СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ВНИМАНИЕ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. ПОНЯТИЕ ВНИМАНИЯ
1.2. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2. Влияние внимания на результаты учебной деятельности и
эффективность изучения иностранного языка
2.1 ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ВНИМАНИЯ НА РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ИННОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.2 ПУТИ РАЗВИТИЯ ВНИ АНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ
ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Литература
Введение
Возросшие в последнее
время интерес к иностранным языкам и необходимость их изучения требуют
продолжения поисков научно обоснованных методов совершенствования процесса
овладения данным предметом. В этой связи в центре внимания психологов и педагогов оказывается
проблема формирования познавательной активности учащихся, исследования их
собственной деятельности как старших школьников, используемых ими способов,
методов решения разнообразных учебных задач, и что одно из самых важных
критериев овладения иностранным языком –внимание учащихся . В работах отечественных ученых, ориентированных на изучение
этой проблемы, начиная с 60-70-х гг. объектом психологических исследований
являлись вопросы, связанные с развитием умений и навыков учения, приемов
познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, В.А. Куль-ко, Т.Д. Цехмистрова,
И.Т. Федоренко, Д. Хамблин), умений учиться (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов),
мыслительных навыков (М.К. Акимова), приемов умственной деятельности (Е.Н.
Кабанова-Меллер), интеллектуальных умений (Н.А. Менчинская), поэтапного
формирования учебных действий и внимания (П.Я. Гальперин). В исследованиях
указанных авторов установлено, что причины неуспеха учащихся в овладении
знаниями находятся за пределами содержания определенного осваиваемого предмета
и обусловлены именно низким уровнем внимания, развития учебных, познавательных
умений. Определение индивидуальных возможностей внимания учащихся и
формирование способов учения как особых личностных образований выдвинуто в
качестве приоритетной задачи образования (И.С. Якиманская). Выровнять текст и сделать отступы.
В последнее время внимание психологов, педагогов, дидактов привлекло понятие
индивидуальных стратегий повышения внимания учащихся и их роль в процессе
овладения специальными знаниями, в частности, иностранным языком (А.А.
Залевская, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, М.К. Кабардов, Т.В. Клементьева). Однако
анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии до сих пор
не сложилось ясного представления ни о специфических характеристиках стратегий
повышения уровня внимания в сравнении с умениями и приемами учения. Все фамилии, которые приводятся в работе, должны быть в списке
литературы в конце.
Понятия «внимание»,
«эффективность овладения иностранным языком» рассматриваются вне связи с
понятием учебной деятельности, не обозначается место данных стратегий в учебной
деятельности школьников.
Нет единства мнений по указанным вопросам и среди зарубежных психологов и
дидактов, хотя разработка понятий «стратегия внимания», «стратегия овладения
иностранным языком» за рубежом началась еще в семидесятых годах, а результаты
проведенных исследований отражены в работах многих ученых (D.Dj. Leach, E.C.
Raybould, B.K. Keohg, К. Wedell, H.H. Stern, J. Rubin, N. Naiman, M. Frohlich,
H.H. Stern, A. Todesco, M.-A. Reiss, L. Wong Fillmore, J. Gaskins, T.T. Elliot
и др.). Ты действительно изучила эти работы? Если нет, то не надо и
ссылаться на них.
Современный педагогический процесс
характеризуется личностно-ориентированной направленностью с широким внедрением
в повседневную педагогическую практику наиболее эффективных средств и методов
активизирующих познавательную деятельность учащихся. Этот процесс невозможен
без системно-деятельностного подхода
Степень разработанности
проблемы.
Известно, что в основе
познавательных процессов в любой интеллектуальной деятельности находятся,
прежде всего вопросы природы мышления и структуры его механизмов: процессов
понимания, образования понятий, внимания, решения мыслительных задач,
филогенетического развития мышления, его взаимосвязи с речью и онтогенеза
человеческого мышления. В работах выдающихся отечественных ученых И.М. Сеченова
и И.П. Павлова внимание рассматривается как непосредственное взаимодействие
человека с окружающей средой. Оно обуславливает отражение прошлого опыта
человека в решении возникающих перед ним новых задач, осуществляемых в
результате аналитико-синтетической деятельности его мозга с помощью речи.
Исследования механизмов внимания помогли отечественным ученым развить идею И.М.
Сеченова о внимании. Очень плодотворной в разработке особенностей внимания
оказалась идея И.П. Павлова о взаимодействии двух сигнальных систем в
условно-рефлекторной деятельности человека. Вторая сигнальная система
(языковая), внесла новый принцип в аналитико-синтетическую деятельность
человеческого мозга (62). К чему весь этот абзац?
Актуальности нет! Какие проблемы у школьников или у учителей с
вниманием или с английским языком? Почему нужно изучать внимание у старших
школьников, когда оно формируется в младшем школьном возрасте? Почему развитие
внимания связывается именно с английским языком (а не с русским, математикой,
физикой и пр.)? Нужно доказать, почему ты выбрала именно этот процесс, именно в
старшем школьном возрасте и именно в изучении английского языка.
Цель исследования -
обоснование социально-педагогического комплекса методических приёмов,
направленных на повышение уровня внимания, что положительно повлияет на
эффективность овладения иностранными языками.
Задачи исследования:
1.
Проанализировать уровень развития таких свойств внимания как
распределение, переключение и концентрация почему именно
этих? обосновать!
2.
Выявить и разработать коррекционную работу, составляющую основу
повышения уровня развития внимания школьников при изучении иностранных языков. Откуда известно, что нужна коррекция? Результатов эксперимента еще
нет!
3.
Исследовать особенности внимания у школьников. с какой целью?
4.
Провести экспериментальные исследования для проверки
эффективности разработанных методических рекомендаций.
Объект исследования -
процесс учебно–познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ,
изучающих иностранные языки. Объект и предмет
определяются первыми (до цели).
Предмет исследования –
социально-педагогические технологии, развивающие высокий уровень свойств
внимания в учебно-познавательной деятельности школьников, обучающихся в
общеобразовательной школе с изучением иностранных языков. Предмет – это то, что ты собираешься изменить в ходе работы, что
тебя не устраивает.
