во многом определяются тем, что наши эмоции, аффекты, стремления существуют в нас стойко только потому, что на протяжении определенных фаз своего существования они выступают как системы неосознаваемых психологических установок, обеспечивая тем самым единство личности субъекта и последовательность его поведения (Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость/Бессознательное: природа, функции, методы исследования. 1985. С.445). Таким образом, образ мира актуализируется сферой подсознания, которое также детерминирует поведение личности и служит ориентировочной основой для эффективной жизнедеятельности человека.

  В соответствии с развиваемым нами подходом дифференциация образа мира на сенсорную и рациональную составляющие малоэффективна, поскольку в действительности это целостное интегративное образование, синтетическая когниция. Достаточно условно и подразделение образа мира на уровень, продуцируемый научными знаниями и уровень, формируемый эмпирическим социокультурным опытом, поскольку в реальной жизнедеятельности образ мира предстает в качестве определенного гештальта отношения к миру, в котором соотношение двух вышерассмотренных факторов всегда индивидуально.

  Работы, посвященные исследованию роли научных знаний в развитии личности, составляют особенно обширный и значительный пласт психологической науки. Можно согласиться с тем что научная картина мира в значительной степени детерминирует целенаправленную, рационально опосредованную деятельность субъекта; В отличие от этого эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет личностно обусловленное поведение субъекта. Исследования, посвященные роли эмпирического социокультурного опыта в развитии личности, влияющего в дальнейшем на ее поведение не столь многочисленны.

  Интересен подход к исследованию бытийной составляющей образа мира через развитие идеи С.Л. Франка в живом знании, представляющем собой своего рода интеграцию знания до знания, составной частью которого являются предзнаковые формы знания, неконцептуализированные образы, житейские понятия и т.п.

  Соотношение научной и эмпирической картин мира в образе мира конкретного человека всегда., индивидуально. Однако все больше и больше доминирует точка зрения, что именно обыденное, сознание, как более эмоционально насыщенное и личностно обусловленное, составляет основу образа мира. Эта позиция основана на неполноте, формального знания, о чем свидетельствуют крупнейшие открытия XX века (теорема Геделя о неполноте, соотношение неопределенностей Гейзенберга и принцип дополнительности Бора). Если естествоиспытатели пришли к указанному выводу в процессе решения частных проблем, то еще раньше к аналогичному .заключению пришел выдающийся отечественный философ П.А.Флоренский, отмечавший; что метод науки - просеивать житейское мировоззрение и фиксировать внимание лишь на очень определенном подборе его отрывков, оставляя остальные за пределами своей области, а потому - и вне закона. Каждая отдельная наука по-своему производит такой отбор и такую задержку мысли; от; метода одной науки нет моста; к методу другой (1990). Это означает, что опора только на логическое мышление не позволяет сформировать целостный образ окружающего мира.

  Ограниченность рационального мышления в познании мира отмечается в настоящее время многими исследователями. Так, известный российский филолог Я.Э. Голосовкер, сравнивая имагинативное (целостное) и логическое мышления, пишет: «В то время как имагинативный глаз созерцает мир непосредственно, воплощая его суть в образы или идеи, и в них усматривает его смысл, рационалистический глаз созерцает мир через систему логических линз, которые переворачивают созерцаемое сначала ногами вверх и только после ставят это перевернутое изображение ногами вниз, изъяв из него всю его реальность (1986. С. 118). Свое стремление элиминировать указанное противоречие наука осуществляет через попытки создания различных интегративных и обобщающих теорий (кибернетики, синергетики, семиотики, общей теории систем и др.). Однако, эти обобщающие теории, дисциплины и картины мира умножают собой число имеющихся уже точек и углов зрения и тем самым лишь передвигают трудность с одной проблемы (более частной) на другую (более общую), ибо они сами нуждаются в синтезе друг с другом и со всеми иными частными теориями и дисциплинами. В данном случае имеется в виду то, что законы науки описывают не столько саму реальность, сколько ее мысленную модель, т. е. нашу логическую конструкцию. Соответственно под напором науки мир дробится на отдельные, связанные между собой лишь механически, части. Отсюда - неискоренимая противоречивость и антиномичность научного, т.е. абстрактно-логического, знания. Но поскольку сам человек целостен, ему присуще изначальное стремление к целостному восприятию и пониманию мира (А. Косарев).

  Наука раздробляет мир, пытаясь добиться категориальной точности в своих попытках сформулировать идею в чистом виде и отделить ее от образа. Затем она пытается восстановить былое единство, но делает это механистически, присоединяя образ к идее лишь в качестве иллюстрации.

  Развитие научного знания осуществляется как смена двух грандиозных парадигм: причинного (детерминистского) подхода на целевой (телеологический, деятельностный) и редукционизма, сводящего целое к совокупности составляющих его частей, на элевацию, рассматривающую части через призму целого. Причем эта переориентация происходит практически во всех основных науках, в том числе и в психологии.

  Тенденция к абсолютизации роди вербально-логического интеллекта, в психической жизни субъекта базируется на понимании процесса мышления как определенной совокупности логических операций. Вся традиция психометрических тестов интеллекта основывается именно на таком понимании мышления. Необходимо отметить, что и современное развитие психологии мышления, и тестологии, в теоретическом плане апеллирующее к личности фактически основывается на анализе результативности сформированности определенного набора мыслительных операций. Однако известно, что психологически мышление (и индивидуальное сознание в целом) шире, чем те логические операции и те значения, в структурах которых они свернуты. Значения; сами по себе не порождают мысль, а опосредуют ее (Леонтьев А.Н.) Соответственно сознание не может быть сведено к функционированию усвоенных извне значений. Это означает, что значения и свернутые в них абстракции сами по себе в качестве предмета психологии не выступают. Значения могут выступать предметом психологии лишь тогда, когда они рассматриваются в связи с другими составляющими индивидуального сознания. Для того чтобы различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта, - в психологии была введена метафора личностного смысла.

  Разрыв между рациональной и эмоциональной сферами необоснован, поскольку логическое мышление нерационально, если оно только логично, если оно не направляется заботой о жизни, стремлением проникнуть в нее во всей ее конкретности. Тенденция к тому, чтобы считать технический прогресс, интеллект высшими ценностями, приводит к духовной деградации общества, к его нравственному распаду, проявляясь во все усиливающейся привязанности людей ко всему неживому и искусственному и уменьшая, с другой стороны, ценность живого, ценность человека и его жизни. Пристрастие к неживому вместо благоговения перед жизнью порождает безразличие к ней. Приверженцы неживого - это люди, предпочитающие закон и порядок живой структуре, бюрократические методы - спонтанным, механические приспособления - живым существам, повторение - оригинальности, педантичность - плодовитости, накопление - отдаче. Они хотят контролировать жизнь, потому что боятся ее бесконтрольной самопроизвольности (Э. Фромм).

  Отрицательные последствия для развития личности несет в себе несовпадение ее личностных смыслов, опосредованных индивидуальным социокультурным опытом, и тех значений, которые предлагает ей общество, и в частности, школьное обучение. Существенно, что, личностные смыслы практически невозможно выявить с помощью традиционных психометрических тестов, построенных на основе формальной логики и предполагающих дихотомические ответы на поставленные вопросы.

  В связи с этим большинство психологов все активнее обращает внимание на то; что в рамках тестовой модели интеллектуальная одаренность сводится к уровню усвоения знаний и навыков, а также степени сформированности определенных познавательных функций, выявляемой на основе показателей успешности решения определенных тестовых заданий. Подобное понимание интеллекта не соответствует стихии обыденного познания, для которого отнюдь не типичны «задачные» формы активности, которые человек вынужден демонстрировать в достаточно искусственных условиях тестового испытания (Холодная М. А., 1990).

  Такие тесты апеллируют к объективным значениям, уравнивающим всех путем сопоставления определенной статистической нормой, но не к личностным, индивидуальным смыслам. Обозначая это явление термином когнитивной дезинтеграции, необходимо подчеркнуть, что оно постоянно имеет место в жизни каждого человека. Такая дезинтеграция, выступающая в форме диалектического противоречия, только тогда позитивна, когда она имеет возможность перерасти в интеграцию, в личностное присвоение индивидом культуры общества. В противном случае, когда это противоречие очень велико, оно выступает уже не как катализатор усвоения нового опыта, но как преграда для процесса его интериоризации. Процесс интеграции личностных смыслов и объективного опыта приводит к формированию новых знаний, понятий, причем новых не только в субъективном, но и в объективном смысле. Это значит, что индивид генерирует здания, способы деятельности, которые в определенных своих элементах будут новыми и для общества в целом. В тоже время, если несовпадение личностных смыслов, воплощенных в индивидуальном социокультурном опыте субъекта, и предъявляемых ему понятиях кардинально, то это приводит, как правило, к их шаткости, превращая их в стереотипы, что создает значительный психологический дискомфорт, способный обернуться психологической катастрофой (А.Н. Леонтьев).

  Ориентация коррекционных и развивающих воздействий на личность только с опорой нерациональное (позитивистское) мышление во многом лежит в основе тех проблем, которые возникают в мировой цивилизации и нравственного кризиса личности, в частности. Характерно, что психологические проблемы более характерны для высокоразвитой (в плане акцента на развитие логического мышления) европейской цивилизации, чем для культур Востока и для обществ с низким уровнем развития технологий. Человек стал постигать; мир не сердцем, а умом, не душой; а логикой, воспринимая его не как живое и целостное существо, а как мертвую, абстрактную схему. Это способствовало точности (однозначности) мышления, но при этом утрачивалась его гибкость и многомерность.

  В то же время все больше исследователей исповедует тезис о том, что возникновение любой; новой идеи и теории в науке осуществляется не по законам логики, а по законам мифологии. Именно таким образом в науке происходит соединение, логического и мифологического, сознательного и бессознательного.

  Действительно, в основе любой теоретической конструкции лежит мифологическое по своей сущности утверждение - не требующая доказательств аксиома. С другой стороны, наука постоянно наталкивается на противоречия и антиномии, разрешаемые только мифологическим способом. Мифология предоставляет для науки необходимую креативную среду. Особую роль играет мифология в психологии: по сути дела все имеющиеся теории личности я той или иной степени являются мифологемами. Так, в чистом виде мифологемой является психоанализ.

  С позиций развития современной философской мысли под мифом понимается бессознательно актуализируемый человеком образ, насыщенный индивидуально обусловленными личностными смыслами. Такой образ может противоречить научным знаниям человека, но он всегда более важен для его жизнедеятельности, поскольку эмоционально насыщен и личностно-значим, в отличие от научных знаний, связь которых с потребностями и жизнедеятельностью субъекта очень относительна.

  Миф алогичен, его логикой является диалектика. Миф не строится с позиций рациональной логики и не опосредован функционированием теоретического мышления - это аксиома, догмат, который формируется в сфере бессознательного. Так, человек в своей жизни не может жить без веры в наличие идеальных сущностей, которые в значительной степени являются продуктами его воображения: идеальный мужчина и идеальная женщина, идеальный муж и идеальная жена, идеальная мать идеальный отец, идеальный руководитель государства и идеальный общественный строй, идеальный образ той или иной нации - все эти мифы сопровождают всю нашу жизнь. Мифы могут быть индивидуальными и коллективными. Коллективные мифы овладевают сознанием масс, их роль особенно велика на кризисных этапах развития общества. К индивидуальным мифам относится прежде всего образ-Я, который человек выстраивает всю свою жизнь. Этот образ оказывает непосредственное влияние на представление о собственной жизни (миф моей жизни), в которой человек всегда пытается найти наиболее значимые смыслы своего существования.

  Общий вывод, следующий из данных современной науки, состоит в том, что средствами только науки задача синтеза знаний, обеспечивающих целостный образ мира, не, решается.

  В противоположность этому обыденное сознание содержит в себе множество частных методик, пригодных на все случаи жизни и фиксирующих как необходимый для выживания производственный, социальный, медицинский, метеорологический и т.д. опыт, так и опыт метафизический и даже мистический. Будучи насквозь пронизано всевозможными предписаниями и рецептами, рекомендациями и запретами, оно имеет по преимуществу технологический (нормативный, рецептурный, процедурный) характер: если будешь строго следовать рекомендуемой процедуре, то получишь безусловно ожидаемый результат; причем понимание смысла и механизма производимой процедуры совершенно необязательно (Косарев А.).

  Если определение структуры научного знания осуществляется достаточно успешно, поскольку оно базируется на классической логике, рационалистической диалектике, то попытки определения специфики ненаучного, эмпирического знания гораздо менее многочисленны, поскольку оно построено на основе мифологического мышления, спецификой которого является несоблюдение законов формальной логики, и в первую очередь закона исключения третьего. Однако прелогическое мышление также имеет свой порядок: на место формально-логических связей оно ставит связи мистические, на место закона исключения третьего - закон мистического сопричастия («партиципации»). В этом смысле образ мира опосредуется прелогическим мышлением - когда мир воспринимается достаточно цельно, в единстве объективного и субъективного, реального и идеального, достоверного и иллюзорного, естественного и сверхъестественного, желаемого и действительного. С этих позиций образ мира - не чувственный образ вещей, но образ идей и смыслов. Особенностью саморефлексии, обеспечивающей осознание субъектом своего образа мира, является преимущественная опора на прелогическое мышление и этого не может не учитывать психологическая наука. С другой стороны, практическая психология чаще всего ориентирована на значения вербализуемых клиентом проблем, а не на его личностные смыслы. Необходимо учитывать, что слово - это и символ, и знак. В качестве символа оно многозначно, в качестве знака - однозначно.

  Важнейшим условием гуманистического (субъектного) подхода к развитию личности является опора на индивидуальный (не только учебный, но и эмпирический) социокультурный опыт, который составляет основу образа мира личности. Действительно, любая социально-культурная система включает в себя в качестве важнейшего функционального элемента обыденное сознание. В то же время известно, что никакой другой вид опыта не наделяется такими отрицательными характеристиками, как повседневный опыт людей, которому давались самые уничижительные характеристики. Большое влияние на такое понимание роли обыденного опыта оказала гегелевская философия, в которой он оценивался как бессвязный, иррациональный, эфемерный, чуждый всеобщему. Однако, с психологической точки зрения, важно прежде всего то, что мир предстаете сознании человека в обыденном опыте, который становится основой для других форм познания, в частности, научно-теоретического. Можно согласиться с тем, что обыденный опыт не позволяет сформировать систему научных знаний, его конструкции часто противоречивы. В то же время его преимуществом является богатство и гибкость естественного языка, придающее ему универсальность, недоступную другим видам знания. Обыденный опыт человека, его обыденные знания носят социально-исторический характер, он изменяется также, как изменяется научная картина мира, соответственно изменяются и стратегии мышления, его опосредующие, т.е. принципы и идеалы, на основании которых строится процесс мышления.

  В своем генезисе наука вырастает из мифологии, по мере развития она все дальше дистанцируется от нее, но на современном этапе развития общества наука все в большей степени возвращается к своим мифологическим истокам. Возникновение новых теоретических идей и обобщений, и прежде всего построение новых научных картин мира, приобретает все более выраженный мифологический, характер.

  Все большая роль в процессе познания отводится образно-чувственному мышлению, интуиции, неявному знанию, запороговой сфере сознания. Достаточно широкое распространение получила концепция неявного знания (М.Полани), согласно которой, неявное знание трактуется как индивидуальный, жизненно-практический опыт личности. Неявное знание неотторжимо от личности и принципиально не может иметь логико-вербальную форму. Этот подход основывается на различении собственно когнитивного и языкового способов отражения.

  К распространенным способам введения неявного знания относят дедуктивный вывод, который может быть интерпретирован как экспликация в нем неявного знания, содержащегося в посылках. Большими возможностями введения неявных предпосылок обладают интуитивные методы (индукция, аналогия, экстраполяция). Это связано с тем, что логика мысли имеет здесь вероятностный характер, предположение о ее истинности основано на неполной информации и зависит от различных неявных предпосылок личностного характера. Еще в большей степени во «внелогических» познавательных процедурах сравнения, выбора, предпочтения, гипотез, методов, оценки и решения проблем, способов доказательства, обоснования представлены интуитивные, неэксплицируемые, невербализованные и не всегда осознаваемые элементы, создающие интеллектуальный и ценностный фон научного познания.

  Долгое время в психологии культивировалось отрицательное отношение к роли эмпирического знания в научном; познании, в организации процесса обучения; основной целью которого считалось развитие у учащихся теоретического мышления. Негативное отношение к вненаучному (бытовому) познанию ведет свое начало от первых форм сциентизма. Современный этап развития науки характеризуется отрицанием односторонне-сциентистских установок. Наука не может заменить всю духовную жизнедеятельность человека. Все более доминирует мнение, что научное и вненаучное познание не должны противопоставляться и более того рассматриваться изолированно, поскольку они проявления общей познавательной культуры человека.

  В зависимости от социально-культурных образов знания эпохи, а также; в зависимости от индивидуальных особенностей, - субъект может использовать в процессе познания в различных пропорциях и предпочтениях наблюдение и эксперимент, априорные идеи разума, традиционные представления и метафизические принципы, чувство гармонии и красоты, интуицию и логику, метафоры и суждения.

  Эмпирический социокультурный опыт личности может быть представлен как многоуровневое психологическое единство когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого, и коммуникативного компонентов. Когнитивный компонент социокультурного опыта проявляется в знаниях, представлениях, понятиях и суждениях.

  Эмоционально-ценностный компонент опыта складывается в процессе всей жизнедеятельности субъекта и в большей степени опосредован сферой бессознательного. Поведенческий компонент опыта детерминирует практическую готовность к определенному поведению, нацеленность на реализацию сложившихся социальных представлений и культурных ценностей, которые фиксируются и закрепляются в сознании человека в процессе жизнедеятельности. В коммуникативной деятельности субъекта появляются новые представления, отношения, установки, им усваиваются нормы и правила общения.

  Среди элементов, ассимилированных обыденным сознанием, называют дарвинизм и генетику, теорию относительности, психоанализ и т.д. Несомненно, что они входят в содержание обыденного опыта в качестве подструктур личностного смысла, приобретающих значение, часто отличное от того, которое они имели в рамках той или иной научной концепции.

  С точки зрения разрабатываемой нами теории, образ мира - это личностно обусловленное, изначально неотрефлексированное, целостное отношение субъекта к себе и к окружающему миру несущее в себе имеющиеся у человека иррациональные установки. Это не мышление в узком смысле, которое предполагает выполнение определенных мыслительных операций, не носящих явно выраженной эмоциональной окраски. В этом смысле мышление рассматривается в значении процесса решения задач характеризующегося обобщенным отражением действительности. В таком контексте мышление всегда является теоретической когнитивной и рефлексируемой деятельностью. Результаты мыслительной деятельности выражаются в знании субъекта о рассматриваемом объекте, они, как известно, могут не совпадать с его отношением к данному объекту («знаю, что это хороший человек, но он мне не симпатичен»). В этом смысле такое отношение часто носит иррациональный характер. Понятие целостности образа мира при этом нетождественно какому-либо типу содержательного или формального обобщения. В психическом образе скрыта личностная значимость, личностный смысл информации, запечатленной в нем. Образ мира в значительной степени мифологичен. В то же время все внешние рекомендации, исходящие от психолога, генерируются в большей степени в области значений, они не учитывают диадных личностных смыслов и именно поэтому всегда будут носить вероятностный характер в аспекте их прогностического влияния на развитие человека.

  Особый интерес в плане теоретического осмысления феномена образа мира вызывает вероятностно-смысловая концепция сознания, разработанная В.В. Налимовым. С точки зрения этой концепции сознание рассматривается как некий текст, носитель смыслов, подлежащий нашему истолкованию, смысловой интерпретации. Более точно синонимом сознания выступает триада текст-смысл-язык. Каждое слово при этом всегда содержит весь семантический потенциал и соответственно приобретает смысловую размытость и многозначность. В отношении языка, опирающегося на континуум смыслов, формально-логическое описание всегда будет страдать существенной неполнотой. Соответственно язык начинает пониматься не как логическая, а как мифологическая категория. Мифологичность языка определяется прежде всего тем, что он всегда остается открытым для спонтанной перестройки смысловых квантов. Содержательная интерпретация сознания характеризуется специфическим пониманием языка, в котором исключается возможность появления атомарных смыслов. Язык при этом не исключает логических противоречий, поскольку его тексты содержат все богатство смыслов, соответственно он свободен от закона исключения третьего. Образ мира с этих позиций представляет собой универсальный и интегральный текст, богатство смыслов которого отражено нашим .сознанием.

  Итак, в сфере методологии науки все более явно вербализуется мысль о том, что с одной стороны, логическое мышление является более поздней стадией развития мышления, а с другой стороны, для нормального состояния человека необходимо и достаточно развитие у него мифологического мышления. При этом, в отличие от рационалистического (логического) мышления, являющегося генетически более поздней формой, мифологическое мышление изначально присуще человеку и составляет его врожденное качество. Таким образом, с позиций разрабатываемой нами концепции мифологические когниции в значительной степени обеспечивают формирование образа мира субъекта.

  Нельзя понять целостный мир только с помощью научной диалектики, но можно с помощью символической (мифологической) диалектики мифологического мышления, которое воспринимает мир целостно (синкретически). Средством такого мышления является символ. С точки зрения рационалистического мышления символ не объясним, поскольку трансцендентен. В науке символ редуцируется до уровня знака, простого обозначения, ярлыка, навешиваемого на предметы и отношения вещного мира, но это уже не символ, а мертвая схема. И хотя наука о знаковых системах (семиотика) приносит человечеству большую и несомненную практическую пользу, она ни на сантиметр не приближает нас к пониманию сущности человека. Иначе и быть не может: ведь символ, как и человек, по природе своей синкретичен и диалектичен, а наука, как и рациональное мышление вообще, - антиномична и формальна. Символ синтетичен по своей природе, он представляет нерасторжимое единство чувственного и рационального: образ в нем является идеей, а идея - образом. При разложении на образ и идею символ исчезает (А. Косарев. С. 92). Основная гносеологическая функция символа - интерпретировать и обобщать. В этом смысле символ есть конкретно-чувственное обобщение предметов и явлений действительности. Операция обобщения осуществляется здесь таким образом, что конкретный предмет, становясь сначала знаком, а затем и символом других предметов, делается «больше себя самого» и оказывается способным их замещать и представлять. При этом один и тот же объект может наполняться различными смыслами и, следовательно, нести различную символическую нагрузку. Символ представляет собой единство общего и конкретного в максимально синтетичном, обобщенном виде. Современная наука постоянно стоит перед проблемой синтеза научных знаний и самих наук. Однако многие методологи науки в последнее время отмечают, что эта проблема может был решена не на пути рационализации, но на пути символизации, поскольку только символ улавливает предмет в его «эйдейтической целостности».

  Поскольку символ представляет собой единство сознательного и бессознательного, логического и алогического, поскольку он является средством, позволяющим в большей степени познать личностные смыслы.

  Наиболее полно и явно символ представлен в мифе. Сами по себе объекты окружающего мира символами не являются, они становятся таковыми только во взаимодействии с человеком, который и превращает их в символы. В этом смысле вся человеческая культура символична. В этом смысле образ мира - это также символ, с помощью которого человек понимает окружающий мир. Подтверждением такого представления об образе мира является и позиция многих ученых, для которых мир смыслов - это «семантическая реальность», особое «информационное поле» (Налимов В.В.).

  Итак, образ мира - это символ, который воплощен в определенном мифе, и его роль в понимании личности человека феноменальна, поскольку для человека традиционного общества миф представляет собой всеобъемлющее и единственное мировоззрение, его «философию», включающую в себя в синкретическом виде и своебразную гносеологию, и психологию, и онтологию (Косарев А.). Миф - это особый вид мироощущения, специфическое, образное, чувственное, синкретическое представление о явлениях природы и общественной жизни (Флоренский П.А. С. 457-458). Создание понимаемого так образа мира осуществляется с опорой не на формальную логику, а на «нелогическую» (имагинативную) логику (Я.Э. Голосовкер), диалектическую логику (А.Ф. Лосев), интуитивно-мистическую логику (П.А. Флоренский), которая действует не в соответствии с какими-либо правилами, а бессознательно, интуитивно, спонтанно.

  Необходимо особо подчеркнуть, что мифы носят антропоморфный характер, состоящий в перенесении человеческих свойств на весь окружающий мир. В психологии целенаправленное исследование мифа начинается с работ З.Фрейда. Именно психоанализ делает наиболее значимые попытки отождествления психологии личности с психологией мифа. В этом смысле сама личность - это миф, поскольку она символична, бесконечна и непредсказуема: природа ее во многом спонтанна, а ее жизнь не поддается интерпретации в категориях науки. С рассматриваемых позиций наука может описать лишь отдельные фрагменты личности, лишь отдельные этапы ее эволюции. С этих позиций коррекционная работа практического психолога, ориентированная на адаптацию к факторам внешней среды и индивидуальности, которые в позитивизме понимаются как неизменные, традиционно ситуативна и недостаточно профилактична, поскольку основывается на трансформации образа мира клиента, посредством субъектности самого психолога. Такая работа осуществляется в поле значений, но не личностных смыслов и уже поэтому возможности ее достаточно ограничены. Эти выводы не умаляют значения теоретических исследований, осуществляемых в сфере психологической науки, они лишь свидетельствуют о том, что практическая психология должна быть ориентирована не только на общие закономерности развития психики, но и в каждом случае на работу с уникальной индивидуальностью, объективность познания которой достаточно ограничена, вследствие чего методологически более целесообразной и эффективной будет работа не с конкретным симптомом, а со всей сферой жизнедеятельности субъекта на основе просветительской и профилактической работы с ним.

  
  

  1.2. Теоретические положения, характеризующие позитивистскую (объектно-ориентированную) и личностно-ориентированную (субъектную) парадигмы развития личности

  
  

  Значительный пласт исследований, посвященных методологии психологии, свидетельствует о том, что это наиболее болезненный вопрос на пути ее развития. В то время, как количество работ по практической психологии нарастает как снежный ком, исследования, посвященные ее методологическим аспектам, очень немногочисленны, хотя в традициях отечественной гуманитарной науки теоретическая рефлексия1 всегда являлась первостепенно значимой. Об этом свидетельствует и история развития всей отечественной психологии, которая развивалась не по принципу ответов на конкретные запросы клиентов, а с позиций поиска теоретической модели мироздания, важнейшей составной частью которой является человек и его психика.

  Существенное влияние на ракурс рассмотрения любых психологических феноменов оказывает общее направление движения научного знания от естественно-научной к антропоцентрической модели мира. Первая модель связана с физикалистическим редукционизмом, характеризующимся принципиальной бессубъектностью, жесткой каузальностью, установкой на аналитическое расчленение объектов. Второе направление характеризуется антропоцентрическим элевационизмом, делающим акцент на субъектном аспекте взаимодействий, целевом подходе, установке на уникальность предмета, его внутренней целостности.

  Длительное время отечественная психология развивалась в традициях диалектического материализма, важной составной частью которого являлся монизм, объектно-деятельностный подход к развитию личности. Перестроечные тенденции в нашем обществе вызвали к жизни переход от объектной парадигмы развития личности к субъектной, что выразилось в выдвижении на передний край отечественной науки экзистенциалистских и личностно-ориентированных теорий развития личности, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп, уделяющих особое внимание анализу базовых потребностей личности и, прежде всего, потребности в реализации творческого потенциала, в контексте которой развитие личности понимается не, как управление ею, а как создание условий для формирования у нее механизмов самоактуализации и самореализации.

  Специфика современного этапа развития психологии определяется тем, что существущие в зарубежной науке теории развития личности, которые были долгое время закрыты для изучения и исследования на основе первоисточников, стали, наконец, доступными, однако в то же время это в значительной степени лишило; имеющийся теоретический анализ необходимой критической; рефлексии. На практике это вылилось в создание всевозможных структур, использующих в сугубо меркантильных целях ортодоксальные варианты психоанализа, трансактного анализа, технологии НЛП без какой-либо попытки их критического осмысления. Значительную популярность приобретает групповая психотерапия с фетишизацией идей гомеостаза, с акцентуацией внимания на сексуальной направленности межличностного взаимодействия.

  В то же время, направления психологии, не рассчитанные на иллюзию мгновенного решения проблем клиента, не получили распространения в среде отечественных психологов-практиков. К ним может быть отнесена, например, когнитивная психология. Индифферентное отношение к, данному направлению объясняется и своего рода аллергией на отечественную дидактику, построенную с позиций декларативной схоластики и ортодоксального рационализма в контексте естественно-научного подхода к пониманию природы человеческой личности.

  Отсутствие в последние годы культивирования методологического и теоретического анализа в гуманитарной науке и в психологии в частности, массовый переход ученых в стан технологов, привело к коммерциализации практической психологии, к созданию эклектических практик, не объединенных какой-либо общей методологической платформой и вызвало к жизни армию практикующих парапсихологов.

  В то же время необходимо отметить, что в истории психологии практически не было теоретических концепций, которые не несли бы в себе рациональных и продуктивных теоретических идей и техник. Каждая следующая теория в истории психологии создавалась с целью ликвидации пробелов и слабых звеньев предыдущих теоретических построений. Интеграция этих теорий - не эклектическая, но системная, объединенная общей парадигмой развития личности должна стать значимым фактором на пути развития психологической науки и психологической практики.

  В связи с формированием такой теории нельзя обойтись и без анализа подходов к учету субъективного фактора в развитии теорий личности. В связи с этим надо особо отметить работу А.Сосланда, посвященную исследованию этой проблемы. Ее автор - один из немногих кто обращает внимание на то, что популярность той или иной теории личности далеко не всегда, обусловлена ее объективными качествами. Впрочем, то же можно отметить по отношению к любой гуманитарной науке, субъективный компонент в развитии которой всегда является очень значимым.

  Так, собственные проблемы психолога и интуитивно используемые им методы коррекции своего дискомфортного состояния, часто экстраполируются на все остальное человечество. Однако особенностью психологического воздействия всегда является то, что оно тем более эффективно, чем в большей степени индивидуализировано и соответственно уникально. В то же время для многих исследователей характерна тенденция к экстраполяции своей концепции на внутренний мир всех людей. Еще в большей степени это характерно для разработки методов психологической коррекции, которые, как правило; не .проходят какой-либо экспериментальной проверки, но обязательно встраиваются авторами в структуру разработанного теоретического направления лишь на основании того, что они помогли им лично, а также на основании разрозненных эмпирических данных. Так, достаточно уникальные инфантильные переживания Фрейда были положены в основу концепции Эдипова комплекса. Собственный опыт пребывания Франкла в концентрационном лагере вызвал к жизни созданную им логотерапию. Такая тенденция в развитии наук о человеке обоснована и закономерна, однако психолог при этом не должен забывать об уникальности каждой человеческой жизни и судьбы, опосредованной собственной активностью человека, индивидуальными личностными смыслами и всегда единичным жизненным опытом.

  Действительно, история психологии свидетельствует о том, что практически каждая психологическая теория развивалась автором и его последователями на основе стремления к экспансии заложенных в ней идей, которые, как правило, претендовали на универсальность. Можно согласиться и с тем, что развитие теории и коррекционных практик всегда зависело от рекламной активности ее представителей и во многом являлось результатом деятельности их авторов с харизматически-миссионерскими и авторитарно-управленческими способностями, помноженными на соответствие проповедуемых ими идей политической конъюнктуре. При этом закат интереса к той или иной теории во многом определялся той тенденцией к экспансии, которая формировалась ее создателями и приверженцами. Такая экспансия все в большей степени выявляла недостатки и ограничения распространяющейся теории и соответственно начинала встречать отпор и все более жесткую критику со стороны других психологических школ. В практике интерпретации психологической теории появлялось большое количество дилетантов, дискредитировавших заложенные в ней методы и техники, возможности которых в действительности всегда ограничены.

  При рассмотрении субъектного начала в развитии психологии необходимо учитывать, что важным фактором, определяющим успех той или иной теории личности, является гедонистический фактор. Известно, что, как правило, меньшую популярность имеют теории личности, коррекционные процедуры, которые основаны на апелляции к собственным волевым усилиям и разуму человека.

  Каждая теория личности имеет в своей основе идеал личности, приближения к которому можно достигнуть совместными усилиями психолога и клиента. Непосредственное отношение к проблеме причинности в объяснении поведения человека - детерминировано ли оно внутренними факторами, инициировано ли самим человеком или просто представляет собой реакцию на внешние стимулы - имеет категория «проактивность-реактивность». Именно эта категория прежде всего служит границей между естественно-научной (объектно-ориентированной) и гуманистической (личностно-ориентированной) парадигмами развития личности. Чем в большей степени теория отдает предпочтение внутренним, биологически детерминированным или внешним факторам, подпадая в этом смысле под категорию реактивности, тем в большей степени она может быть отнесена к естественно-научной (объектно-ориентированной, позитивистской) парадигме развития личности. Отнесенность теории личности к личностно-ориентированной, субъектной парадигме имеет место в том случае, если теория отдает предпочтение параметру проактивности, исходя из того, что поведение человека инициировано самим человеком, и он несет за него полную ответственность.

  Можно констатировать, что сегодня психология – это уже не внепарадигмальная, допарадигмальная или мультипарадигмальная область знания, но наука со сложившейся парадигмой развития личности; носящей название гуманистической (личностно-ориентированной, субъектной). Причем эта парадигма является сегодня доминирующей для всех наук о человеке. В отечественной психологии эта парадигма противостоит доперестроечному этапу развития психологии, характеризовавшемуся господством естественно-научной (позитивистской, объектно-ориентированной) парадигмы, с позиций которой развитие человека детерминировано социумом (человек - продукт коллектива) и биологическими факторами. Форма развития; при этом трактуется как адаптация (важнейшим критерием развития человека является степень его адаптации к социуму). С позиций личностно-ориентированной парадигмы условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей. Форма развития: самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала).