Гипотеза исследования-
предполагается, что создание специальной коррекционно- развивающей программы
для учащихся общеобразовательных школ позволит повысить эффективность изучения
иностранных языков. В данном случае предложенная программа представляет собой
специально организованный педагогический процесс, позволяющий распределять,
переключать и концентрировать внимание школьников, для большей эффективности
обучения иностранному языку. Нужно указать, в чем суть
этой программы, за счет чего будет достигнут эффект?
Методологической основой
исследования явились следующие методы:
1) теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической
литературы по проблеме исследования;
2) изучение учебно-познавательной деятельности школьников старших классов с
помощью специальных методов (инструментальных и бланковых в лабораторных
условиях); где они? в работе их нет
3) исследование особенностей внимания;
4) исследование методами математической статистики (корреляционный анализ)
зависимости получаемых результатов от внимания испытуемых.
Ориентация современной педагогической психологии на внутренние резервы
личности как в потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, так и в
познавательной сферах делает проблему внимания учеников одной из важнейших,
связанной с изучением и учетом субъектного опыта учащихся.
Возникает необходимость конкретизации как теоретических положений, касающихся
общих со стратегиями учения и частных психологических характеристик стратегий
овладения иностранным языком, заложенных в них функциональных преимуществ, так
и определения оптимальных условий внимательности и применения их в учебной
деятельности старших школьников.
Введение переделать
ГЛАВА I.
ВНИМАНИЕ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 ПОНЯТИЕ ВНИМАНИЯ
На человека постоянно
воздействует масса самых различных раздражителей. Сознание человека не в состоянии
охватить одновременно с достаточной ясностью
вес эти объекты. Что-то находится в поле ясного сознания, что-то осознаётся не совсем отчётливо, что-то весьма смутно, а
многое вообще не замечается. Из массы
окружающих объектов - предметов и явлений
- человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его
потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует
выделения объекта и сосредоточенности на нём.
Ни один психический процесс
не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит
своего внимания на том, что воспринимает или делает. Мы можем
смотреть на какой-либо предмет и не замечать его или видеть
очень плохо. Занятый своими мыслями, человек не слышит разговоров,
которые ведутся рядом с ним, хотя звуки голосов доходят до его слухового аппарата. Мы
можем не почувствовать боли, если наше
внимание направленно на что-нибудь другое. Напротив, глубоко сосредоточившись на каком-либо предмете или
деятельности, человек подмечает все
детали этого предмета и действует очень продуктивно. А, фиксируя свое внимание на ощущениях, мы увеличиваем
свою чувствительность.
Внимание всегда есть выделение чего-то и
сосредоточенность на этом.
Направленность сознания - это
выбор объекта, а сосредоточенность
предполагает отвлечение от всего, что не
имеет отношения к этому объекту.
Таким образом, одни учёные называют вниманием
направленность и
сосредоточенность сознания на определённых
объектах или определённой
деятельности при отвлечении от всего
остального (21;64). Следовательно, внимание к одному есть одновременно невнимание к другому.
Внимание также определяется как
психофизиологический процесс, состояние,
характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её
сосредоточенности на сравнительно узком
участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и
концентрируют на себе психические и
физические силы человека в течение определённого периода времени.
Следовательно, внимание - это процесс бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств,
и игнорирования другой (13; 83).
«В системе психологических
феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во
все остальные психические процессы, выступает как их
необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать
в «чистом» виде не представляется возможным. С явлением внимания
мы имеем дело лишь тогда, когда, рассматривается динамика познавательных
процессов и особенности различных психических состояний человека.
Всякий раз, когда мы пытаемся выделить материю внимания, отвлекаясь
от всего остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает». (20; 173.)
Действительно, некоторые учёные утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает
лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или
деятельности человека.
Но внимание - это не только
сторона любой деятельности человека, это еще и одно из основных
условий её успешного протекания. Таким образом, внимание в
значительной мере определяет ход и результаты любой деятельности человека, в
том числе и учебной работы школьника, содействует
быстрейшему включению учащегося в познавательную деятельность, создаёт предварительную готовность к предстоящей работе.
Когда ученик внимателен, то
создаются наилучшие условия для продуктивной работы, для
активного мышления.
Имеется целый ряд
признаков, по которым можно судить о наличии или отсутствии внимания.
Основным критерием служит хорошо знакомое каждому человеку ощущение
особой ясности и отчётливости воспринимаемого или осмысляемого
материала. Когда мы внимательны то на чём сосредоточенно наше
внимание (предмет из окружения, мыслительной задачи) оказывается в
центре некоторого условного поля - поля нашего сознания. Всё, что
находится рядом и не связанно с деятельностью, тускнеет и
исчезает. Подобная избирательность, которая дает возможность в каждый данный момент
воспринимать и обдумывать только часть материала, делать только одно какое-либо дело, является важнейшим
признаком наличия внимания. И это же
является основной трудностью его изучения, с которой сталкиваются все исследователи,. поскольку на
сегодняшний день не существует способов, позволяющих достоверно
контролировать состояние человеческого сознания.
Признаки наличия или
отсутствия внимания проявляются в поведении. Например, собранная
несколько напряжённая поза, сосредоточенное выражение лица, взгляд,
устремлённый на говорящего (например, учителя или отвечающего
ученика), на доску, на наглядные пособия, - все это достаточно
убедительно свидетельствует о наличии внимания. Поэтому с первого
года обучения в школе учитель приучает детей быть внимательными,
тренирует их во внешнем проявлении внимания. Однако не следует забывать о том,
что некоторые ученики, особенно в старших классах, неплохо могут имитировать
перечисленные выше поведенческие признаки, создавая
видимость внимания при его фактическом отсутствии. Ученик попросту симулирует внимание. Поэтому нужно
осуществлять постоянный и неослабевающий контроль над деятельностью
учащихся. Для этого можно вызвать иного
внешне внимательного ученика и попросить его повторить только что сказанное учителем. Реже наблюдается
обратные случаи – за кажущейся
невнимательностью ученика (отсутствующий взгляд, импульсивные движения, вольная поза) скрывается глубокое устойчивое внимание.
Есть ещё один критерий,
который свидетельствует о наличии внимания учащегося • это быстрое и качественное выполнение
учебного задания. Пристальное сосредоточение на задании, несомненно,
способствует его эффективному исполнению.
Учитель может судить о том, насколько внимателен
был ученик, чаще всего именно по результатам выполнения заданий. Так
если в классной или домашней работе допущены глупые неоправданные ошибки (такие как пропуски или перестановка слов или букв) можно с уверенностью говорить о том, что
ученик был невнимателен в процессе
выполнения задания. И, напротив, тщательное, аккуратное, качественное
выполнение задания, хорошее осмысление нового материала обычно свидетельствует об усиленном внимании. Таким образом, результаты
работы, её продуктивность и качество выступают как важные качественные критерии
наличия внимания при её выполнении. Однако этот критерий также не является абсолютным, поскольку некоторые,
особенно хорошо усваивающие материал
ученики, способны достаточно эффективно справляться с заданиями без
особой активизации внимания
Итак, когда ученик
по-настоящему внимателен, выполняемое им дело находится в центре
его сознания; в результате повышаются качество и продуктивность работы.
Это рабочее состояние сознания проявляется в собранном и сосредоточенном поведении
учащихся.
Что же является
физиологической внимания? Физиологические механизмы этого
психологического процесса очень сложны. К ним относится в
первую очередь ориентировочно-исследовательский рефлекс. Его И. П. Павлов назвал рефлексом
«что такое?». Он представляет собой врождённую реакцию организма на всякое изменение окружающей среды, и служит основой непроизвольного внимания и возникает при
действии неожиданных и новых
раздражителей. Способность настораживаться, реагируя иногда на очень незначительное изменение в окружающей среде, объясняет наличием в больших полушариях мозга
сети нервных путей, соединяющих ретикулярную формацию (совокупность структур головного мозга, регулирующих уровень возбудимости) с
разными участками коры больших полушарий. Нервные импульсы, идущие по этой
сети, возникают вместе с сигналами от органов чувств и возбуждают кору, приводя
ее в состояние готовности
реагировать на ожидаемые дальнейшие раздражения. Таким образом, ретикулярная формация вместе
с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания.
Так же, в коре больших
полушарий мозга могут протекать два процесса: возбуждение и
торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, это значит,
что у него в коре мозга возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга
в это время находятся в состоянии торможения. Поэтому человек, сосредоточенный
на чем-либо одном, может ничего другого в этот момент не замечать.
Это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни нервные
центры и тормозят другие.
Это взаимодействие
происходит, на основе установленного И. П. Павловым закона индукции
нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения,
возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают
(индуцируют) тормозные процессы в других участках мозга. Так как,
то один, то другой объект действительности вызывает возбуждение в мозгу
человека, то возникает впечатление, что возбуждённый очаг в коре полушарий
как бы перемещается по ней, чем и обуславливается переключение внимание с
одного предмета на другой.
И. П. Павлов образно
рассказывал о процессе внимания так: «Если бы можно было видеть
сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с
оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидели бы на думающем сознательном
человеке, как по его большим полушариям
передвигается
постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо
неправильных очертаний светлое пятно,
окруженное на всём остальном пространстве полушарий более или менее
значительной тенью» (36;28). Здесь «светлое пятно» соответствует
оптимальному очагу возбуждения, а «тень» - участкам,
находящимся в заторможенном состоянии. Что же такое оптимальный
очаг возбуждения? В каждый момент в коре обычно существует несколько очагов
возбуждения, причем один из них преобладающий, но не в том
смысле, что он самый сильный, а в том смысле, что он наиболее
благоприятен (слово «оптимальный» и означает «наилучший, наиболее
благоприятный») для протекания психических процессов. Для
познавательной и творческой деятельности. В нём создаются наиболее
благоприятные условия для образования новых временных связей, с
ним связано отчетливое восприятие ясная работа мысли, продуктивное запоминание.
Часто очаг оптимального возбуждения является и самым сильным
очагом возбуждения, но так бывает не всегда. Например, сильнейший
очаг возбуждения, возникающий в результате нервного потрясения
или обилия впечатлений, отнюдь не оптимальный.
Учёные предлагают различные
теории, определяющие, что такое внимание. В данной работе мы
рассмотрим три основные теории.
Одну из наиболее известных
психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Концепцию
Рибо можно назвать психофизиологической.
Он считал, что психически внимание,
независимо от того, является оно усиленным ли ослабленным, всегда связанно с эмоциями
и вызывается ими. Он полагал, что
интенсивность продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных
состояний. Непроизвольное внимание
так же всецело зависит от аффективных состояний. То есть, между эмоциями
и произвольным вниманием существует особо
тесная зависимость. Он говорил, что все случаи устойчивого проявления внимания непременно имеют все признаки
«неутомимой страсти, постоянно
возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения».
С физиологической стороны,
состояние внимания всегда сопровождается определёнными изменениями
физического и физиологического состояния организма, а не только
эмоциональными переживаниями. На основе детального и
тщательного изучения подобного рода состояний Т. Рибо составил своё
представление и о механизмах внимания, особо подчеркивая значение
физиологических сторон психических процессов и состояний. Как чисто
физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, двигательных,
дыхательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание,
кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышлением
органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются
также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей,
которые вместе с собственно органическими реакциями выступают
как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.
Основную роль движений в
акте внимания Т. Рибо видел в том, что движение физиологически
поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Так, например, для органов
чувств - органов зрения и слуха -внимание означает
сосредоточение и задержку движений, на чем-то, связанных с их
настройкой и управлением. Усилию, которое мы предлагаем, сосредотачивая
и удерживая внимание, всегда соответствует чувство мышечного
напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с
мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.
Двигательный эффект
внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения,
мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по
сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается
сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет
произвольного внимания.
Следовательно, по мнению Т.
Рибо, все случаи проявления устойчивого внимания связанны с
проявлением сильных эмоций (35;71). С физиологической стороны процесс связан с мышечным
напряжением (сосредоточение внимания) и
мышечным переутомлением (отвлечение внимания).