  В то же время история становления психологической науки свидетельствует о том, что рассмотрение практически любой теории личности с позиций дихотомии малопродуктивно. Действительно, в каждой теории личности содержатся идеи и техники, которые с полным основанием могут быть отнесены как к той, так и к другой парадигмам. Известно, что современная тенденция развития психологии состоит в том, что имеет место все большая интеграция различных психологических школ и содержащихся в них теоретических идей. Эта-тенденция в практической психологии, как правило, выражается не в интеграции, а в эклектическом объединении различных методик и техник, не объединенных общим парадигмальным началом, а часто и просто диссонансных в теоретическом плане. Сложившаяся ситуация связана со все более увеличивающимся разрывом между психологической теорией и психологической практикой, когда эти два направления фактически игнорируют друг друга. Теоретическая психология закрывает глаза на шарлатанство в области практической психологии, не считая необходимым осуществлять его системную теоретическую критику. В свою очередь практическая психология, пользуясь этим,- вбирает в свое лоно все большее количество авантюристов, не знакомых даже с азами психологической теории и методологии. Страдающей стороной при этом становится клиент, который идет к такому психологу, а в целом и репутация всей психологии как науки.

  В связи с этим сейчас особенно актуальны работы, в которых в комплексе рассматриваются как проблемы теории и методологии психологии, так и содержится прямой выход теоретических идей на психологическую практику коррекции и развития личности. Отсутствие прямой связи психологической теории с практикой развития личности приводит к общему снижению авторитета психологической теории и в значительной мере тормозит развитие практико-ориентированных дисциплин психолого-педагогического цикла. Недостаточное внимание психологии к этим вопросам выразилось в ортодоксальном развитии отдельных направлений педагогической практики, которая не имела необходимого психологического сопровождения для развития ребенка на всех этапах его жизнедеятельности. Это, в частности; является одной из причин современного кризиса образования.

  Для доперестроечной психологии была характерна преимущественная ориентация на сферу рацио и развитие теоретического мышления человека, поскольку считалось, что лишь оно может обеспечить его эффективность в будущей жизнедеятельности. В то же время не уделялось должного внимания необходимости развития у человека образного, практического и социального мышления, недостаточное внимание уделялось сфере его эмоций и чувств, а также сфере бессознательного. Все эти пробелы напрямую отразились на развитии отечественной педагогики, где в преподавании доминировал авторитарный вербализм, а целью обучения фактически являлось развитие у учащихся вербально-логического, теоретического предметного мышления при игнорировании его эмпирической составляющей, значимо представленной в индивидуальном опыте ребенка. Отсутствовало равнозначное отношение к необходимости развития у ребенка эмоционально-образного и социального интеллекта.

  Современные теоретические воззрения гораздо большую роль в развитии личности отводят сфере эмоций, которая раньше, как правило, оставалась в тени, поскольку развитие трактовалось, прежде всего, как развитие рационального, теоретического мышления. Однако оказалось, что для большинства людей эмоции гораздо в большей степени контролируют поведение из сферы подсознания, чем разум через сферу сознания.

  Ориентация на гуманистическую, субъектную парадигму развития личности в психологической науке и практике в значительной степени восполняет этот пробел. В то же время, отсутствие действительно критического анализа ведущих теорий личности, в плане наличия в них идей, созвучных как естественно-научному, так и гуманистическому направлениям развития личности, не позволяет комплексно и системно использовать весь потенциал существующих теорий, что, в свою очередь, негативно сказывается на развитии практической психологии, которая функционирует под эгидой психокоррекции, психотерапии, психологического консультирования, но должна рассматриваться в контексте прежде всего гуманистического развития личности. Именно такой подход предполагает личностно-ориентированная гуманистическая парадигма, основная идея которой состоит ;в том, что человек-сам творец свой судьбы, а не игрушка в руках внешних сил и неконтролируемых сознанием инстинктов. Гуманистическая ориентации в развитии немедицинской психотерапии, также должна исходить из того, что главной задачей является эффективное развитие личности на основе переноса преимущественного внимания с психокоррекции на психопросвещение и психопрофилактику.

  Теоретическая рефлексия существующих теорий развития личности поможет практической психологии выработать подлинно научный инструментарий: методы исследования, созвучные идеям личностно-ориентированного подхода, а значит, предполагающие смещение акцента с использования статистических, психометрических тестов (давно устаревших в методологическом плане, поскольку они построены с позиций нормального распределения, неизменности интеллектуальных и личностных качеств респондента в выборке испытуемых,: отсутствия возможности для их коррекции) - в сторону критериально-ориентированных, развивающих и в целом низкоформализованных методов диагностики, исходя из того, что наиболее значимая информация с формальной точки зрения считается лишней и избыточной и является наиболее достоверной в том случае, если она не рефлексируется сознанием испытуемого с целью ее коррекции. Однако, в связи с этим, научной психологии необходимо смириться с тем, что практическая психология, так же, как и педагогика, - не только наука, но и искусство, предполагающее наличие у самого психолога комплекса гуманистических качеств, отсутствие каждого из которых делает невозможным эффективное выполнение им профессиональной деятельности. К таким качествам должны быть прежде всего отнесены: позитивные нравственные устои, высокий уровень теоретического и социального мышления, эмпатии, рефлексии, способность к фасилитации, оптимистическая жизненная позиция, вера в гуманистический потенциал человека. В этом смысле практический психолог является гражданским духовником, а такое качество не может быть массовым и ко многому обязывает. К сожалению, сегодня делается попытка превращения профессии практического психолога в массовую профессию, что может принести больше вреда, чем пользы.

  Как уже было отмечено, развитие практической психологии с позиций личностно-ориентированной парадигмы предполагает опору на психологическое просвещение личности, вооружение ее знаниями и умениями, позволяющими ей в максимальной степени реализовать свой творческий потенциал. В частности, необходимо формирование у каждого человека знаний об особенностях познавательной сферы, творческих способностях, личностных качествах и навыков их самопознания; знаний о рациональном поведении в социуме и навыков эффективного межличностного взаимодействия, знаний о мотивах своего поведения и формирование мотивов эффективной жизнедеятельности, в том числе и трансцендентных; формирование знаний о способах снятия психического напряжения и умений релаксации и т.д.

  Практические техники, направленные на решение этих задач, содержатся не только в теориях гуманистической психологии; но фактически в той или иной мере во всех теориях личности: в когнитивной психологии, в психоанализе, бихевиоризме и, прежде всего, в теории научения, в аналитической психологии, в индивидуальной психологии, в гештальтпсихоло-гии и многих других направлениях современной психологической науки. Объединить их достижения на основе системно-функционального анализа, выполненного в русле антропоцентрической модели мира, являющейся основой личностно-ориентированной парадигмы развития личности, является задачей современной психологической науки и практики.

  Подчеркнем еще раз, что в позитивистской психологии индивидуальность детерминирована общественно-историческими процессами, соответственно при этом она рассматривается как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям.

  В рамках гуманистической парадигмы, которая была задана прежде всего гуманистической психологией, экзистенциализмом и персонализмом ведущая роль среди конституирующих индивидуальность свойств отводится творческому потенциалу. При этом именно субъект выступает в качестве источника самой культуры и общественного развития. Источником же творчества индивидуальность является в силу уникальности и неповторимости своего единичного социокультурного опыта.

  Личностный подход в психологии по отношению к исследованию когнитивной сферы основывается на тезисе о том, что в познавательных процессах в обязательном порядке проявляются свойства личности, однако это не означает возможности редукции особенностей когнитивной сферы к свойствам личности. Установление жестких детерминант между отдельными составляющими личности как в направлении от низших к высшим, так и в противоположном направлении, - всегда ущербно, поскольку структура индивидуальности и ее профиль всегда уникальны.

  Еще совсем недавно для развития психологии была характерна опора на ряд устоявшихся мифологем: научное знание основано на твердых эмпирических фактах, теории выводятся из фактов и соответственно вторичны по отношению к ним, наука развивается посредством постепенного накопления фактов, факты в свою очередь независимы от теорий и имеют самостоятельное значение, теории логически выводятся из фактов посредством рациональной интуиции и принимаются исключительно на основе их проверки экспериментом. Перечисленные позитивистские догматы по мнению многих известных ученых (М. Планка, П. Фейерабенда, М. Полани, У. Селларса, А.В. Юревич и др.), несомненно, являются мифами. Сегодня практически общепри-знано, что не факты определяют участь теории, а теории задают интерпретации фактов; не существует объективных фактов, поскольку в сознании человека они автоматически получают определенную концептуализацию в связи со сложившимся у субъекта образом мира; приоритет и доминирование той или иной теории не определяет подтверждающая ее практика, теория теряет свои позиции и своих последователей по причине появления новой теории, которая по ряду субъективных показателей становится более популярной у специалистов и населения; научное знание строится не столько на основе рационализации, сколько на основе интуиции и инсайта.

  Можно констатировать, что многие проблемы психологической науки связаны с наличием у нее комплекса неполноценности, обусловленного стремлением походить на объективные естественные науки и соответственно с опорой на позитивистский мифологический образ науки, являющийся для современного естествознания методологическим анахронизмом. Это привело к искажению психологической реальности в соответствии с принятыми позитивистскими нормативами и стандартами. Такая объективация психологии получила выражение прежде всего в форсированной математизации, в необходимости эмпирической верификации любых утверждений, в сакральном отношении к коэффициентам корреляции, в стандартной структуре психологических исследований (Юревич А.В., 2001. С. 39). Для соответствия позитивистским стандартам, разрабатываемые психологические теории максимально насыщались чуждым им математическим аппаратом, который ни в коей мере не валидизировал психологическое содержание теории, а лишь затушевывал ее содержание и смысл. Все это приводило к тому, что ориентация психологии как науки на недостижимые стандарты, основанные на позитивистских мифах, формировала в ее рамках определенные компенсаторные реакции, затруднявшие ее дальнейшее эффективное развитие. В качестве такой реакции называют распространенную в психологии тенденцию к описанию процесса исследования таким образом, будто полученные выводы строятся только на основе эмпирических данных. Одной из позитивистских тенденций в психологии является ее стремление втиснуться в естественно-научную парадигму, подменив предмет психологии предметом физиологии. Стремление к объективации психологии проявляется и в насыщении ее категориальным аппаратом, стремящимся к самодостаточности, но в действительности продуцирующим и воспроизводящим лишь самого себя. Между этими категориями устанавливаются абстрактные отношения, которым искусственно приписывается онтологический смысл. Такое технологическое манипулирование категориями в духе традиции диалектического материализма трудно приравнять к знаниям. Все это приводит к появлению искусственных языков, лишь отдаляющихся от постижения собственного языка психологической реальности. Понимание неконструктивности позитивистского наукообразия в психологии и его активное Неприятие обусловило интенсивное развитие в ней метафорического крыла, использующего для обозначения ее феноменов уже не философские категории, а метафоры. Одним из пионеров этого направления, оказавшим значительное влияние на его дальнейшее развитие, несомненно является З.Фрейд. Его метафоры (Оно, Я, Сверх-Я) и построенная на основе их использования концепция психоанализа, никогда не сопровождались, в противовес естественно-научной методологии в психологии, попытками доказать, что за этими метафорами стоят действительные психологические реалии. Ориентация на метафоризм в психологии привела к тому, что ряд базовых психологических теорий, и, прежде всего, таких, как психоанализ, НЛП, по своим качественным и формальным характеристикам оказались полностью сопоставимы с религиозными учениями, базирующимися лишь на вере.

  Наряду с тенденцией соответствовать нормам ортодоксального позитивизма в психологической науке имеет место игнорирование феноменологизма психологического исследования (психологи изучают не саму психологическую реальность, а субъективный образ этой реальности), соответственно на феноменологию исследователя, формулирующего перед испытуемым задачи в терминах своего восприятия психологической реальности, наслаивается феноменология испытуемого, а на нее - вновь феноменология исследователя, интерпретирующего действия испытуемого в терминах своего восприятия. Использование же математизации лишь камуфлирует этот слоеный феноменологизм, так как математическая обработка субъективного опыта не делает его объективным, хотя и способна породить такую иллюзию. Таким образом, исследователи очень часто переносят индивидуальные особенности своего восприятия психики на саму психику (там же).

  Как позитивистское (естественно-научное), так и метафорическое (иррациональное) направления весьма уязвимы для критики. Современная методология психологии должна учесть их недостатки и базироваться как на достижениях научного рационализма, имея в виду, что сфера рационального мышления является важной детерминантой личностного развития, так и на понимании скрытых потенций сферы бессознательного в плане возможностей интуиции и инсайта в исследовательской и практической деятельности психолога.

  Итак, основные противоречия в развитии современного психологического знания, подчеркивающиеся методологами психологии и связанные с его феноменологичностью и метафоричностью состоят в искусственной, дифференциации предмета психологии на непересекающиеся научные направления; расчленении целостной психики человека на отдельные самодостаточные составляющие; нарастании тенденции к категориальной схоластике и неадекватной математизации языка психологии, отдаляющей ее от решения реальных практических проблем; отсутствие кумулятивности психологического знания (каждая новая теория базируется на отрицании достижений предыдущей); игнорировании практической психологией достижений научной психологии; внедрении в научную психологию явочным порядком парапсихологической информационной базы; частой детерминации (особенно в нашей стране) результатов конкуренции различных теоретических концепций и теорий политической, конъюнктурой и организационными возможностями их создателей. Естественно, что не все из этих факторов имеют равнозначное влияние на развитие современной психологии, тем не менее, их значение нельзя и преуменьшать. Если в понимании вышеперечисленных трудностей в развитии научного знания психологи достаточно едины, то пути, которые предлагаются для устранения этих противоречий, видятся им по-разному.

  Так, А.В.Юревич полагает, что решение многих проблем психологии возможно на пути создания новой парадигмы, устраняющей феноменологичность психологии, и выражающей сущность самой психологической реальности, а не ее проявление (2001). Вряд ли это возможно, поскольку и в методологии естественных наук все более доминирующим становится мнение, что так называемые объективные результаты также во многом зависят от субъектности самого исследователя. В гуманитарных науках этот фактор всегда будет иметь основополагающее значение, поскольку он не может быть устранен в принципе. История науки свидетельствует о том, что она развивалась на. антропоморфной, основе - исследователь всегда интерпретировал объективную; реальность через структуры своей личности проецируемые на полученные научные результаты: чем менее антропоморфным мнит себя исследование природы, тем больше оно является таковым. Оно постепенно устраняет отдельные человеческие черты из картины природы, чтобы в конце концов в качестве мнимой чистой природы возобладать над самой человечностью, в чистом и цельном виде (О. Шпенглер).

  Современный этап развития науки также характеризуется ярко выраженным антропоморфизмом, перенесением человеком своих качеств на весь окружающий мир. Антропоморфизм проникает даже в самую рациональную из всех наук - математику, подтверждая известный еще со времен Платона тезис о том, что рационалистический способ мышления далеко не единственный и не самый лучший и что истоки творчества надо искать не в разуме человека, а в его подсознании, в сердце.

  Действительно, современное естествознание движется от классической и релятивистской картины мира, где человек оставался за кадром - к квантовой картине мира, где исследователь не пассивный наблюдатель, но активный участник экспериментов, непосредственно влияющий на их результаты. В квантовой физике наблюдатель естественным образом включается в картину мира и математические уравнения, ее описывающие. Специалисты утверждают, что релятивистская картина мира не может быть описана в рационалистических традициях, опираясь лишь на абстрактную логику и дискретные понятия, но может быть понята лишь на языке мифологии. Попытки создания точного языка, устраняющего из науки все неопределенности, предпринятые в рамках естественно-математических наук, также не увенчались успехом. Оказывается, чем более точен язык, тем менее полно описывается научное явление, и наоборот, чем менее точен научный язык, тем полнее описывает предмет пользующаяся им теория. Метафорический и соответственно многозначный язык оказался для науки необходимым. По отношению к самой точной науке - математике эта закономерность была сформулирована в виде теоремы о неполноте теоретического знания К.Геделем, применительно к кантовой физике - В. Гейзенбергом в виде теоремы о соотношении неопределенностей. Первая теорема говорит о том, что человеческое познание невозможно формализовать полностью, вторая, - что даже совокупностью точных теорий невозможно выразить целостность (полноту) объекта.

  Выдающийся физик В.Гейзенберг, исследовавший в том числе и проблемы методологии науки, отмечал, что среди конкурирующих научных гипотез истинной следует признать ту, из которой вытекают более гуманные нравственные выводы. Это положение, еще в большей степени должно быть отнесено к развитию психологической науки, где критерием истинности теории является ее гуманистическая направленность и гуманистический пафос: в какой мере теория ориентирована на то, что судьба человека находится в его руках, а не является результатом каких-либо внешних фатальных воздействий.

  В то же время достаточно опасно переносить естественно-научные закономерности на сферу духовной и социальной жизни как отдельных людей, так и всего человечества. Из истории науки хорошо известны факты такой редукции, воплощающиеся в следующее руководство к действию: если существуют устойчивые, передаваемые по наследству признаки, то человеческие расы однозначно делятся на высшие и низшие; если отбор является необходимым фактором биологического прогресса; то смертельная борьба между отдельными классами необходима для построения светлого будущего и т.д.

  Человек всегда был и будет самой сложной из естественных систем, известных науке. Возможности его познания не будут исчерпаны никогда. Кто сумеет все рассказать о себе, опишет всю Вселенную, считал Р. Декарт. Человек всегда будет загадкой, попытка разгадать которую и будет основным смыслом его жизнедеятельности, отличающей его от всех других живых существ. Поэтому человек всегда будет заниматься самопознанием, пытаясь разгадать свою сущность. Познавая себя, мы открываем законы мироздания. Самое главное и самое глубокое всегда останется невыразимым и неуловимым в человеке. Познание самих себя, разгадывание этой вечной загадки и составляет основное содержание человеческой истории и культуры. Если мы эту загадку разгадаем, то вся наша история закончится. Не будет больше смысла продолжать ее дальше (Губин В., Некрасова Е. Философская антропология. 2000. С. 169).