Следующая, рассматриваемая
нами теория, - это теория, которая связывает внимание с
понятием установки. Автором данной психологической теории
внимания является Д Н. Узнадзе. Поначалу она касалась особого рода
состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в
организме и определяет его реакции на последующие воздействия.
Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему,
но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других,
одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где находился более
легкий шар, на этот раз покажется более тяжёлым, и наоборот,
хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми.
Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалось
определенная установка на восприятие веса предметов.
По мнению Д. Н. Узнадзе,
установка напрямую связанная с вниманием, то есть внутренне она и
выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется то, почему в
условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у
субъекта, тем не менее, могут возникать вполне определённые психические
состояния, чувства мысли образы.
В теории Д. Н. Узнадзе выделяется так же понятие
объективации. Объективация - это выделение
под влиянием установки определённого образа
или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот
образ, или впечатление, и становится объектом внимания. (35;266)
Итак, данная теория
рассматривает установку как внутреннее выражение внимания.
Третьей, рассматриваемой
нами концепцией, является психологическая теория внимания П. Я. Гальперина.
Согласно этой теории:
внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности.
Оно представляет собой психологическое
действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент
времени в психике человека.
Основной функцией внимания
является контроль за содержанием феномена, который в данный
момент имеет место быть в психике конкретного человека. В
каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная
части. Контрольная часть действия человека как раз и является вниманием как таковым
(35;323).
Деятельность контроля, или
внимание, в отличие от других действий, которые производят
определённый продукт, не имеет отдельного, особенного результата.
Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь
тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращённым.
Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Во внимании
контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что
создаёт возможность сравнения результатов действия и его уточнения. Контроль
лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его
улучшению.
Произвольное внимание,
согласно психологической теории внимания П. Я. Гальперина, есть планомерно осуществляемое
внимание, то есть форма контроля,
выполняемого по заранее составленному плану, образцу. Это значит, что для того
чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить её ход и её результаты,
разработать и реализовать
соответствующий план.
Все известные акты
внимания, выполняющего функцию контроля как произвольного, так и
непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.
Итак, П. Я. Гальперин
рассматривал внимание как контрольную часть деятельности человека.
Внимание не только помогает оценивать своё действие в соответствии с образцом, мерой, но и
позволяет улучшить его результат.
Существуют различные
классификации видов внимания, в данной работе рассмотрим три
основных вида внимания. Таковыми являются произвольное,
непроизвольное и послепроизвольное внимание.
Непроизвольное внимание -
это внимание, возникающее без всякого намерения человека, её заранее
поставленной цели, не требующее волевых усилий. Оно нередко появляется у человека не
только без всяких волевых усилий, но и без
намерения что-либо видеть, слышать. Поэтому данный вид внимания называют также непреднамеренным.
Если урок интересен по
содержанию, включает в себя различные виды работы (индивидуальная,
парная или групповая), то учащиеся без всяких усилий, внимательно слушают
преподавателя, принимают активное участие во всех видах деятельности.
Возникает сосредоточенное, устойчивое внимание - им для этого не
надо ставить перед собой специальную цель и заставлять себя усилием воли быть внимательными.
Непроизвольное
внимание возникает вследствие ряда причин:
Во-первых, относительная сила
раздражителя. Сильный звук яркая вспышка света, резкий запах
всегда привлекут внимание. Причём значение имеет не только абсолютная,
но и относительная сила раздражителя (в полной тишине (например, в
классе во время контрольной работы) и лёгкий шорох привлечет внимание).
Во-вторых, неожиданность и
новизна раздражителя. Среди маленьких предметов внимание привлекает
большой, среди светлых - тёмный и так
далее. Новые наглядные пособия, которых учащиеся ещё не видели, и
новые виды деятельности невольно привлекут
внимание школьников.
В-третьих, подвижность
объекта, а также начало или, наоборот, прекращение действия
раздражителя. Поэтому, например, маяки делают мерцающими, рекламу «прыгающей».
Привлечь внимание учеников учитель может не только резким повышением
голоса, но и внезапной паузой: если учитель неожиданно замолчит,
это невольно привлечет внимание школьников.
В-четвертых, внутреннее
состояние человека. Проголодавшийся человек невольно обратит внимание на запах
пищи; плеск воды привлечет внимание человека, испытывающего
жажду.
В-пятых, оно связано с его
настроением, переживаниями. потребностями, интересами. Например, у
учащегося увлёкшегося творчеством иностранной группы или
исполнителя может возникнуть стойкий интерес к иностранному языку,
для того, чтобы понимать тексты песен, а внимание ученика,
который занимается спортом, обязательно привлечет текст,
посвященный знаменитым спортсменам.
Произвольное внимание - это
внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной
цели и требующее определённых волевых усилий. Оно возникает потому,
что у человека появляется цель, намерение что-то воспринимать или
делать. Этот вид внимания называют также преднамеренным.
Произвольное внимание имеет волевой характер. В этом случае
участок с оптимальной возбудимостью поддерживается сигналами. идущими от второй
сигнальной системы. Указания со стороны, собственная инструкция, намерение (в
виде внутренней речи) создают возможность произвольного внимания,
которое играет огромную роль в жизни человека. Ведь далеко не всё, что
необходимо делать человеку, представляет для него непосредственный
интерес. И в процессе учебной деятельности школьнику требуется произвольное
внимание, ясная постановка цели, организованность, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.
Поддержание устойчивого
произвольного внимания у учащихся зависит от ряда условий:
Во-первых, осознание долга и
обязанности в выполнении данной деятельности. Осознание
учеником долга хорошо учиться вызывает у него преднамеренное
внимание к учебной работе в тех случаях, когда что-то отвлекает
его от учения. Большое значение имеет осознание важности, общественной
значимости цели деятельности.
Во-вторых, отчетливое
понимание конкретной задачи выполняемой деятельности. Одно дело,
если учитель ставит перед учеником самую общую и неопределённую
задачу
- слушать ответ вызванного к
доске товарища. Совсем другое дело, если учитель ставит
конкретную задачу
- следить, как отвечает урок
вызванный ученик, готовиться задать своему однокласснику несколько
вопросов по содержанию его ответа или фиксировать его ошибки и готовиться
исправить их. В этом случае школьник внимательно относится к
ответу товарища, необходимость быть внимательным, вполне осознана.