  Универсальным методологическим постулатом при этом всегда будет постулат о неэффективности одностороннего Подхода к интерпретации личности человека и экспансии какой-либо одной теории в попытках объяснить его природу. Иллюстрацией этого является и само естествознание, которое также остановилось на пути к достижению этой цели. Попытки создания единой интегративной теории, объясняющей какой-либо феномен в истории науки, всегда были обречены на неудачу.

  Наиболее тонким инструментом психолога-исследователя и психолога-практика, к сожалению (или к счастью), всегда будет его способность (которую нельзя сформировать лишь на основании специального обучения) к пониманию не значений опосредующих познавательное и коммуникативное поведение и деятельность субъекта, но психологических смыслов, заложенных, в его жизнедеятельности. Такая способность - во многом не алгоритмизированное умение, а искусство, которое обеспечивается нерефлексируемыми механизмами интуиции, заложенными в подсознании человека. Эти механизмы всегда будут тем более действенны, чем выше культурный и интеллектуальный уровень психолога, чем определеннее гуманистическая направленность его личности. Методология психологии должна строиться на учете природы человека, а не искажать эту природу в искусственных моделях и схемах.

  Отличительной особенностью позитивистской парадигмы развития личности является то, что она основывается на биогенетических или со-циогенетических теориях развития личности, предполагающих, что приоритетными условиями развития личности являются наследственность и среда, выступающие в данном случае как внешние для нее факторы. Предполагается, что человек развивается под воздействием фатальных сил природы и общества. Основной формой развития личности при этом выступает адаптация личности к социуму и принятие ею своих индивидуальных особенностей как неизменной данности. Соответственно человек, который не в состоянии адаптироваться к требованиям общества или своим индивидуальным особенностям, определяется как невротик. Таким образом, в рамках рассматриваемой парадигмы источником развития личности являются биологическая или социальная детерминанты.

  Особенностью позитивистской парадигмы является и то, что она оставляет за кадром личностные и интеллектуальные особенности самого психолога предполагая, что он обладает некоторым идеальным и универсальным багажом знаний, который позволяет ему правильно выбирать направления развивающей и коррекционной работы ;с клиентом. Однако, как известно, практическая деятельность психолога - не только наука, но и искусство. В этом смысле нельзя быть эффективным практическим психологом, не обладая хорошо развитой интуицией, рефлексией, высоким уровнем абстрактно-логического и социального интеллекта, позитивными нравственными качествами, фасилятивностью, высоким уровнем эмпатии, сформированностью широкого спектра ролевого поведения. Это качества, которых нельзя требовать от специалистов в массовом порядке, однако, если исходить из того, что профессия практического психолога стала фактически массовой, необходимо признать и то, что многие специалисты не обладают изначально теми необходимыми индивидуальными качествами, которые позволяют сделать их работу эффективной и профессионально грамотной. Информированность таких индивидуальных качеств, помноженная на методологическую неграмотность практического психолога, приводит к его общей профессиональной несостоятельности.

  Гуманистическая парадигма развития личности исходит из того; что любая модель поведения и личности человека, выстроенная психологом, всегда является гипотетичной и в этом смысле наиболее актуальной для него, как и для врача является заповедь «не навреди», поскольку неверной постановкой психологического диагноза психолог внушает человеку чуждую ему жизненную стратегию, которая может привести к кардинальной ломке его личности. В связи с этим наиболее гуманистичными, а следовательно и наиболее продуктивными, являются такие виды деятельности психолога как психологическое просвещение и профилактика, обучающие человека, постановке диагноза самому себе и формирующие у него знания, умения и навыки, обеспечивающие его саморазвитие на основе формирования у него механизмов самообучения и самовоспитания.

  В русле гуманистической парадигмы развития личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, в качестве основных условий развития личности выступает удовлетворение ее, базовых потребностей. К таким потребностям мы относим:

  - потребность в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта, социальный статус;

  - потребность в понимании (в наличии интимно насыщенных, духовных, исповедальных межличностных отношениях);

  - потребность в наличии жизненных целей и смыслов;

  - потребность в познании окружающего мира;

  -.потребность в реализации творческого потенциала.

  С позиций гуманистической парадигмы развития личности человек - творец общества и культуры, источник собственного развития. Формой развития личности с этой точки зрения выступает самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и возможности изменять социум в своих интересах, реализация творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности. Это не означает, что должна недооцениваться роль наследственности, присвоения культуры и социального научения. Предполагается, что собственная активность личности может использовать указанные источники в своих интересах, изменять их влияние на свое развитие.

  Перечисленные теоретические постулаты говорят о том, что природа человека не может быть определена исчерпывающе, ее потенциал безграничен, а развитие во многом спонтанно. Психика человека является саморазвивающейся системой и ее развитие не может быть полностью детерминированным внешними и внутренними условиями.

  С позиций личностно-ориентированного подхода развитие личности будет эффективно при условии реализации следующих принципов:

  1. Приоритетной в ходе развития личности должна быть ориентация на трансцендентные мотивы жизнедеятельности (истинный смысл своей жизни человек может найти лишь в других людях, в том, чтобы быть нужным им, в деле, которому он предан; при таком понимании человек максимально реализует себя лишь в других людях).

  2. Отношения человека с другими людьми являются главной движущей силой и одновременно источником новообразований индивидуальной психики.

  3. Эффективное воздействие на развитие личности возможно лишь при учете ее индивидуальности (отсюда следует неприемлемость для психолога чисто рецептурных действий, основанных на общих классификациях и типологиях).

  4. Развитие личности должно осуществляться исходя из представления об активном, творческом характере человеческой психики, следствием чего является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих, что означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты личности могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности - деятельности, инициированной самой личностью (внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для человека).

  5. Развитие личности должно осуществляться не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного.

  6. Развитие личности должно быть направлено не на адаптацию к условиям социума и индивидуальным особенностям личности, понимаемым как неизменные факторы развития, а на их изменение и преобразование в соответствии с собственными потребностями личности, согласуемыми с принципами гуманистического общества.

  7. Воздействие психолога должно быть направлено не на «формирование» и коррекцию личности с позиций объектного манипулирования, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей, что должно обеспечить формирование механизмов самообучения и самовоспитания.

  8. Развитие личности должно основываться на учете того, что человек не является неизменной величиной.

  9. Развитие личности предполагает создание условий для ее ориентации на собственные этические нормы и установки, т.е. формирование у нее внутреннего локуса контроля.

  10. Развитие личности будет эффективным в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности. В плане развития творческого потенциала это должно быть подражание творческим, гуманистически ориентированным личностям - их отношению к делу, к жизни в целом.

  11. Нравственное и профессиональное становление личности будет эффективным при обеспечении формирования у нее этого диапазона ролевого поведения.

  12. Эффективное развитие личности возможно лишь при наличии у нее мотивационно значимых жизненных перспектив.

  В рамках двух названных парадигм должны быть рассмотрены две Основные функции деятельности психолога:

  - переделывать человека, манипулируя им;

  -.создавать условия для наиболее эффективного и гармоничного саморазвития личности.

  Раскроем эти две функции и их место в представленных парадигмах более-конкретно.

  Первая функция более характерна для технократической, естественнонаучной картины мира, с позиций которой человек-игрушка внешних сил, материал, для влияния на него социума, коллектива, его развитие детерминировано независимыми от него факторами, этим развитием можно управлять, формируя качества характера человека помимо его воли.

  Вторая функция в большей степени присуща антропоцентрической модели мира. Эта концепция исходит из того, что судьба человека в его руках, его психикой нельзя управлять помимо его воли.

  Соответственно в свете двух рассмотренных подходов основные задачи практического психолога будут различными.

  В рамках объектной парадигмы задача психолога состоит в психологической коррекции поведения, интеллектуальных и личностных качеств субъекта с целью его максимальной адаптации к требованиям общества в соответствии с установленными им нормативами возрастного развития. По поводу таких нормативов необходимо отметить, что они носят ярко выраженный субъективный характер и определяются часто не подлинными интересами гражданского общества, а интересами его управленческих структур. В нашей стране эти нормативы часто носили политически окрашенный, идеологизированный, волюнтаристский характер, никак не соотносящийся с реальными интересами отдельного человека

  С позиций субъектной парадигмы основной задачей практического психолога является психологическое сопровождение развития личности, целью которого является создание необходимых психологических условий для, ее наиболее эффективного становления.

  Для решения каждой из поставленных задач используется свой инструментарий, свой круг методов воздействия на личность.

  Для решения первой задачи практический психолог использует методы психокоррекции, предполагающие использование психодиагностики, психологического консультирования, психотренингов, немедицинской психотерапии.

  Решение второй задачи обеспечивается использованием таких методов воздействия, как психологическое просвещение, подразумевающее проведение лекций, бесед, семинаров, консультаций, круглых столов, диспутов и других методов воздействия. Решение этой задачи сопровождается использованием методов психологической диагностики, психологического консультирования, тренингов умений.

  В рамках позитивистской парадигмы развития личности основной упор в работе психологической службы делается на использование высокоформализованных методов психологической диагностики, ориентированных не на индивидуальные варианты развития, а на статистические нормативы. Результаты такой диагностики не могут использоваться для разработки индивидуальных технологий развития личности на основе индивидуализации оказываемых на нее психологических воздействий, поскольку природа используемых психометрических тестов не позволяет решить эту задачу.

  В связи с вышеизложенным остановимся на методологии основных видов деятельности практического психолога - психодиагностике, психологическом консультировании и психокооррекции с позиций двух вышерассмотренных парадигм развития личности.

  
  

  2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА С ПОЗИЦИЙ ПОЗИТИВИСТСКОЙ ПАРАДИГМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

  
  

  2.1. Методологические основы психодиагностической деятельности психолога в свете позитивистской парадигмы развития личности.

  
  

  Психодиагностика-это направление практической психологии и в то же время теоретическая дисциплина, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и познавательных процессов. Специалисты единодушны в мнении о том, что современная психодиагностика отстает от уровня психологической теории. Это обстоятельство обусловлено во многом тем, что авторы разрабатываемых диагностических тестов дистанцируются от методологических и общетеоретических основ разрабатываемых ими методик.

  В настоящее время существует множество сборников тестов, которые базируются на ортодоксальных положениях позитивистской парадигмы развития личности, не вписывающихся в теоретическое поле современной научной психологии.

  Так, связи между различными свойствами личности рассматриваются на основе корреляционного анализа, который не позволяет установить реальные каузальные зависимости. Большинство имеющихся традиционных психометрических тестов разработано с позиций неизменности интеллекта, личностных качеств что также противоречит современным научным воззрениям. Набор предлагаемых заданий базируется на статистических моделях и не репрезентативен относительно содержания реальной жизнедеятельности субъекта.

  Каким же образом осуществляется измерение с помощью традиционных психометрических тестов? Устанавливается ранговое место человека в определенной популяции в зависимости от сформированных психических свойств. При этом исследуемые показатели личности сравниваются со стандартизированной выборкой. Указывая на очень ограниченные в этом смысле возможности психометрики, Д.Б. Эльконин отмечал, что традиционного тестирования может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно недостаточно для контроля за развитием и педагогической коррекцию) (К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей//О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. С. 138). Таким образом, традиционная психодиагностика еще приемлема, когда необходимо произвести отбор субъектов по какому-либо признаку. Но она непригодна, когда необходимо осуществить прогноз этого развития и его компенсаторную коррекцию. Соответственно, теория психодиагностики подменяется сегодня определенной статистической концепцией.

  В наибольшей степени иллюстрируют теоретическую платформу классических психометрических тестов тесты интеллекта, с помощью которых исследуется не каузальная, а стохастическая зависимость психического акта от внешних и внутренних раздражителей. Доминирующими теоретическими основами, на которых базировались эти методики, явились концепция генетически, обусловленного интеллекта (Ф. Гальтон) и концепция биологически детерминированного развития в онтогенезе (А. Бине). Показатель, получаемый по традиционным тестам интеллекта, отражает положение индивида в группе, т.е. представляет собой относительную характеристику. Разработка таких тестов основывается на постулате о том, что изменение условий развития может привести к изменению показателей индивида по тесту, но не меняет его ранговое место в группе.

  Существенной особенностью традиционных психометрических тестов умственного развития является то, что они не ориентированы на естественные условия обучения и не связаны прямо с содержанием, учебной деятельности учащихся, что исключает возможность их применения для коррекции умственного развития в учебном процессе; Как известно, в основе использования психометрических тестов лежит понятие надежности, которое отражает точность измерения безотносительно к характеру уцениваемых свойств, в статистическом выражении постоянство, устойчивость результатов. В этом смысле понятие надежности входит в противоречие с требованием обеспечения личности условиями для наиболее существенной динамики ее развития. С позиций врожденности и неизменности способностей человека делается вывод о возможности подведения индивидуальных особенностей личности под нормальное распределение. В рассматриваемых методиках доминирует механистический подход к исследованию личности - они игнорируют анализ самого процесса умственного развития и направлены лгайь на оценку его результата. Это выражается, в частности, в том, что при использовании таких тестов содержательных сведений о способностях человека, их качественном своеобразии получить нельзя (Талызина Н.Ф. Вступительная статья/Психодиагностика: теория и практика. М., 1986). В связи с этим «сложилась ситуация, когда каждый тестолог измерял какую-либо психическую функцию или их совокупность и затем объявлял это исследованием интеллекта» (Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. 1987. С. 9). Именно этим объясняется то, что при диагностике интеллекта одного и того же лица применение разных психометрических тестов дает результаты, сильно отличающиеся друг от друга.

  Таким образом, существенным недостатком объектного подхода к диагностике умственного развития (аналогичная картина характерна для диагностики личности) является то, что он исходит из статичности, неизменности измеряемых свойств, которые в действительности изменяются под решающим воздействием целенаправленного процесса обучения. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что традиционные тестовые системы диагностики умственного развития не пригодны для контроля за ходом развития, в них заложено представление об отсутствии развития (1974. С. 135). Если результат исследования заведомо не остается стабильным после повторного исследования, то это делает проблематичным использование самого понятия надежности психометрического теста. С этим же связана и неудовлетворительность используемого понятия валидности, поскольку прогнозирование перспектив личности с позиций неизменности качественных характеристик умственного развития часто оказывается недостоверным.

  Результаты тестирования сравниваются со статистической нормой - количественной характеристикой, обозначающей интервал, в котором располагается наиболее представительная, наиболее типичная часть диагностируемой популяции. Нормы устанавливаются путем апробации тестов на репрезентативной выборке. Результаты этой представительной группы служат эталоном, стандартом, в сравнении с которым оценивается каждый индивидуальный результат. Нормы могут быть выражены относительно возраста в количестве лиц, добившихся данного результата в границах нормы, а также в форме стандартных отклонений отражающих степень отдаленности результатов отдельных индивидов от границ нормы при помощи стандартной величины - обычно это квадратичное отклонение. Ориентация на определенную статистическую норму приводит к тому, что по данным тестирования ниже нормы оказываются не только лица с недостаточным развитием умственных способностей (хотя это тоже достаточно проблематично, точнее нужно было бы говорить о том, что у таких лиц возможно не сформирован круг понятий и умственных действий, заложенных в данный конкретный тест), но и люди талантливые, нестандартно мыслящие.

  Традиционная психометрика основана на предположении о нормальном распределении показателей тестов и оцениваемых свойств. При этом подразумевается, что показатели теста зависят от значительного количества равновероятных влияний. Характеризуя традиционные тесты, Л.С. Выготский (1936) писал, что при таком подходе развитие трактуется как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой стадии развития. Так, классические системы Бине, Векслера являются чисто феноменологическими и исходят из представления о развитии как о простом количественном росте, причем какие процессы развития скрываются за решением отдельного теста и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа, - остается совершенно неважным, на основании чего делается вывод о том, что такие тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития (Эльконин Д.Б., 1974. С. 137).

  Психометрические тесты не могут служить инструментом измерения психики еще и потому, что выполненное задание, которое, как предполагается, должно явиться количественной величиной измерения психики, у разных людей измеряет разные характеристики. Существенно, что испытуемые могут выполнять одно и то же количество заданий, но эти задания могут быть качественно разнородными, в то время как результаты тестирования будут одинаковыми. То, что человек не выполнил задание, может свидетельствовать как о том, что он не владеет определенными логическими операциями, так и о том, что у него не сформированы определенные понятия представленные в задании. Причиной может являться и недостаточно быстрый темп умственной деятельности испытуемого, который в значительной степени является индивидуально-типологическим. Но в таком случае к количественным результатам этих тестов неправомерно подходить как к соизмеримым единицам, к которым можно применять методы математической статистики (Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М, 1985).