В-третьих, привычные условия
работы. Если школьник готовит уроки в строго определённое время и
на постоянном, привычном месте. Если его рабочее место и учебнные
принадлежности содержаться в порядке, а сам процесс работы хорошо
организован, то уже одно это создаёт установку на произвольное
внимание. В классе учитель настраивает учащихся на активную
работу, привлекает внимание учащихся чёткой организацией начала
урока, состоящим из организационного момента и сообщения задач урока,
а так же речевой зарядки (для урока иностранного языка), которая создает
атмосферу общения.
В-четвертых, возникновение
косвенных интересов. Сама деятельность. которую выполняет ученик, может и не
вызвать у него непосредственного интереса, но у школьника
существует устойчивый интерес к результату деятельности. На этой основе возникает
косвенный интерес к деятельности как средству достижения
желаемой цели. Например, учащемуся не очень интересно
изучать иностранный язык в школе, но он знает, что это пригодится ему в общении во время его
путешествия летом.
В-пятых, создание
благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих
посторонних раздражителей (телевизионные
передачи, интересный рассказ, читаемый по радио, громкая музыка, шум).
Многие учащиеся вообще могут поддерживать произвольное внимание только в спокойной обстановке, тишине. Но если даже ученик и привык работать в неблагоприятной обстановке, при
наличии помех, то, как показывают
специально организованные опыты, он при этом гораздо быстрее утомляется, затрачивает гораздо больше
сил и времени, значительно снижает качество (возрастает число ошибок,
поправок) и количество (число сделанных
примеров и задач, написанных предложений) учебной работы учащегося. Наблюдения
и специальные исследования убеждают, что слабые побочные раздражители не
снижают эффективности работы, а улучшают её. Лёгкий шум, который доносится в
комнату, шорохи листьев, тиканье часов и другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иногда даже усиливают его. Ещё великий русский физиолог И. М.
Сеченов пришел к выводу, что абсолютная,
«мёртвая» тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так
как сосредоточить внимание на работе становится очень трудно.
Психологи выделяют еще
третий вид внимания, которое возникает после определенных волевых
усилий, но когда человек как бы «входит» в работу, начинает легко
сосредотачиваться на ней. Такое внимание советский психолог
Н. Ф. Добрынин назвал послепроизвольным (или вторичным), так как
оно приходит на смену обычному произвольному вниманию. Например, ученик
начал выполнять задание с большой неохотой, но в процессе выполнения
увлёкся им, V него появилось
послепроизвольное внимание.
Если условием появления непроизвольного
внимания являются качеств; внешних раздражителей и особенности внутреннего состояния
человека (его потребности, интересы), то для
появления и поддержания произвольного
внимания необходимо
сознательное отношение к деятельности. Однако нередко бывает так, что это сознательное
отношение имеется, цель ясна и достижение ее
признается совершенно необходимым, тем не менее, человек не может
работать сосредоточенно. Так бывает у людей со слабо развитой волей, которые не привыкли проявлять определенное
усилие, чтобы быть внимательными.
В учебной работе старших
школьников ведущая роль принадлежит произвольному вниманию,
потому что практически невозможно увлечь учащихся содержанием всех
учебных предметов, которые они изучают. Кроме того, произвольное внимание необходимо им в
повседневном труде. Однако учителю следует
различать всё три вида внимания у учащихся и умело использовать в
процессе обучения преимущества каждого из них.
Также, некоторые учёные в
зависимости от характера объекта, на который направленно
внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание -
это внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления.
Внутреннее внимание - внимание, направленное на собственные мысли, чувства и переживания.
Учитель управляет вниманием
детей на уроке, учитывая характер учебной деятельности всего
класса и отдельных учеников, поэтому выделяют такие виды внимания:
коллективное, групповое и индивидуальное. Коллективное внимание предполагает
один объект внимания для всего класса (например, учащиеся заняты чтением
текста в слух и его обсуждением). Групповое внимание- это внимание в классе, когда
учащиеся разбиты на группы (например, учащиеся составляют проекты в группах).
И, наконец, внимание будет индивидуальным,
когда каждый ученик будет занят своим делом (например, выполнением
упражнений), где каждый работает самостоятельно,
и учащиеся объединены лишь общей задачей и помещением. В этом случае работа является положительным
стимулом, подкрепляющим.
Существуют различные
проявления, качества или, как говорят, свойства внимания. Итак, для
любого вида внимания выделяют пять следующих свойств внимания:
Во-первых,
сосредоточенность (концентрация) внимания - выделение сознанием объекта и
направление на него внимания, удержание внимания на одном
объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.(13;78)
Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией. А эти понятия
рассматриваются как синонимы. Физиологическое объяснение
сосредоточенности внимания - это сила очага оптимального возбуждения и соответственно сила
индуцированного им тормозного поля.
Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к
деятельности, какому-нибудь событию или факту. Ученик может так зачитаться интересной книгой., что не будет замечать шума вокруг. Можно привести ещё один пример, если
урок хорошо организован, и все
ученики вовлечены в увлекательную деятельность, они могут не заметить прозвеневшего звонка. У старших
школьников внимание обладает достаточно большой концентрацией, Они
способны подолгу сосредоточенно и внимательно работать
Ещё одно свойство внимания -
это устойчивость. Устойчивость внимания — большая сопротивляемость
отвлечениям, благодаря чему человек длительное время может быть
сосредоточен на каком-нибудь предмете или действии(13;78). С точки
зрения физиологии это значит, что очаг оптимального возбуждения
достаточно устойчив (или колеблется в пределах только тех участков коры,
которые регулируют одну и ту же деятельность). Время поддержания внимания зависит от двух
обстоятельств: во-первых, от того, подвижен
или нет, изменяется или нет сам объект, а во-вторых, от того, активную или пассивную роль играет при этом сам
человек. На неподвижном,
неизменяющемся объекте пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после
чего начинает отвлекаться. Если человек активно действует с объектом, то устойчивое внимание может сохраняться 15-20
минут. Кратковременные отвлечения (на
несколько секунд), дающие возможность маленького перерыва в сосредоточенности, могут
продлить внимание к данной деятельности до
45 и долее минут.
Люди со слабой нервной
системой или перевозбуждённые могут быстро утомляться, становиться
импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя
физически, так же, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие
интереса к предмету способствует частому
отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение
длительного периода времени. При
обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает досрочно устойчивым. При наличии сильно отвлекающих раздражителей оно
колеблется, становится недостаточно
устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов,
вместе взятых.
Устойчивость внимания
является непременным условием успешной деятельности. Если бы внимание было неустойчивым,
более или менее продуктивная умственная
деятельность была бы невозможна. Само включение
умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяют закономерности этого
процесса, и создает условия для устойчивости внимания.
Состояние противоположное
устойчивому вниманию. - частое непроизвольное отклонение внимания от
необходимой деятельности на посторонние объекты - называют
неустойчивостью внимания. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной,
чрезмерно обширной, а также неинтересной и
никому не нужной работы, механической деятельности
В- третьих объем внимания - количество объектов
воспринимаемых одновременно с достаточной
ясностью, т.е. охватываются вниманием одновременно. Указание на одномоментность
здесь важно, потому что наше
внимание обычно может очень быстро переходить
от одного объекта к другому, что создаёт иллюзию большого объёма внимания. Численная характеристика среднего объёма внимания обычно
устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень
короткое время предъявляется большое
количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поэтому феномен объёма внимания связан с феноменом кратковременной
памяти. Опыты показали, что объём
внимания старшего школьника практически равен объёму внимания взрослого
человека, то есть от 4 до 6 объектов. Важно уметь объединять предметы в единое целое, воспринимать их целыми комплексами, так объём внимания ученика,
начинающего читать на иностранном
языке, очень мал, поскольку единицей воспринимаемого текста является слово. По
мере овладения техникой чтения, приобретения опыта у учащегося увеличивается и объём внимания,
необходимый для беглого чтения.
Увеличение объёма внимания с физиологической точки зрения есть расширение участка с оптимальной возбудимостью.
Сужение объема внимания связанно с
концентрацией участка с оптимальной возбудимостью.
В-четвертых, распределение
внимания - умение одновременно следить за несколькими предметами
или за выполнением различных действий. Распределять внимание
необходимо, в жизни это требуется постоянно. Распределение внимания требуется
ученику во время учебной деятельности. Например, ученик должен
слушать, что объясняет учитель, и должен одновременно записывать.
Распределение внимания не
является врожденным качеством, его нужно развивать путем упражнений. Воспитание
способности к распределению внимания
находится в тесной связи с автоматизацией навыков в тех видах деятельности,
которые требуют распределения внимания. То есть две работы могут успешно
выполняться в одно и то же время, если
обе деятельности
или, по крайней мере, одна из них, настолько
освоена, привычна, легка, что не требует сосредоточенного
внимания, выполняется человеком очень
свободно, лишь незначительно регулируется
им. В центре внимания человека только одна основная деятельность, другая же
занимает относительно малую часть внимания, она находится не в центре внимания,
а на его периферии. Физиологи распределение внимания объясняют тем,
что привычная деятельность, не вызывающая особых затруднений, может
управляться. Как указывал И. П. Павлов, участками коры, находящимися в
известной степени торможения. При действии, требующем большого
и полного сосредоточения, другие действия обычно невозможны.
Распределение внимания зависит
от психологического и физиологического состояния человека.
При утомлении, в процессе выполнения
сложных видов деятельности, требующих повышенной. концентрации
внимания, область его распределения обычно сужается.
К раннему юношескому
возрасту распределение внимания должно достигнуть достаточно высокого уровня.
Ещё одним свойством
внимания является переключение. Переключение внимания -
сознательное перемещение внимания на новый объект, либо с одного
объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой
новой задачи. Трудно назвать деятельность, которая не требовала
бы такого переключения. Ведь как мы уже отмечали, объём внимания
человека не очень велик. И только способность переключать внимание даёт ему
возможность познавать окружающий его мир во всём его многообразии.
В переключении внимания ярко
проявляются индивидуальные способности человека - некоторые люди могут быстро переходить
от одной деятельности к другой, а друге —
медленно и с трудом. Физиологически переключение внимания представляет
собой перемещение по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов, т.е. в конце концов, от типа нервной системы.
Перевод может быть как
непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид
переводит своё внимание на что-либо такое, что его случайно
заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет
себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе
объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе,
может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует
временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению
работоспособности нервной системы и организма в целом.
Психологический процесс
внимания связан с такой важной чертой характера личности как
внимательность. Внимательность - сложное образование, определяемое
направленностью личности, системой её ценностных ориентации. Эти
ориентации диктуют человеку к чему и в какой степени он должен быть внимателен
повседневной жизни, в быту, в работе.
Внимательность как черта
личности имеет две формы проявления. Одна из них обнаруживается во
взаимоотношении людей друг с другом, в общении внимательность
такого рода имеет нравственное содержание, она выражается не
только в умении наблюдать и понимать психическое состояние других людей, но и проявлять к
ним чуткость
Другая форма внимательности
связанна с постоянным вниманием к окружающей обстановке, умением замечать
малейшие изменения ситуации, умении организовать свою работу в соответствии с
задачами деятельности. Важное во многих видах труда, это качество
играет в некоторых из них решающую роль для профессиональной принадлежности.
В учебной деятельности школьника
внимательность проявляется в первую
очередь в постоянном внимании к учебному процессу, содержанию учебного материала, характеру учебных операций и
т.д. Фактически внимание определяет весь стиль учебной деятельности
школьника. В ряде случаев привычка
быть внимательным весьма успешно подменяет присутствие настоящего интереса к учению.
Внимательный ученик, то есть ученик,
обладающий внимательностью как устойчивой личностной особенностью - это особый тип школьника, хорошо
знакомый педагогами наиболее «удобный» в повседневной учебной работе. Ведь
внимание такого учащегося
гарантированно учителю не зависимо от того насколько увлекательно и
интересно он проводит урок.