  Методологическую уязвимость объективных тестов, основанных на стохастическом методе, отмечает и А.В. Брушлинский, который подчеркивает невозможность рассмотрения мыслительных операций абстрактно, вообще (что происходит при их исследовании вне предметной специфики содержания познания). Нельзя рассматривать процесс решения задачи формально, как совокупность или последовательность простейших статистических событий или элементов (Мышление и прогнозирование, 1979). Им же отмечается, что в психологии мышления нет и не может быть вышеупомянутых случайных, относительно однородных и неизменных элементов, подлежащих формально-статистическому анализу на основе теории вероятностей, столь плодотворной в других науках, но не в психологии. В таких условиях строго математический счет вовсе невозможен, поскольку он изначально предполагает качественную однородность и неизменность своего основания. В этом смысле свойство мышления, о котором здесь идет речь, является принципиально неаддитивным (несуммативным) и нелинейным. Именно это особое качество психического как процесса и создает главные трудности для математизации психологии мышления на основе теории вероятности (там же. С. 27-28). Использование для исследования мышления и способностей статистического подхода исходит из дизъюнктивных принципов детерминизма.

  Однако вероятностный (стохастический, статистический) подход не учитывает внутренней, наиболее существенной взаимосвязи между разными стадиями процесса. Подчеркивается, что в психологии мышления накоплено много данных, свидетельствующих о том, что основные закономерности протекания психических процессов не являются статистическими, откуда следует неприменимость к психологии мышления статистического описания, поскольку оно тоже в конечном счете сводит прогнозируемое будущее к прошлому (вероятность будущего вычисляется лишь на основе прошлого, т.е. развитие здесь не учитывается).

  В то же время для психодиагностических методик, разрабатываемых в русле традиционного психометрического подхода, Характерно отсутствие необходимого, а часто и какого-либо вообще обоснования выбранных критериев умственного развития, при этом все основное внимание сконцентрировано на математическом аппарате исследования, затушевывающем собой его психологическое содержание.

  Поскольку традиционные психометрические тесты интеллекта и способностей исходят из неизменности психологических структур, постольку логически следует вывод о возможности использования для их оценки вероятностного распределения. С этим же связано игнорирование качественных отличий в развитии, этих структур и сведение самого процесса умственного развития к количественным изменениям (Талызина Н.Ф: и Карпов Ю.В., 1987).

  Значительной проблемой в использовании традиционных психометрических тестов является то, что они разрабатывались как клинические, однако затем адаптировались для работы с нормой. Большинство классических тестов разрабатывались с опорой на специфику американской и европейской культуры, при этом их дальнейшее использование в отечественной практике никак не учитывало культурные особенности и соответственно ментальность россиян.

  Традиционный психометрический тест не может выступать и в качестве объективной выборки поведения, так как сходство между тестовой выборкой и выборкой поведения устанавливается эмпирически, при этом постулируется, что между ними должна быть лишь статистическая связь. Поскольку степень сходства между тестовой выборкой поведения и реальным поведением индивида совершенно произвольна, практически невозможно установить, что же диагностируют эти тесты, так как из результатов тестирования и последующей индивидуализации, нельзя прийти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к успеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности (Психологическая коррекция умственного развития, 1990. С. 8).

  Диагностика с помощью традиционных психометрических тестов представляет собой фактически моментальный срез, который мало что может сказать психологу о предыдущем развитии ребенка, а тем более об условиях умственного развития личности и ее перспективах. Большинство психометрических тестов интеллекта связаны с выявлением количественных различий в его уровне и фактически сводятся к определению коэффициента интеллектуальности. При этом интеллект понимается как неизменное качество человека.

  В настоящее время все большее признание получают исследования, свидетельствующие, что такие тесты в значительной мере оценивают знания и умения человека, его общий культурный уровень, обусловленный прежде всего той социальной средой, к которой он принадлежит. Так, дети, воспитывающиеся в различных культурных условиях, заведомо ставятся в неравноправное положение уже по отношению к самому содержанию тестов.

  Нельзя отрицать существенных различий, обнаруживающихся по результатам тестов интеллекта в выборках, различающихся по национальному, половому; культурному экономическому и другим признакам, и причина этого не в самих особенностях интеллекта индивидов, принадлежащих этим группам, а в содержании этих тестов и в самой процедуре тестирования. Это обстоятельство проявляется явно в случае, когда материал теста является эмпирическим и вследствие этого не в равной степени адекватным для различных социальных групп. Нельзя не учитывать и того обстоятельства, что автор теста обязательно вносит в разработанный им тест свои знания, свои алгоритмы логических действий; свою культуру. При этом разница в умственном развитии проявляется не в том, что представители, например, городской интеллигенции способны, а другие, например, представители сельских районов, не способны производить обобщения. Различия состоят в том, на какие логико-функциональные связи направлено обобщение. Одними накоплен большой опыт обобщений по любым насколько угодно далеким от непосредственной ситуации признакам, другие запрограммированы своим образом жизни на поиски таких параметров, которые позволяют объединить разнообразные предметы по их практической полезности, и это обобщение - не более простое, чем обобщение по принципу категориальности (Гуревич К.М., 1990). Несомненно, что (различные социальные условия формируют определенные стереотипы мышления, связанные с преимущественным формированием различных систем знаний и умственных действий. Учитывая имеющие место социально-культурные различия; целесообразно вести речь не о диагностике общего интеллекта, но о диагностике развития различных видов мышления, учитывая при этом, что они не могут быть классифицированы с позиций «лучше» или «хуже». Например, практический интеллект не может рассматриваться как более низкий и менее актуальный по сравнению с «теоретическим».

  Критикуя несостоятельность психометрического подхода, Б.М. Ве-личковский и М.С. Капица отмечают лежащую в его основе статистическую парадигму, приводящую к тому, что его результаты в значительной мере определяются механизмом факторного или другого вида многомерного анализа: в этот механизм можно «войти» без всяких представлений об интеллекте и личности и «выйти» с некоторым подобием психологической концепции, при этом выявление статистически независимых факторов, сочетания которых встречаются в выборке не чаще, чем другие, по мнению исследователей, не может, не вызывать удивления, поскольку оно «аналогично допущению, что разные химические элементы с равной вероятностью вступают в соединение друг с другом» (1987. С. 124).

  Достаточно спорным является вопрос о том, что же все-таки исследуется с помощью традиционных тестов интеллекта. Фактически очень часто это механические конгломераты, измеряющие сформированность определенных понятий, умственных действий и способностей; причем результаты па отдельным заданиям, независимо от того, что они измеряют, суммируются, подобно тому, как в голове наивного, школьника килограммы складываются с метрами в одну общую сумму. (Выготский Л.С., 1956, С.20). Известно, например, что тест Векслера содержит арифметические задачи, задания на общую осведомленность, на сравнение понятий, богатство словаря, память и т.д. Итоговая оценка по традиционным психометрическим тестам является, таким образом, статистической абстракцией и не характеризует какую-либо конкретную характеристику умственного развития (Величковский Б.М., Капица М.С., 1987. С. 123).

  Проблематично и то в какой мере традиционные психометрические тесты измеряют творческие способности. Исследования свидетельствуют, что часто дети с высоким IQ не могут решить творческие задачи, с которыми справляются дети, имеющие более низкие коэффициенты интеллекта. Думается, в связи с этим, что для исследования способностей целесообразно применять качественно иные методики, которые не должны разрабатываться с позиций статистического подхода, так как используемые для этой цели тесты не могут по самой своей сущности с достаточной полнотой и точностью отразить творческую индивидуальность ребенка, поскольку они построены на возрастных (среднестатических) нормах выполнения тех умственных действий, которыми, хотя и в разном возрасте овладевают подавляющее большинство детей. Специфические для одаренного ребенка интеллектуальные умения и навыки в этих тестах не представлены (Гилъбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л., 1990. С. 153). Думается, что при диагностике собственно познавательных способностей большее внимание должно быть уделено исследованию континуальных единиц мышления, имеющих неоднозначное содержание и объем.

  Можно ли в принципе проверить, что же диагностируют срезовые методики? Можно, и прежде всего с помощью метода моделирования деятельности, посредством которой может быть выполнен тот или иной тест. Результаты многих исследователей (П.Я.: Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) говорят о том, что приемы умственной деятельности, необходимые для выполнения таких заданий, могут быть достаточно легко сформированы, практически у всех детей, что, в свою очередь, свидетельствует о неправомерности применения данных методик для диагностики, якобы врожденных и неизменных способностей. В связи с этим характерно замечание А. Анастази об отрыве традиционного тестирования от того, что происходит в смежных областях, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология: (Психологическое тестирование. Т. 1. С. 51). Н.Ф. Талызина и Ю.В. Карпов, характеризуя современное состояние традиционной психодиагностики умственного развития, пишут, что к настоящему времени назрел кризис всей системы интеллектуального тестирования (1987. С. 12).

  На основании вышеизложенного можно заключить, что возможности применения традиционных тестов интеллекта очень ограничены и фактически могут быть сведены лишь к отбору детей по определенному признаку и прежде всего по наличию или отсутствию у ребенка умственной отсталости в различных ее формах.

  
  

  2.2. Теоретические основы консультативной деятельности практического психолога.

  
  

  Не менее важным в работе практического психолога является выбор парадигмальных основ его; консультативной деятельности.

  С позиций объектной образовательной парадигмы психолог в рамках такого консультирования формулирует для себя определенную гипотезу по поводу наличия у клиента определенной проблемы, и соответственно строит гипотетическую модель личности человека и мотивов его поведения. При этом часто забывают, что такая гипотеза всегда носит субъективный характер и является определенной трансляцией личности психолога, его собственных установок и образа мира. Люди обычно видят в других то, что хотят и умеют видеть в соответствии со своими собственными стереотипами и установками. Поэтому все более актуальна для практической психологии заповедь «не навреди». Психология все более озабочена целесообразностью и допустимостью различных методов воздействия на личность с целью ее переделки, совершенствования и устранения нежелательных, симптомов.

  Не может быть «неприкасаемых» профессий - по отношению к любой профессии мы должны исходить из того, что в среде ее представителей (в том числе и среди педагогов, и психологов) также, как и в среде представителей любых других видов профессиональной деятельности есть люди с отрицательными личностными качествами - недоброжелательные, агрессивные, мелочные, неэмпатичные, лживые, жестокие, стремящиеся к манипулированию другими людьми и ущемлению их человеческого достоинства, с низким уровнем социального интеллекта, низким уровнем общей культуры и т.п., причем все эти качества могут присутствовать даже в патологических формах.

  Статистика свидетельствует, что специальность психолога очень часто избирают люди с существенными психическими нарушениями и с личностными дефектами, с другой стороны, нельзя научить специалиста быть практическим психологом в высоком смысле духовника прежде всего потому, что эта социальная роль предполагает высочайшие требования к его личности: высокий уровень социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, фасилятивности - все это такие гуманистические качества личности, которые нельзя сформировать в ВУЗе. Отсутствие же хотя бы одного из этих базовых качеств говорит о профессиональной непригодности.

  В ситуациях психологического консультирования психолог подсознательно накладывает на клиента свою субъектность, навязывая ему определенную линию поведения, исходя из своей гипотезы о его индивидуальности. При этом методы воздействия, используемые психологом, ориентированы на построенную им гипотетическую модель индивидуальности клиента, которая никогда не бывает тождественна реальной. В этом смысле деятельность практического психолога всегда феноменологична.

  Необходимо учитывать и то, что ориентация субъекта на решение своих проблем чужими руками приводит его, с одной стороны, к неверию в собственные ресурсы, в собственный потенциал, в возможность что-либо самостоятельно изменить в своей жизни, и с другой стороны к фетишизации роли психолога, и вообще чужой воли в собственной судьбе; существует опасность превращения профессионала, берущего на себя ответственность за изменение индивидуальной судьбы, в человека, которому будут передаваться все виды ответственности за качества индивидуальной жизни по типу: «Психолог (или кто-то другой) сказал так, я так делал (думал, чувствовал), но ничего (что-то) не получилось (или получилось плохо)» (Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию, 1995).

  Разумеется, у ряда людей бывают ситуации, когда их душа погружается в Мрак потери собственного «Я». В таких случаях им, несомненно, нужна помощь практического психолога. Однако не каждый человек пойдет к психологу даже в кризисных ситуациях своей жизни, не каждый имеет такую возможность, да и в принципе очень трудно ответить на вопрос: какая внешняя ситуация, когда и какое внутреннее состояние могут оказать на судьбу человека решающее негативное влияние. Такое воздействие может оказать устойчивая цепь негативных событий, может быть не столь значимых в каждом отдельном случае, однако, длительное деструктивное состояние в итоге становится устойчивым для человека и также требует обращения к специалисту.

  Человек - это саморазвивающаяся система, одним из факторов функционирования которой является спонтанность. Поэтому жесткое управление такой системой очень редко дает оптимальный эффект. Немаловажно и то, что при построении своей гипотетической модели психолог в значительной степени опирается на методы современной психодиагностики, которые в теоретическом плане не являются достаточно валидными.

  С другой стороны, навязывание клиенту в процессе психологического консультирования определенного типа поведений, в соответствии с ложной гипотетической моделью, может иметь не просто индифферентные, но и отрицательные последствия. При этом психолог в соответствии со своей социальной ролью, несомненно, оказывает на субъекта внушающее воздействие. Каковы могут быть причины отрицательного результата психологического консультирования? Отрицательный результат может быть получен, если психолог не способен быть внимательным, прерывает клиента, пропускает важную информацию, если действия психолога неконструктивны, если он слишком старается воздействовать на другого человека, реагирует не на клиента, а на самого себя; если психолог неверно воспринимает жалобы клиента, желаемое принимает за действительное, что приводит к симуляции симптомов; если он дает очевидные и банальные советы; проявляет избыточную личную заинтересованность в содержании интервью; уходит от профессионального взаимодействие в бытовое использование специальной, редко употребляемой в быту терминологии; стремление психолога занять собой и своими личными проблемами и высказываниями большую часть времени; навязывание своего мнения интервьюируемому; эмоциональное воздействие через оценку качеств интервьюируемого; отсутствие четких целей интервью; уличение интервьюируемого в неискренности, стремление «поймать» его; постоянные апелляции к мнению других людей; попытка подведения отдельной индивидуальности под условные типологии личности и т.д. (Г.С. Абрамова). Чтобы помочь человеку противостоять негативным воздействиям на его личность со стороны других людей, а также влияниям событий его собственной жизни, очень важно дать ему; психологическую подготовку.

  Речь собственно идет о том что психологическая помощь нужна человеку не только в экстремальных ситуациях, когда реально уже трудно что-либо изменить, а ежеминутно и ежечасно, чтобы он стал истинным хозяином своей жизни, своей судьбы. Именно в этом и состоит гуманистический подход к психологической подготовке личности. Соответственно в рамках гуманистической парадигмы роль психологических знаний в жизни каждого человека резко возрастает.

  
  

  2.3. Теоретические основы психокоррекционной деятельности практического психолога.

  
  

  Современная психокоррекция, как одна из форм работы практического психолога, базируется на определенных теориях личности, но чаще на их эклектическом объединении. В основе ее методологии лежит принцип необходимой связи теории и практики психокоррекции через формирование у субъекта заложенного в этой теории образа мира.

  В процессе психокоррекции клиент усваивает в адаптированном виде определенную теорию личности, которую предлагает ему психолог. При этом клиент должен научиться быть клиентом: понять, какое поведение от него ожидается и почему это поведение принесет ему облегчение. Например, гештальттерапия будет эффективна в том случае, если клиент научится открыто проявлять свои чувства. В рамках любой другой теории действия, которые требуются от клиента, связываются в его сознании с разрешением проблемы. По той же причине ведут к исцелению магические ритуалы. В этом смысле необходимо соединение действия (в принципе все равно какого), и веры в его эффективность. Вера же у современного человека должна быть основана на представлении о механизме влияния действия на внутреннее состояние; желательно, чтобы это представление было подкреплено данными науки.

  Психокоррекционная деятельность психолога, как правило, базируется на формах и методах, разработанных в русле психотерапевтического направления, а поэтому ей присущи все те недостатки, которые характерны для современного этапа развития психотерапии и, прежде всего, эклектичность, вытекающая из отсутствия единой методологической базы. В рамках рассматриваемой парадигмы работа с клиентом, как правило, направлена на элиминирование специфического симптома, работа с конкретным запросом.

  Для психокоррекционного направления, разрабатываемого в русле позитивистской (естестественно-научной) парадигмы развития личности характерна установка на игнорирование проблемы различными способами ввиду того, что деструктивные факторы, воздействующие на личность (индивидуальность, среда), носят фатальный и неизменный характер. Все практикуемые техники при этом используются с целью адаптации субъекта к социуму и к сложившейся и неизменной, с точки зрения этого направления, индивидуальности.

  Рассмотрим наиболее распространенные способы такого дистанцирования.

  Многие виды коррекции прежде всего базирующиеся на биогенетических теориях личности, основываются на постулате: «причины проблем клиента коренятся в нем самом» (ложь во благо). Этот тезис во многих случаях противоречит собственному восприятию клиента, который видит причины своих бед во внешних обстоятельствах. Психотерапевт же убеждает клиента; что его чувства сами по себе являются причиной страданий: все дело в его заниженной самооценке, повышенной тревожности, в его страхе, раздражении и т.п. Работа с клиентом часто осуществляется с позиций того, что ни психолог, ни клиент не властны изменить внешние обстоятельства, а значит, единственно возможное поле деятельности - внутренний мир человека.

  С этих позиций весьма распространенный психологический ход - размежевание, отчуждение «Я» человека и его тягостных переживаний. Психолог убеждает клиента, что есть собственное «Я» и есть некоторые мысли и чувства, которые им не являются: «нечто в тебе боится», «в тебе живет раздражение». Эффективность такой процедуры состоит в том, что клиент начинает верить, что он сам никакого отношения к неприятному переживанию не имеет. Часто постулируется наличие особых структур в психике, имеющих относительную автономность: в психоанализе «Оно», «Сверх Я», в трансактном анализе: «Ребенок», «Родитель», «Взрослый». Наукообразная форма выражения при этом также способствует отстранению от обсуждаемых психических состояний.

  В ряде техник отстранение достигается за счет представления о навязанности негативных (с точки зрения психолога) мыслей, чувств и желаний посторонними людьми. Чаще всего на эту роль выдвигаются родители - они внушили клиенту заниженную самооценку, их влияние испортило ему жизнь. Внушается, что низкая самооценка клиента есть не что иное, как низкая оценка со стороны родителей, перенесенная в его сознание.

  Характерным способом психокоррекции является отвлечение внимания клиента от тягостных для него проблем. С этой целью используются различные методы аутотренинга, важнейшей частью которого является концентрация внимания на объектах, никак не связанных с дискомфортной для субъекта ситуацией. Известно, что концентрация внимания на тягостных переживаниях ухудшает состояние человека. Поэтому большой коррекционный эффект может дать отвлечение внимания от неприятных ощущений. В связи с этим, например, эффективность использования психоаналитических техник состоит, в том числе, в способности удивить клиента неожиданной (прежде всего за счет ее эпатажности) трактовкой проблемы. От удивления он забывает о самой проблеме, что и требуется для исцеления. Отвлечению внимания способствует, например, обсуждение мифа об эдиповом комплексе. Трудно придумать более фантастическую гипотезу, тем не менее, приложив усилия, можно подвести клиента к тому, что он «вспомнит» свою сексуальную любовь матери, и ненависть к отцу, как к сопернику. Понять механизм подобного воспоминания помогает тот факт, что почти все элементы эдипова комплекса вполне правдоподобны сами по себе: любовь к матери, враждебность к отцу в подростковый период жизни и пр. Все эти воспоминания могут иметь место, но сами по себе, без той логической цепочки, которую предлагает Фрейд. Эта цепочка подсказана психологом и размышления по поводу ее содержания надолго отвлекают человека от тягостных для него мыслей.

  Один из способов, используемых психологом для достижения рассмотренных выше целей, разработан в рамках когнитивной психологии. Все проблемы последняя сводит к неверным установкам, мыслям, взглядам клиента. При этом бурные эмоциональные переживания заменяются холодными рассуждениями, все объясняется ошибками самовосприятия. Сомнительная с научной точки-зрения. когнитивная модель человека, лишающая его эмоций и желаний и представляющая его автоматом по Переработке информации используется для достижения названных целей весьма активно.

  Одним из видов отстранения от решения проблемы является осмысление ее как нормы. Человеку внушают, что его проблемы являются массовыми; характерными для очень многих людей; Клиент, до этого рассматривавший свой случай как уникальный; в процессе коррекции воспринимает установку психолога, согласно которой он ничем не отличается от всех остальных людей. В этой же сфере лежит и установка, опирающаяся на тезис о том, что все пройдет, любая проблема исчезнет, рассосется сама собой.

  В ряду подобных способов психокоррекции лежит и ориентация на создание у клиента состояния релаксации; что обеспечивает лишь временное снятие напряжения. С этой целью используются определенные тренинги (например, «марафоны»), стимулирующие у субъекта возникновение экстремальных эмоциональных состояний, неадекватные формы самовыражения через абстрактное теоретизирование, пиковые эмоции. Духовный стриптиз для многих людей выступает как результат навязывания им ролевого поведения, нехарактерного для их индивидуальности и не являющегося комфортной формой их самовыражения. Поэтому участие в используемых для этого группах встреч является для многих гипертрофированной формой ролевого поведения, которое отторгается их индивидуальностью в силу его неестественности и неадекватности для конкретной личности.

  Несомненно, что все рассмотренные способы ухода от проблемы, используемые в рамках позитивистского подхода дают лишь ситуативное улучшение самочувствия, как это происходит, например, в процессе мышечной релаксации. Однако, при этом не сознаются системные условия для эффективного развития личности. Такая помощь может быть эффективной в экстремальных стрессовых ситуациях. Однако, как правило действие источников дискомфорта носит длительный характер, причем их сочетание очень динамично и изменчиво, и рассчитывать на помощь психолога в каждой дискомфортной ситуации практически нереально. Это значит, что в реальной жизни человек останется один на один со своими жизненными трудностями.  

  
  

  Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование.

  2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

  Экспериментальное исследование проводилось на базе СРЦ «Отрадное» Северо-Восточного Административного Округа и ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района г. Москвы. В эксперименте принимали участие  15 человек (воспитанники СРЦ «Отрадное») (см. Приложение 1).

  Объект исследования – уровень проявления агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

  Предмет – взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и развитием эмоциональной сферы и формированием навыков позитивного взаимодействия с окружающими в процессе апробации коррекционной программы.

  Целью дипломной работы является изучение эффективности программы коррекции и профилактики агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

  В соответствии с целью исследования были определены задачи:

  · провести теоретический анализ литературы по проблеме;

  · выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей-сирот старшего дошкольного возраста;

  · разработать и апробировать программу коррекции и профилактики агрессивности, направленную на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;

  · выявить взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и психокоррекционными воздействиями на ребенка в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;

  · разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов по оптимизации психологического климата в детском коллективе.

  В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот, в силу наличия депривационной ситуации, и его (уровня) связи с психокоррекционными воздействиями в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими, а именно: коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, сирот.

  Исследование проводилось в 3 этапа:

  1 этап – диагностический – представляет собой предварительное тестирование  детей (для получения данных о развитии эмоциональной сферы и выявлении уровня агрессивности детей).

  2 этап – коррекционный. Коррекционная программа состоит из 11 занятий, рассчитанных на детей дошкольного возраста. Представляет собой сочетание современных психотерапевтических методов: групповой игротерапии,  арттерапии, сказкотерапии, беседы, психогимнастики. Занятия направлены на создание у детей положительного образа «Я» и адекватной самооценки, на развитие коммуникативных умений, снижение агрессивности и тревожности. В процессе каждого занятия ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает возможность побыть таким, какой он есть, побыть самим собой.

  Длительность игрового занятия составляет в среднем 25-35 минут в зависимости от состояния детей. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.

  Для достижения психологической безопасности все занятия начинаются и заканчиваются в кругу.

  3 этап –  контрольный, на котором детям даются диагностические методики, данные на 1 этапе.  Результаты фиксируются и сравниваются с первоначальными данными диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми.

  
  
  
  
  
  

  2.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.

  
  

  Данный блок экспериментального исследования направлен на выявления уровня проявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, сирот.

  Для решения этой задачи нами были использованы следующие методы:

  ·   включенное наблюдение за детьми;

  ·   беседы, анкетирование (см. Приложение 2);

  ·   фрустрационный рисуночный тест С. Розенцвейга (детский вариант) [Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002];

  ·   графическая методика «Кактус», автор М.А. Панфилова [Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005];

  ·   методика «Азбука настроений», автор Н.Л. Белопольская[Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008].

  
  

  1.   Включенное наблюдение за детьми.

  Цель: непосредственное восприятие общения и поведения детей с целью сбора первичной информации.

  Проведение обследования: наблюдение за деятельностью и общением детей в группе в течение некоторого периода времени и фиксация результатов.

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, сирот в референтной группе.

  2.   Анкетирование воспитателей.

  Цель: получение общих сведений о каждом ребенке из принимавших участие в исследовании.

  Проведение обследования: воспитателям была дана анкета из 15 вопросов. Восемь вопросов (1-5, 9, 14, 15) касаются эмоционального развития ребенка, семь (6-8, 10-13) вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со сверстниками и взрослыми.

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, сирот в референтной группе.

  3.   Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

  Цель: изучение фрустрационных реакций,  выявление степени эмоциональной зрелости, а также некоторых индивидуально-типологических особенностей личности. Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик.

  Проведение обследования: ребенку поочередно предъявляется 15 карточек, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа и зачитывается следующая инструкция: «На картинке изображены 2 персонажа. Представь, что те слова, которые говорит взрослый или сверстник обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации?». Все ответы испытуемых заносятся в регистрационный лист.

  Процедура обработки результатов. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:

  а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.

  б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.

  в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

  Реакции различаются также с точки зрения их типов:

  Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

  Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

  Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

  Для обозначения направления реакции используются буквы: Е – экстрапунитивные реакции, I – интропунитивные реакции, М – импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD – «с фиксацией на препятствии», ED – «с фиксацией на самозащите», NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».

  Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

  Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета.

  4.   Графическая методика «Кактус».

  Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

  Проведение обследования: на листе белой бумаги размера А4 с использованием простого карандаша ребенку предлагается нарисовать кактус – такой, каким он (ребенок ) себе представляет.

  После завершения рисунка ребенку можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

  1. Этот кактус домашний или дикий?

  2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

  3. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству?

  4. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают?

  5. Когда кактус подрастет,  как он измениться (иголки, объем, отростки)?

  Процедура обработки результатов. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

  · пространственное положение;

  · размер рисунка;

  · характеристики линий;

  · сила нажима на карандаш.

  Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

  · характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.);

  · характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.);

  · характеристика иголок (размер, расположение, количество).

  Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

  · Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

  · Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим;

  · Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа;

  · Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа;

  · Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм;

  · Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;

  · Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами;

  · Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами;

  · Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов;

  · Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов;

  · Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус;

  · Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса;

  · Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

  
  

  5.   Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская).

  Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство).

  Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе.

  Проведение обследования: при диагностике детям поочередно предъявлялись карточки  с людьми  и с животными с просьбой определить их настроение, при затруднениях в назывании настроения, описать в каких ситуациях бывает (дать эмоциональную оценку).

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности ориентации ребенка в распознавании эмоций, настроения окружающих его лиц.

  Полученные результаты суммируются и вычисляется процент узнаваемых и неузнаваемых среди испытуемых эмоций.

  2.3. Сравнительный анализ результатов исследования.

  
  

  Выбранные нами методики использовались при первичной и повторной диагностике (после апробации на группе испытуемых программы коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста).

  Осуществляя диагностику, мы получили следующие результаты, которые были сгруппированы согласно логике последовательно проводимых этапов.

  
  

  1. Включенное наблюдение за детьми и анкетирование воспитателей.

  Все полученные результаты как на диагностическом, так и на контрольном этапе исследования нами были занесены в сводную таблицу (см. Приложение 3).

  Диагностический этап. В процессе анализа общих сведений о детях, данных воспитателями, было отмечено, что большинство детей не умеют играть дружно, без конфликтов, часто дерутся, ссорятся из-за игрушек, не делают попыток пожалеть, посочувствовать другому ребенку.

  Эмоциональное состояние нестабильно, дети возбуждены, плаксивы. У детей отмечается агрессивность, утомляемость, неумение заинтересовать себя и других на длительное время.

  Контакт со сверстниками у детей-сирот затруднен, поверхностен, но они легко вступают в контакт с любым взрослым, который приходит в учреждение, однако общению или какой-либо совместной деятельности предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить, прижаться, взять за руку.

  Контрольный этап. На контрольном этапе исследования результаты показали значительное снижение агрессивных тенденций в поведении и общении детей со сверстниками и взрослыми:

  · возбужденное, плаксивое и другие неблагоприятные для ребенка состояния наблюдаются у 20% испытуемых, что объясняется функциональными особенностями ЦНС (органического, средового происхождения);

  · агрессивность как поведенческая черта осталась у 13,3%, что объясняется низким уровнем социально-психологической адаптации ребят;

  · у всех испытуемых (по сравнению с результатами диагностического этапа) наблюдается качественное улучшение игры как ведущей деятельности в этом возрасте, продуктивное взаимодействие со сверстниками в ходе игровых сюжетов, снижение таких тенденций как стремление обидеть, отобрать игрушки или поссориться;

  · дети стали более спокойно относиться друг к другу, общение со взрослыми вышло за пределы исключительно физического контакта.

  2.  

  3. Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

  Диагностический этап. Результаты обследования детей по тесту Розенцвейга таковы:

  	Группа испытуемых	Норма
  E %	59,5	45
  I %	20,5	25
  M %	20	30
  OD %	25,5	30
  ED %	50	40
  NP %	29,5	35
  KGA %	20,5	65

  Рис 1. Распространенность направлений и типов реакций во фрустрирующих ситуациях в исследуемой группе и нормативные значения профилей (по Л.А. Ясюковой)

  По графику видно, что дошкольники в ситуации фрустрации чаще отвечают в экстрапунитивной манере, т.е. предъявляют большие требования к окружающим,  склонны к обвинению других (Е - реакция), и в большей степени фиксированы на самозащите (ЕD - фиксация), характеризующийся  слабостью и уязвимостью личности.

  При сопоставлении результатов тестирования с возрастной нормой оказалось, что по показателям экстрапунитивных реакций (Е - реакция) и фиксации на самозащите (ЕD) обследуемые намного превышают возрастную норму. Одновременно с этим, у всех обследованных дошкольников-сирот отмечено отставание от возрастных нормативов по шкале импунитивных реакций (M-реакция) при которых фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, а обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Также можно проследить отчетливое снижение Коэффициента Групповой Конформности (GCR), который определяет меру адаптации субъекта к своему социальному окружению.

  Контрольный этап. После проведенных коррекционных мероприятий диагностика с использованием рассматриваемой методики показа следующие результаты:

  	Группа испытуемых	Норма
  E %	55,5	45
  I %	20,5	25
  M %	21,5	30
  OD %	25,5	30
  ED %	49	40
  NP %	29,5	35
  KGA %	27,5	65

  Рис 2. Распространенность направлений и типов реакций во фрустрирующих ситуациях в исследуемой группе и нормативные значения профилей (по Л.А. Ясюковой)

  По графику видно, что появились некоторые различия в результатах, полученных в ходе диагностического и контрольного этапов.

  В экспериментальной группе снизилась тенденция ответов в экстрапунитивной манере (Е - реакция), стало менее заметным отставание от возрастных нормативов по шкале импунитивных реакций (M-реакция), степень фиксации на самозащите (ЕD) снизилось несущественно и превышает возрастную норму. Так же в экспериментальной группе вырос показатель GCR на 7 % , но по сравнению с нормой заметно снижен.

  
  
  
  
  

  4. Графическая методика «Кактус».

  Диагностический этап. В ходе выполнения данного задания дети испытывали неуверенность, боялись ошибиться, испытать неудачу (см. Приложение 4).

  Во всех  рисунках детей можно отметить наличие высокой степени агрессии (много торчащих, длинных иголок), тревожности (множественность линий, но не сильно выраженных, присутствие штриховки), импульсивности (прерывистость линий, сильный нажим). У детей имеется тенденция к эмоциональной зависимости, неуверенности в себе, своей деятельности (маленькое изображение, смещенное к нижней части листа). Несмотря на наличие карандашей различных цветов, дети отдают предпочтение коричневым и черным оттенкам.

  Контрольный этап. Рисунки детей исследуемой группы стали более красочными, яркими. Дети использовали разноцветные карандаши, с небольшими вкраплениями темных цветов. Линии стали более, плавные, спокойные. Колючки кактуса менее выраженными, как по количеству, так и по качеству. Ребята с большей уверенностью приступали к выполнению работы, поддерживали друг друга, давали советы, каким цветом раскрасить кактус.

  5. Методика «Азбука настроений».

  Говоря о полученных результатах в ходе диагностического и контрольного этапов, следует отметить следующее (см. Приложение 5):

  · как на диагностическом, так и на контрольном этапе все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;

  · выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике;

  · такая эмоция как радость при контрольной диагностике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике;

  · эмоция самодовольства не была узнана детьми ни на диагностическом, ни на контрольном этапах исследования, в силу возрастных особенностей детей.

  Качественный анализ полученных результатов.

   

  1 этап. Поскольку единственной методикой, доступной статистическому анализу, в нашем исследовании является фрустрационный тест Розенцвейга, анализ достоверности полученных результатов и проверки гипотез начнем с него.

  Гипотеза исследования состоит из двух вполне самостоятельных суждений. Проверим первое из них, предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот, в силу наличия депривационной ситуации.

  Для решения этой задачи нами был выбран χ2 – критерий Пирсона [45].

   Критерий χ² применяется в двух целях:

  1) для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим - равномерным, нормальным или каким-то иным;

  2) для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака (в скрипте до 10).

  Критерий χ² отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

  Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения «да – нет», «допустил брак - не допустил брака», «решил задачу - не решил задачу» и т. п. мы уже можем применить критерий χ².

  Рассчитаем значения по данному критерию, сопоставляя данные диагностического этапа и нормативные значения профилей, а затем и данные контрольного этапа и нормативные значения профилей.

  Было выполнено (см. Приложения 6, 7):

  1) Расчет теоретической частоты (ƒ_T);

  2) Подсчитана разность между эмпирической и теоретической частотой по каждому разряду;

  3) Определено число степеней свободы. Внесена поправка на «непрерывность» (если v=1);

  4) Полученные разности возведены в квадрат;

  5) Полученные квадраты разностей разделены на теоретическую частоту (последний столбец);

  6) Полученная сумма является χ²_Эмп.