Внимательность как черта характера накладывает отпечаток
на протекание
всех познавательных процессов и умственной деятельности в целом, положительно сказываясь на её
результатах. Итак, формирование внимательности
предполагает воспитание ответственного отношения к учебной работе и к
своим обязанностям.
Итак, в данном параграфе мы рассмотрели
внимание как один из важнейших для учебной деятельности психологических
процессов, а также его основные виды и свойства, развитие которых имеет ряд особенностей в
старшем школьном возрасте.
См. конец работы
1.2 ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
С
переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых
и личных взаимоотношений с
окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьёзные дела, всё меньше
времени отводится на отдых и
развлечения. Возрастают требования к интеллекту старших школьников, которые одновременно предъявляются и его
сверстниками, и взрослыми людьми.
Учителя и родители переходят на новый стиль общения с ними, больше апеллируя к их разуму логике, чем к
чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное
обращение.
В юношеском возрасте активно идёт процесс
познавательного развития. Но науке до сих пор не всё известно о том, что
происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы
меняются восприятие, внимание и воображение. Эти психологические процессы
развиваются в ходе учебной деятельности. Интенсивно развивается произвольное внимание и
постепенно, к старшему школьному возрасту, становится ведущим видом внимания, происходит
дальнейшее развитие и совершенствование непроизвольного внимания. У большинства
старших школьников сформирована привычка, всегда быть внимательными, даже при неблагоприятных условиях. А на основе этой
привычки формируется внимательность как
свойство личности старшего школьника, которая предполагает очень высокую степень развития произвольного и непроизвольного внимания, а также высокий уровень
развития таких его свойств как устойчивость, распределение и
переключаемость.
В
целом, изменения познавательных функций интеллекта имеют две стороны -
качественную и количественную. Суть количественных изменений в степени, в уровне развития, так старший школьник
решает интеллектуальные задачи легче
быстрее и эффективнее, чем подростки. Качественные
изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов, то есть важно не то, какие задачи
человек решает, то каким способом он
это делает
В старших классах заметно возрастает способность к
интенсивной продолжительной работе. Уже не наблюдается такой зависимости деятельности школьника
от управления вниманием класса со стороны учителя, как это было в подростковых и
особенно в младших классах. Втянувшись в работу, ученик старшего школьного возраста
может очень длительное время заниматься не отвлекаясь. О повышении
функциональной зависимости внимания свидетельствует и значительное снижение ошибок, связанных со слабостью
его контрольных функции, со случайными «проглядами». В этот период
внимание достигает высокого уровня и
практически становится равен уровню развития внимания взрослого
человека, это означает, что
старший школьник способен к гораздо большей интенсивности
и сосредоточенности внимания.
В старших классах школы развитие познавательных
процессов детей достигает
такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого
человека, включая самые сложные, то
есть человек уже способен к очень высоким достижениям в практической и
интеллектуальной деятельности.
Исследователи отмечают значительное развитие
объёма внимания старших школьников, большую устойчивость и более развитые способности к развитию и
переключению внимания (Так, например, объём внимания старшего школьника
равен четырём - шести объектам, что практически равно объёму внимания взрослого (пять
- шесть объектов)).
Познавательные процессы старших школьников
приобретают такие качества, которые делают их более совершенными и гибкими, причем развитие средств
познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.
Дело в том, что умственные способности
человека на данном этапе развития, становятся гораздо более опосредованными, по
сравнению с подростком (а у младшего школьника опосредованное внимание развито очень слабо,
практически отсутствует). Это происходит благодаря дальнейшему развитию
понятийного, словесно-логического мышления. Старший школьник способен с легкостью
оперировать понятиями, рассуждать о свойствах предметов, строить гипотезы,
планировать исследовательскую деятельность и усваивать огромные массивы информации.
Положительное влияние на развитие внимания, а также его
поддержание в процессе учебной деятельности оказывают такие умения старшеклассников как(11;97):
• умение поставить цель своей
деятельности и спланировать её
• умение
контролировать и оценивать свои действия,
•
умение
предвосхищать (предчувствовать, предугадывать)
возможные результаты этих действий;
•
умение
быстро и точно ориентироваться в окружающей
обстановке и принимать самостоятельное решение.
Немаловажным фактором устойчивости внимания является и
наличие желания выполнять ту или иную деятельность.
Хотя
у старших школьников данные умения в большинстве случаев сформированы, нередко наблюдается общая
закономерность ухудшения результатов учебной деятельностью.
Это происходит потому, что многие старшеклассники склонны преувеличивать
уровень своих умственных возможностей. Так, почти во всех старших классах
появляется немалое количество безразличных, скучающих учеников, которым
учёба кажется «прозаичной» по сравнению с воображаемой «подлинной жизнью». Кроме того, некоторым учащимся объективно не под силу сложная школьная программа,
они не хотят учиться и лишь
формально отсиживают уроки.
Сказываются так же внутренние противоречия внимания. Объём
внимания,
способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на
другой, как было уже отмечено, с возрастом
увеличивается. Но вместе с тем внимание становиться более избирательным, зависящим от направленности
интересов. Старшие школьники часто жалуются на свою неспособность
сконцентрироваться на чём-то одном,
неумение сосредотачиваться, переключаться, отвлекаться от каких-то стимулов и
раздражителей, а так же на хроническую скуку и «невоспитанность»
внимания.
Итак, рассеянность является одним из основных
дефектов внимания в юношеском возрасте. (Обычно это рассеянность первого типа,
то есть неспособность
сконцентрироваться' на какой-либо деятельности) Причины невнимательности и
рассеянности кроются в самой противоречивости этого возраста.
Причины невнимательности или рассеянности
можно так же подразделить на внешние и индивидуальные.(38; 82)
К
внешним причинам рассеянности старшего школьника относятся:
•
Незнание
эталонов, образцов. Ориентиров, правил выполнения того или
иного
действия. Это приводит к ухудшению способностей переключать
и
распределять внимание, т. к. ученик не знает. на основании чего
контролировать
себя.
•
Монотония.
Это состояние развивается вследствие однообразной или
неинтересной
деятельности, частотного повторения скучных действий.