  В случае оценивания данных диагностического этапа и нормативных значений профиля χ²_Эмп превышает критическое значение, что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны.

  В случае оценивания данных контрольного этапа и нормативных значений χ²_Эмп также превышает критическое значение, что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны.

  Соответственно, необходимо сказать, что предположение о высоком уровне агрессивности у детей, сирот, подтверждено.

  Что касается предположения о том, что коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, сирот, то для подтверждения или опровержения этого факта нами выбран Т – критерий Вилкоксона [45].

  Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

  Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом (см. Приложение 8).

  Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости, что говорит о недостаточности коррекционных воздействий в ходе апробации программы (предположение опровергнуто).

  2 этап. Рассмотрим полученные результаты проективных методов диагностики.

  С помощью элементов контент-анализа полученных описательных характеристик ребят в ходе анкетирования и рисуночной методики «Кактус» на диагностическом этапе были выделены наиболее характерные состояния ребят:

  · агрессивность;

  · возбужденность, импульсивность;

  · настороженность, испуг, страх;

  · утомляемость;

  · конфликтность;

  · тревожность;

  · плаксивость;

  · чувство одиночества;

  · стремление к домашней защите;

  · низкая самооценка, неуверенность в себе.

  Занесем все данные в таблицу.

  Таблица 1

  Таблица встречаемости того или иного понятия в описательных характеристиках испытуемых

  	Анкета	Методика «Кактус»	Частота
  Агрессивность	10	15	25
  Возбужденность, импульсивность	11	9	20
  Настороженность, испуг, страх	13	4	17
  Утомляемость	14	0	14
  Конфликтность	14	0	14
  Тревожность	0	11	11
  Плаксивость	10	0	10
  Чувство одиночества	0	8	8
  Стремление к домашней защите	0	6	6
  Низкая самооценка, неуверенность в себе	0	5	5
  Общая сумма выделенных элементов 130

  Описательные характеристики, полученные на контрольном этапе, также были подвержены анализу с учетом ранее выделенных смысловых единиц (таблица 2).

  Таблица 2

  Таблица встречаемости того или иного понятия в описательных характеристиках испытуемых

  	Анкета	Методика «Кактус»	Частота
  Агрессивность	3	5	8
  Возбужденность, импульсивность	2	3	5
  Настороженность, испуг, страх	0	1	1
  Утомляемость	4	0	4
  Конфликтность	3	0	3
  Тревожность	0	4	4
  Плаксивость	2	0	2
  Чувство одиночества	0	2	2
  Стремление к домашней защите	0	5	5
  Низкая самооценка, неуверенность в себе	0	1	1
  Общая сумма выделенных элементов 35

  При сопоставлении данных в таблицах, заметно как показатели изменились в лучшую сторону:

  · снизились все показатели по выделенным смысловым единицам по мнению самих воспитателей;

  · в рисунках детей также реже стали встречаться такие показатели как агрессивность, импульсивность, тревожность, чувство одиночества и др.

  Проведение анализа с использованием статистических методов по методикам «Кактус», «Азбука настроений», а также результатов анкетирования воспитателей посчиталось нами невозможным по объективным причинам.

  
  

  2.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот.

  Проведение диагностического этапа исследования позволило выявить проблемные зоны эмоционально-личностного развития детей, сирот, и наметить пути их коррекции. Для детей была разработана коррекционная программа, состоящая из 10 занятий и  направленная на стабилизацию психоэмоционального состояния, на формирование у детей адаптивных форм реагирования на фрустрацию и общее снижение агрессивности (см. Приложение 6).

  В процессе игровых занятий проводилось наблюдение за детьми, и фиксировались особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы детей, для их решения на последующих занятиях.

  Проведем краткий анализ занятий (см.таблицу 1).

  Таблица 1

  Тема занятия	Анализ занятия
  Занятие 1 «Давайте познакомимся».	Цель занятия достигнута частично. Дети были неуверенны, скованны и неактивны. Возникли трудности с придумыванием друг другу ласковых прозвищ (это обстоятельство вытекает из-за семейных обстоятельств в жизни каждого ребенка). Из-за общей скованности детей упражнение «Дракон ловит свой хвост» не получилось. Очень понравилась игра «Ласковые лапки», в ходе которого дети с удовольствием отгадывали качество прикосновения и тот предмет, которым прикасались (велика потребность в физическом контакте). Настроение всех участников постепенно стабилизировалось, и финальная благодарность за участие в кругу удалась.
  Занятие 2 «Учимся играть  вместе»	Поскольку полного объединения группы на первом занятии не получилось, данная цель присутствует и на втором занятии. С целью гармонизации эмоционального состояния детей повторяется упражнение «Назови меня ласково», которое в этот раз прошло более продуктивно. Скованность, неуверенность не позволила некоторым детям в полной мере «оторваться» в упражнении «Минута шалости». Лепка на тему «Чудо-кактус» успокоила особо возбужденных детей, ребята получили много положительных эмоций от продукта своей деятельности.
  Занятие 3 «Азбука настроений»	В целом, поставленные в начале занятия цели были достигнуты. Детям понравилось выполнять уже знакомые для них упражнения, рисовать разноцветные пятна, играть в зеркала, раздувать пузырь. В ходе упражнения «Азбука настроения» ребята узнали новые, неизвестные до этого эмоции, попытались объяснить – как они понимают то или иное настроение.
  Занятие 4 «Мы тебя любим»	Известные упражнения и игры позволили провести занятие продуктивно, дети себя чувствовали раскованно и с удовольствием занимались. Дети стали чаще улыбаться, агрессивность в поведении постепенно стала уходить, уступая место доброжелюбности, взаимодействия и дружбы.
  Занятие 5 «А вот и не обидно»	В процессе этого занятия дети учились не обижаться. Цели, поставленные в начале занятия достигнуты.
  Занятие 6 «Взаимоотношения»	Игра «Обзывалки» получилась у детей лучше всего, что говорит о высоком уровне вербальной агрессии (причина – семейная ситуация). Большие затруднения возникли при «Разговоре по существу»: дети не смогли продолжить предложенные фразы (так как это предполагалось ведущим). Это обстоятельство говорит о скудном словарном запасе, отсутствии у детей такого новообразования как рефлексия (возрастные особенности, семейная ситуация).
  Занятие 7 «Тух-Туби-Дух»	Поскольку цель прошлого занятия – снятие вербальной агрессии – не была достигнута полностью, данное занятие было направлено на снятие физической агрессии, которая напрямую связана с агрессией вербальной. Дети с высоким уровнем физической агрессии «отрывались» по полной. «Плаксы» показывали особенности своего характера. Напряжение в группе исчезло при рисовании по манке (релаксационная техника, направленная прежде всего на снятие физического и эмоционального напряжения)
  Занятие 8 «Чувства и настроения»	Все игры и упражнения занятия понравились детям. Наблюдалась дружелюбная атмосфера.
  Занятие 9 «Учимся общаться»	Все упражнения занятия в целом знакомы ребятам, что позволило провести его продуктивно и с наименьшими потерями.
  Занятие 10 «Учимся сотрудничать»	Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников.
  Занятие 11 «Давайте жить дружно»	Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников. Главная цель программы достигнута.

  
  

   При проведении коррекционных занятий со всеми детьми удалось  установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам.

  В течение занятий дети получали возможность побыть такими, какие они есть на самом деле, выразить  переполняющие их эмоции, а так же обучались позитивным формам общения. Отрадно было замечать, что у детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу.

  Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью.

  При оценке эффективности коррекционной программы у ее участников отмечались сдвиги показателей фрустрационных реакций, агрессивности и эмоционально – личностных качеств.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.5. Выводы экспериментального исследования и
  психолого-педагогические рекомендации.

  По результатам проведенного эмпирического исследования возможно сделать следующие выводы:

  1.   У социальных сирот отмечается высокий уровень проявлений агрессивности, зачастую ими не контролируемой и не осознаваемой, эмоциональной зависимости.

  2.   Дети недостаточно открыты и смелы в общении, а также эмоционально возбудимы и тревожны, в ситуации фрустрации дошкольники склонны к самозащитным и обвинительным поведенческим реакциям, проявлению гнева и агрессии вовне.

  3.   Уровень социально-психологической адаптации таких детей низкий, прослеживается неуверенность в себе, сниженная самооценка.

  4.   При проведении коррекционной программы в исследуемой группе детей удалось снизить проявления некоторых защитных реакций, в том числе и степень агрессивности, импульсивности, плаксивости и тревожности. Однако качественный анализ показал недостаточность того объема программы и предлагаемых в ней мероприятий для качественного снижения исследуемых показателей и приведения их к нормативным значениям.

  В качестве психолого-педагогических рекомендаций следует отметить следующее:

  1.   Работа в намеченном направлении должна вестись постоянно и не только в рамках специально организованных психокоррекционных занятий.

  2.   С целью реабилитации, социально-психологической адаптации детей, сирот, следует привлекать к сотрудничеству узких специалистов как из области педагогики (психологии), так и из области медицины.

  3.   Психокоррекционные мероприятия должны быть распланированы на весь учебный год и дополнены новыми эффективными приемами и методами воздействия на личность каждого из воспитанников.

  4.   Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей, сирот, должно вестись постоянно, вплоть до достижения последними совершеннолетия, а некоторых случаях и делее.

  5.   Жизнедеятельность ребят в стенах Центра должна быть насыщена, ребятам необходимо посещать различные кружки и студии, с целью обогащения своего жизненного опыта, приобретения новых знаний, умений, навыков, а также приобретения новых черт характера, таких как жизнелюбие, дружелюбие, сотрудничество, эмпатия и др.

  Литература

  1. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – В Н.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992 400 с.

  2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992с.

  3. Боулби Дж. «Психология развития» - М, 2003.

  4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Спб.: Питер, 2001.- 352 с.

  5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Просвещение, 1988.

  6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.- 160 с.

  7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.

  8. Галигузова Л.Н.,  Смирнова Е.О.  Ступени общения:  от года до семи лет.- М.: Просвещение, 1992.

  9. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. – М.: МГПМСЦ, 1997.

  10.  Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. – Ясная Поляна,1997.

  11.  Заостровцева М.Н., Перешина Н.В. Агрессивное поведение: Коррекция поведения дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006 – 112 с.

  12.  Захаров А.И.  Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

  13.  Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995.

  14.  Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997.

  15.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология», - Москва: ТЦ Сфера, 2003.

  16.  Лангеймер Й., Матейчик З. Типы депривации личности ребенка в учреждении. -  Прага, 1984.

  17.  Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 368 с.

  18.  Матейчек З. Родители и дети: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1992.

  19.  Минкова  Э.А. Особенности развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006.

  20.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002.

  21.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001.

  22.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: МГППИ, 1999.

  23.  Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс, 2000.

  24.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М.: Педагогика, 1991.

  25.  Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005 – 160 с.

  26.  Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.

  27.  Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под ред. Битяновой М.Р. – СПб.: Питер, 2006.

  28.  Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2005.- 400с.

  29.  Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, - М.: Просвещение, 1990.

  30.  Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

  31.  Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1997.

  32.  Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение, 1988.

  33.  Романов А.А Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей (дошкольного и младшего школьного возраста): альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Принт», 2000. – 65 с.

  34.  Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М.: Просвещение, 1991.

  35.  Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. Пособие. – М.: Флинта, МПСИ, 2003.

  36.  Спиваковская  А.С.  Профилактика  детских неврозов.- М.: Просвещение, 1988.

  37.  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Социологические исследования. – 1992. -  № 7.

  38.  Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов/ И.А.Фурманов.– М.: ВЛАДОС, 2004.-351с.

  39.  Фурманов И.А, Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 319 с.

  40.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.  Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., «Педагогика», 1989 -  С. 555.

  41.  Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978.

  42.  Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

  43.  Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002. – 126 с.

  44.  Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of psychology. N. Y., 1974/ Вопросы психологии, №1, 1992, пер. с англ. А.В. Александровой.

  45.  http://www.psychol-ok.ru.

                                                                                                                              

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Характеристика испытуемых

  № п\п	ФИО	Пол	Возраст	Причина попадания в центр
  1	Слава М.	М	5 лет	Безнадзорность, социально-опасное положение
  2	Настя Р.	Ж	4 года	Лишение родительских прав
  3	Света С.	Ж	5 лет	Безнадзорность, родители-алкоголики
  4	Даня П.	М	5 лет	Родители пьют, не занимаются воспитанием
  5	Рома Л.	М	6 лет	Лишение родительских прав
  6	Толя Т.	М	5 лет	Отец в тюрьме, мать пьет
  7	Рита М.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  8	Вова А.	М	5лет	Социально-опасное положение
  9	Олег А.	М	4 года	Лишение родительских прав
  10	Женя Б.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  11	Саша Т.	М	5 лет	Родители пьют, не работают
  12	Стас В.	М	6 лет	Лишение родительских прав
  13	Аня Б.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  14	Лена К.	Ж	4 года	Лишение родительских прав
  15	Ксюша Л.	Ж	7 лет	Безнадзорность, родители-алкоголики

  Приложение 2

  Анкета для воспитателей.

  
  

  Инструкция. Пожалуйста, ответьте на вопросы. В 9,10,11 вопросах подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов или впишите свой вариант.

  
  

  Фамилия, имя, дата рождения ребенка________________________________

                                                                                                                                    

  15. В каком обычно состоянии находиться ребенок? (Спокойное, плаксивое, возбужденное и др.)________________________________________________

  
  

  2. Часто ли ребенок плачет? (Да, нет)_________________________________

  
  

  3. Как долго ребенок остается расстроенным?__________________________

  
  

  4. Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным?____________________

  
  

  15. Быстро ли устает ребенок?________________________________________

  
  

  15. Каковы взаимоотношения ребенка с другими детьми?_________________

  
  

  15. Каково отношение других детей к нему?____________________________

   

  8. Предпочитает ли ребенок в большинстве случаев играть один, а не с детьми?__________________________________________________________

  
  

  9. В какие игры предпочитает играть ребенок?___________________________

  
  

  10. Умеет ли дружно, без конфликтов играть с другими детьми? (конфликты возникают, но редко; часто конфликтует)______________________________

  
  

  11. Сочувствует ли другому, когда тот чем-нибудь огорчен? (да, пытается помочь ему, утешить, пожалеть; только иногда выражает сочувствие другому; внешне не выражает своего сочувствия)_______________________

  
  

  12. Как часто обижает других детей? (часто обижает, дерется; иногда бывает агрессивен; редко дерется и редко обижает; спокоен, совсем не дерется)____

  
  

  13. Делится ли игрушками с другими детьми?___________________________

  
  

  14.  С кем предпочитает общаться ребенок? (с детьми; со взрослыми)_______

  
  

  15. Как ребенок относится к незнакомым взрослым?_____________________

  
  
  
  

  Приложение 3

  Сводная таблица полученных в ходе анкетирования воспитателей данных

  № п/п	ФИО	Результаты анкетирования
  		Диагностический этап	Контрольный этап
  1	Слава М.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  2	Настя Р.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Не сердит, не агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает тихие, настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает ролевые игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  3	Света С.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей позитивное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние возбужденное Плачет редко Расстроен долго Сердит, агрессивен Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Часто конфликтует Не сочувствует другим Обижать других стал реже Не делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  4	Даня П.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  5	Рома Л.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Отсутствие агрессивности 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает тихие игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Не обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние плаксивое Плачет часто Расстроен долго Отсутствие агрессивности Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает тихие игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Не обижает других Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  6	Толя Т.	1. Состояние возбужденное, неуравновешенное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное, уравновешенное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные, групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  7	Рита М.	1. Нестабильное эмоциональное состояние 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Нет предпочтений в игре  10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с несколькими детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние уравновешенное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  8	Вова А.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен долго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается в основном со взрослыми Отношение к незнакомым дружелюбное
  9	Олег А.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему наблюдается 8. Играет часто один 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Снижение агрессивности Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные, групповые и одиночные игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  10	Женя Б.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет как один, так и с детьми 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  11	Саша Т.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается со взрослыми и с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние возбужденное Плачет часто Расстроен долго Сердит, агрессивен Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает разнообразные игры Конфликтует часто Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается в основном с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  12	Стас В.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Не сердит, не агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает настольные игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Не обижает других Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  13	Аня Б.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  14	Лена К.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Отсутствие агрессивности 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает разнообразные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  15	Ксюша Л.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет как один, так с другими детьми 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное

  
  
  

  Приложение 4

  Сводная таблица полученных результатов при использовании методики «Кактус» (диагностический этап)

  ФИО	Рисунок	Примечание
  Слава М.	Агрессивно-тревожный кактус	На наличие агрессии, тревоги, импульсивности указывает отрывистость линий, сильно торчащие в разные стороны иголки, так же отмечается наличие чувства одиночества.
  Настя Р.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности. Имеется тенденция к снижению самооценки, неуверенности в себе, стремлении к домашней защите, о чем говорит общая неуверенность в своих действиях, также изображение смещено к нижней части листа.
  Света С.	Агрессивно-экстравертированный кактус	Наличие агрессивности, демонстративности (наличие выступающих отростков в кактусе), экстраверсии, стремление к домашней защите.
  Даня П.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги (наличие штриховки), импульсивности (сильный нажим), чувства одиночества.
  Рома Л.	Агрессивно-интровертированный кактус	Наличие агрессии, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Толя Т.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности (отрывистость линий, сильно торчащие в разные стороны иголки), так же отмечается наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности.
  Рита М.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается неуверенность в себе, стремление к домашней защите.
  Вова А.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается стремление к домашней защите, неуверенность в себе (рисунок внизу листа).
  Олег А.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности,  наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности, неуверенности в себе.
  Женя Б.	Агрессивно-экстровертированный кактус	Наличие агрессии, экстраверсии, стремление к лидерству и к домашней защите.
  Саша Т.	Агрессивно-одинокий кактус	Наличие агрессии, интроверсии, тревожности, скрытности, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Стас В.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности, так же отмечается наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности.
  Аня Б.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается неуверенность в себе, стремление к домашней защите.
  Лена К.	Агрессивно-интровертированный кактус	Наличие агрессии, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Ксюша Л.	Агрессивно-одинокий кактус	Наличие агрессии, интроверсии, тревожности, скрытности, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.

  Приложение 5

  Сводная таблица полученных в ходе диагностического и контрольного этапов результатов с использованием методики «Азбука настроений» (в процентном соотношении к общему числу испытуемых)*

  	мужчина	женщина	кошка	попугай	мышка	рыбка
  радость	73,3 93,3	80 93,3	66,7 86,7	60 73,3	86,7 100	86,7 100
  горе	40 66,7	46,7 66,7	33,3 46,7	33,3 53,3	40 46,7	40 66,7
  самодовольство	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0
  испуг	66,7 66,7	73,3 66,7	73,3 73,3	46,7 40	73,3 66,7	40 20
  агрессия	100 100	100 100	86,7 80	66,7 40	40 40	46,7 40
  недовольство	100 100	100 100	93,3 100	60 86,7	86,7 86,7	100 100

  *Верхняя цифра – результаты диагностического этапа;

    Нижняя цифра – результаты контрольного этапа.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 6

  Расчетная таблица  с использованием χ2 – критерий Пирсона (диагностический этап)

  N	Эмпирическая частота	Теоретическая частота	(ƒЭ – ƒT)	(ƒЭ – ƒT)2	(ƒЭ – ƒT)2/ƒT
  1	59.5	47.56	11.94	142.56	2.997
  2	45	56.94	-11.94	142.56	2.504
  3	20.5	20.71	-0.21	0.04	0.002
  4	25	24.79	0.21	0.04	0.002
  5	20	22.75	-2.75	7.56	0.332
  6	30	27.25	2.75	7.56	0.277
  7	25.5	25.26	0.24	0.06	0.002
  8	30	30.24	-0.24	0.06	0.002
  9	50	40.96	9.04	81.72	1.995
  10	40	49.04	-9.04	81.72	1.666
  11	29.5	29.35	0.15	0.02	0.001
  12	35	35.15	-0.15	0.02	0.001
  13	20.5	38.91	-18.41	338.93	8.711
  14	65	46.59	18.41	338.93	7.275
  Суммы	495.5	495.5	-	-	25.767

  
  

  Критические значения χ² при v=6

  v	p
  	0.05	0.01
  6	12.592	16.812

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 7

  Расчетная таблица  с использованием χ2 – критерий Пирсона (контрольный этап)

  N	Эмпирическая частота	Теоретическая частота	(ƒЭ - ƒT)	(ƒЭ - ƒT)2	(ƒЭ - ƒT)2/ƒT
  1	55.5	46.12	9.38	87.98	1.908
  2	45	54.38	-9.38	87.98	1.618
  3	20.5	20.88	-0.38	0.14	0.007
  4	25	24.62	0.38	0.14	0.006
  5	21.5	23.63	-2.13	4.54	0.192
  6	30	27.87	2.13	4.54	0.163
  7	25.5	25.47	0.030000000000001	0	0
  8	30	30.03	-0.030000000000001	0	0
  9	49	40.84	8.16	66.59	1.631
  10	40	48.16	-8.16	66.59	1.383
  11	29.5	29.6	-0.1	0.01	0
  12	35	34.9	0.1	0.01	0
  13	27.5	42.45	-14.95	223.5	5.265
  14	65	50.05	14.95	223.5	4.466
  Суммы	499	499	-	-	16.639

  
  Критические значения χ² при v=6

  
  

  v	p
  	0.05	0.01
  6	12.592	16.812

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 8

  Расчетная таблица для Т – критерия Вилкоксона

  N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
  1	59.5	55.5	-4	4	6
  2	20.5	20.5	0	0	2
  3	20	21.5	1.5	1.5	5
  4	25.5	25.5	0	0	2
  5	50	49	-1	1	4
  6	29.5	29.5	0	0	2
  7	20.5	27.5	7	7	7
  Сумма рангов нетипичных сдвигов:					10

  
  

  Результат: T_Эмп = 10

  
  
  
  

  Критические значения T при n=7

  n	TКр
  	0.01	0.05
  7	0	3

  
  

  Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости.

  
  
  
  
  

  Приложение 9

  Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста сирот (все занятия начинаются и заканчиваются в кругу).

  Занятие 1

  «Давайте познакомимся».

  Цель: раскрепощение участников, объединение их в группу.

  Задачи: создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков  позитивного общения, снятие эмоционального напряжения, агрессивности, невротических состояний, преодоление неуверенности в себе.

  Ход занятия:

  1. Все встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга:  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Знакомство «Назови меня ласково» (игра с мячом), дети, сидя в кругу, катают мяч, при этом ласково называя друг друга.

  3. «Тук, тук, правая рука». Дети сидят в кругу, стучат правой рукой по полу и произносят слова «Тук, тук, правая рука, Настенька сядь слева/справа от меня». Ребенок, чье имя было названо, пересаживается на новое место, указанное говорящим.

  4. Игра «Дракон ловит свой хвост». Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держат друг друга за плечи. Первый – «голова дракона», последний – его «хвост». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее. Участники не должны отпускать друг друга.

  5. «Колокол». Дети становятся в круг, поднимают поочередно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз. Вдох – поднимают руки, выдох -  произносят «Бом!» и бросают руки вниз.

  6.  Игра «Ласковые лапки». Для проведения игры необходимо 6-7 мелких предметов: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Дети закатывают рукава по локоть. Взрослый объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ребенка ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновение должны быть поглаживающими, приятными. Возможна работа детей в парах.

  7. Встав в круг и взявшись за руки, благодарим друг друга за занятие: «Всем, всем, всем спасибо!»

  Занятие 2

  «Учимся играть  вместе».

  Цель: налаживание коммуникации, объединение детей в группу, гармонизация эмоционального состояния.

  Задачи: гармонизация эмоционального состояния, сплочение группы, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, снятие внутреннего напряжения, сенсорная стимуляция.

  Ход занятия:

  1. «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2.  «Назови меня ласково» (см. занятие 1)

  3. «Свободный рисунок в круге». На большом листе бумаги в виде круга детям предлагается  по очереди рисовать дорожки друг к другу.

  4. Игра «Минута шалости». По сигналу ведущий предлагает детям шалить: каждый делает то, что хочет – прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал объявляет конец шалостям.

  5. «Чудо-кактус». Детям читается терапевтическая сказка «Чудо-кактус» (см. Приложение). После прослушивания сказки каждый ребенок лепит кактус из пластилина, протыкает его зубочистками, украшает цветами из разноцветной бумаги. Техника направлена на проработку психологических проблем у агрессивных детей. Получившийся кактус является контейнером эмоций ребенка. Колючки служат символом агрессивных реакций ребенка на окружающий мир, а момент прикрепления к этим колючкам цветов несет коррекционное действие.

  6. Прощание «Назови меня ласково».

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 3

  «Азбука настроений».

  Цель: установление эмоционально-адекватного контакта со сверстниками, объединение, гармонизация эмоционального состояния.

  Задачи: знакомство с основными человеческими эмоциями и способами их выражения, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие умения слушать и понимать друг друга,  развитие диалогической речи, снятие внутреннего напряжения, сплочение группы.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Разноцветные пятнышки». Детям предлагается выбрать цвет краски и нарисовать цветовые пятна. Возможна презентация рисунка (по желанию детей).

  3. «Минута шалости» (см. занятие 2).

  4. «Азбука настроений». Дети сидят в кругу, у каждого по 6 карточек с одним и тем же персонажем в разных настроениях. С помощью взрослого дети разбирают настроения, какие они бывают, что влияет на настроение? Затем, ведущий называет какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее показать карточку, на которой оно изображено.

  5. Игра «Зеркало». Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом разбиваясь на пары. Один человек в паре – водящий, другой – «зеркало». Водящий смотрится в зеркало, а оно отражает все его движения. По сигналу участники меняются ролями, затем – напарниками.

  6. «Раздувайся пузырь». Дети встают в круг, держась за руки, и, говоря нараспев слова, расширяют круг (не разрывая руки): 

  Раздувайся пузырь, раздувайся большой,

  Оставайся такой, да не лопайся!

  Пузырь со свистом сдувается. Повторить несколько раз.

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 4

  «Мы тебя любим».

  Цель: развитие чувства доверия участников друг к другу.

  Задачи: формирование в группе атмосферы взаимной поддержки, единства, снятие внутреннего напряжения, развитие способности к самовыражению, повышение самооценки, эмоциональное и мышечное расслабление, сплочение группы.

  Ход занятия:

  1. «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Игра «Водяной», дети, взявшись за руки, ходят вокруг ведущего, сидящего в центре с закрытыми глазами, говоря нараспев слова:

  Дедушка Водяной, что сидишь ты под водой,

  Выгляни на чуточку, на одну минуточку,

  Раз, два, три, - друга назови!

  Водяной, на ощупь угадывает одного из играющих, который становиться новым водяным.

  3. «Колокол» (см. занятие 1).

  4. Сказка «Репка». Дети распределяют роли между собой. Ведущим может быть как взрослый, так и кто-нибудь из детей, по желанию. Ведущий рассказывает сказку, а дети ее инсценируют.

  5. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  6. «Мы тебя любим». Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди входит в центр, его хором называют по имени, которое он предложит 3 раза. Затем хором проговаривают фразу «Мы тебя любим».

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 5

  «А вот и не обидно».

  Цель: снятие общей коллективной агрессии, негативизма.

  Задачи:  научить детей быть менее обидчивыми, побыть на месте того, кого они сами обижают, формирование чувства принятия детьми друг друга, повышение позитивного настроя.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Ласковые слова». «Давайте, ребята, встанем в круг, и будем передавать друг другу вот этот красивый шарик. Пока шарик у вас в руках, вы можете придумать ласковое, доброе слово и вместе с шариком передать его своему соседу, а он – своему и так – по кругу».

  3. Игра «Жужа». Ведущий выбирает «Жужу», которая садиться на стул (в домик), остальные дети начинают дразнить «Жужу», строить рожицы, кривляться перед ней:

  Жужа, Жужа выходи,

  Жужа, Жужа, догони!

  Жужа смотрит из своего домика (со стула), показывает кулаки, топает ногами от злости, а когда ей все это надоедает, начинает гоняться за своим обидчиком, он и будет «Жужей».

  4. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3)

  5. Игра «Спящий пес», дети под чтение стишка подкрадываются к «спящему псу» (ведущему), «будят» его и разбегаются в домики, пойманный становиться ведущим.

  6. «Подари улыбку». Дети стоят в кругу и держаться за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям справа и слева, при этом смотрит им в глаза и ласково называет.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
  
  
  
  

  Занятие 6

  «Взаимоотношения».

  Цель: снятие вербальной агрессии.

  Задачи: помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме, снизить напряжение, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2.  Игра «Обзывалки». Дети передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами, каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, …, морковка!». В заключительном круге обязательно следует сказать что-нибудь приятное.

  3. Рисунок «На морском дне», используется техника пуантелизм (рисование точками). Детям предлагается раскрасить картинку цветными точками.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. Игра «Доброе животное». «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох – 2 шага вперед, выдох – 2 шага назад. Давайте послушаем, как бьется его большое, доброе сердце. Стук – шаг вперед…».

  6. «Разговор по существу». Ребенка просят закончить каждое из предложений: - мне понравилось…, - мне не понравилось..., - я хотел бы…

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
  

  Занятие 7

  «Тух-Туби-Дух».

  Цель: снятие физической агрессии.

  Задачи: помочь детям выплеснуть агрессивную энергию максимально интенсивными действиями, снизить напряжение, общую агрессию, снятие негативизма, упрямства.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Баржа», тема: «Мне не нравится…»

  3. Игра «Каратист». Дети образуют круг, в центре которого лежит физкультурный обруч. Это «волшебный круг», в котором происходит превращение в каратиста. Ребенок входит внутрь обруча и по сигналу ведущего превращается в  каратиста (движение ногами). Дети, стоящие вокруг обруча хором произносят: «Сильнее, сильнее…»

  4.  Игра «колокол» (см. занятие 1).

  5. Игра «Упрямая подушка». Взрослый подготавливает «волшебную, упрямую подушку» и вводит ребенка в игру сказку: «Волшебница подарила нам подушку, но не простую, а волшебную. Внутри нее живут детские упрямки. Это они заставляют вас капризничать и упрямиться. Давайте прогоним упрямки!». Дети бьют кулаками в подушку изо всех сил, а взрослый поддерживает. Игра постепенно останавливается, когда движения ребенка становятся медленнее.

  6. «Рисуем по манке» Манка насыпается равномерным слоем на поднос (или другую поверхность) и ребенок пальцем рисует по манке. Манка очень хорошо снимает напряжение у детей.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 8

  «Чувства и настроения».

  Цель: научить детей понимать чувства и настроения других, оказывать поддержку и сопереживать.

  Задачи:  получение телесного опыта безопасного нежного обращения с собой и другими, повышение самоконтроля, произвольности, развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства других.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Кляксы». Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, капнуть на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем развернуть лист и пофантазировать, на что похожа клякса.

  3. «Имитация» Используется набор картинок из «Азбуки настроений». Одного ребенка просят найти среди карточек всех веселых людей и зверей, другого – недовольных и т.д. Затем детям предлагается изобразить на своем лице сходное настроение, вначале с помощью зрительной подсказки, затем только по названию настроения.

  4. «Минута шалости» (см. занятие 2)

  5. «Кокон» (используем туалетную бумагу). Дети делятся на две команды, задача, -  кто первым «упакует» друга в «кокон». Затем кокон превращается в бабочку, разрывая бумагу. Тоже проделывается со вторыми участниками.

  6. Игра «Мыльные пузыри». Ведущий имитирует выдувание мыльных пузырей, а остальные дети изображают полет этих пузырей. Дети свободно двигаются. После команды «Лопнули!» дети ложатся на пол.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 9

  «Учимся общаться».

  Цель: обучить детей эффективным способам общения.

  Задачи:  развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства и настроения других, отреагирование напряжения и агрессивных тенденций, гармонизация эмоционального состояния, физическая и эмоциональная стимуляция.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Баржа». Участники становятся в круг и называют все приятное, перебрасывая  при этом друг другу мяч, т.е. «грузят баржу» чем-то хорошим.

  3. «Мелки – наперегонки». Дети в разном темпе (медленно – быстро), по команде ведущего,  делают штрихи на листе. Каждый ребенок из группы должен побывать ведущим.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. «Попроси игрушку» (вербальный вариант Карпова Е.В., Лютова Е.К.). Группа делится на пары. Инструкция 1 участнику: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция 2 участнику: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали».

  6. Игра с мячом «Назови меня ласково» (см. занятие 1).

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 10

  «Учимся сотрудничать».

  Цель: помочь детям справится с подавленной агрессией, осознавать свои желания, помочь искать способы удовлетворения своих желаний.

  Задачи: научить детей соблюдать правила, договариваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Ласковые слова» (см. занятие 4).

  3. «Совместный рисунок». Каждый участник по очереди рисует на листе бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. Игра «Паутинка». Дети «превращаются в пауков и плетут паутину, опутывая  туалетной бумагой мебель, дверные ручки и т.д. Потом дети превращаются в ловких мух, которые летают между паутинок, не задевая их. Далее группа делится на 2 части – мух и пауков. Пауки ловят мух, набрасывая на них свою паутину. В конце дети разрывают всю паутину на мелкие кусочки и лепят снежки.

  6. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3).

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 11

  «Давайте жить дружно».

  Цель: закрепление навыков позитивного общения.

  Задачи: развитие самоконтроля, волевой сферы,  коммуникативных способностей, умения распознавать и изображать чувства и настроения других людей.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Игра «Ручеек». В произвольном порядке дети разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв их вверх. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару ит.д.

  3. Игра «Имитация» (см. занятие 7).

  4. Игра «Слушай команду» (под музыку). Дети маршируют под музыку. Когда музыка внезапно прерывается, ведущий должен шепотом произнести команду (сесть на стул, взяться за руки и т.д.)

  5. Игра «Заколдованные» (под музыку). Дети выбирают 1 водящего, остальные расходятся по комнате. По команде «Стоп!» все замирают. Водящий старается рассмешить «заколдованного», и если ему это удается, заколдованный присоединяется к водящему.

  6. «Комплименты». Ребенок бросает мяч любому участнику круга со словами: «Мне нравится в тебе то, что ты…» Получивший мяч бросает его другому участнику с теми же словами.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
  
Скачать дипломную работу