У
старших школьников период привыкания к выполнению
однообразных
действий приблизительно равняется 12-15 минутам, затем
уменьшается
скорость работы. Увеличивается число ошибок (главным
образом
по невнимательности). Для состояния монотонии характерно
отключение внимания,
действия осуществляются неосознанно.
Средствами борьбы с данным состоянием могут
служить смена форм
деятельности и объяснение содержательной стороны занятия.
•
Неясность цели и плана
урока.
•
Слабая дисциплина в
классе.
•
Недостаточно
свежий воздух в помещении, слишком низкая или высокая
температура
в учебном помещении, посторонний шум, наличие новых
ненужных
пособий.
Индивидуальными причинами
рассеянности являются:
•
Отсутствие интереса к
учебной деятельности.
•
Слишком
лёгкое или, наоборот, слишком трудное усвоение ученого
материала.
•
Недостаточный уровень
развития некоторых свойств внимания.
•
Болезнь
или переутомление. Переутомление - состояние сниженной
работоспособности.
Оно является следствием естественного истощения
сил в результате интенсивно продолжительной работы. По виду нагрузок
принято выделять физическое, умственное, сенсорное (слуховое,
зрительное) и двигательное переутомление. К сожалению, учебная деятельность
способствует развития всех перечисленных видов переутомления. Симптомами данного
состояния являются раздражительность, нервозность, апатичность, чувство бессилия, иногда агрессивность,
нежелание продолжать деятельность и неустойчивость, хаотичность внимания.
Единственным средством борьбы с состоянием переутомления является отдых.
•
Стрессы.
Стресс - общая для различных ситуаций приспособительная
реакция
на воздействие экстремальных факторов. Она проявляется в
мобилизации
защитных сил организма, для того чтобы правильно
отреагировать
на непредвиденную трудность или найти приемлемый
способ её преодоления
Причинами стресса могут быть любые ситуации,
угрожающие как биологической
цельности организма, так и
психологическому статусу человека.
•
Неприятные
события в семье.
•
Сильные
эмоции. Они разрушают процессы сосредоточения сознания.
Внимание становится
неустойчивым, уменьшается объем внимания,
ученик не способен сконцентрироваться и
погрузиться в задание. Для
нормализации процессов внимания
необходимо дать человеку пережить
эмоции. Например, когда ученик от радости может сорвать урок, лучшее
средство - занять его физической
деятельностью (послать за мелом и т.
Д.)-
• Сильные желания. Они, как и сильные эмоции,
разрушают процессы
произвольного внимания. Человек совершает большое количество
ошибок, т.к. перестаёт думать о том, что
делает. Он не думает, не контролирует себя,
а только переживает,
Кроме
того, некоторые старшеклассники сознательно не хотят сосредоточиться на неинтересном им учебном
предмете.
Таким образом, достигнув высокого уровня
развития, внимания старших имеет ряд дефектов, связанных с возрастными особенностями
данного возраста.
Объем текста в 1.1. и 1.2. должен быть
примерно одинаковым. Первая глава должна быть по объему равной второй главе.
Если у тебя по 2 параграфа в 1 главе и во второй, значит они должны быть все
примерно по 12-15 листов.
Введение 3 листа, заключение 3-4 листа. Литературы 30-50 источников
(3-4 листа). Всего 60-70 листов (без приложения).
|
■ высокий
|
уровень
|
□ уровень
|
выше
|
среднего
|
|
■ средний
|
уровень
|
□ уровень
|
ниже
|
среднего
|
|
низкий
|
уровень
|
|
|
|
только один ученик (9,2%) показал результат ниже среднего.
(Протокол исследования смотри приложение 4, таблица 11)
Анализируя результаты эксперимента, следует отметить, что к
девятому классу не у всех учащихся умение переключать и распределять внимание
развито на достаточном уровне (бланки ответов испытуемых смотри приложение 5).
Нашей задачей было не только исследовать уровень развития
внимания, но и сравнить его с результатом учебной деятельности и роль в
эффективности овладения иностранным языком. За результат учебной деятельности
нами была принята академическая успеваемость учащихся за первое полугодия
:2004-2005 • учебного года:
Высокий уровень успеваемости - учащиеся, обучающиеся
на
«отлично»;
Уровень выше среднего - учащиеся, обучающиеся на «хорошо» и
«отлично»;
Средний уровень успеваемости - учащиеся, обучающиеся
на
«хорошо»;
Уровень ниже среднего - учащиеся, обучающиеся на «хорошо» и
«удовлетворительно»;
•
Низкий
уровень успеваемости - • учащиеся, обучающиеся
преимущественно
на «удовлетворительно».
(Смотри
приложение 6 таблица 12, а также рисунок 4).
Для проведения сравнительного анализа уровня
способностей переключать, распределять внимание, а также уровнем концентрации
внимания с уровнем успеваемости использовался метод ранговой корреляции,
коэффициент которого позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между
двумя признаками или профилями (иерархиями) признаков.
То есть, для того чтобы определить
зависимость одних значений от других, всем значениям присваиваются ранги и
определяется корреляционный коэффициент, который вычисляется по формуле:
Rs = 1-6 ∑di²\n (n – 1 )
Где Rs - коэффициент
ранговой корреляции, di - разница между рангами
одних
и тех же испытуемых в упорядоченных рядах, а n - количество испытуемых.
Оценки по английскому языку не могут быть
критериями сформированности внимания! Может дети получали «2» за невыученные
уроки или лексические, грамматические ошибки. При чем тут внимательность?
Данные, полученные посредством трех вышеописанных
методик, а так же показатели успеваемости занесены в таблицу.
Сводные показатели распределения, переключения,
концентрации внимания и академической успеваемости.
|
Ис пы
туе мы й
№
|
Показатели
распределения
внимания
|
Показатели
переключения
внимания
|
Показатели
концентрации
внимания
|
Показатели академической успеваемости
|
Индивидуа льные значения
|
Ран ги
|
Индивиду альные значения
|
Ран
ги
|
Индивид уальные значения
|
Ран
Ги
|
Индивиду альные значения
|
Ран ги
|
|
1
|
6
|
2
|
4
|
2
|
20
|
2
|
4
|
2
|
|
2
|
6
|
2
|
4
|
2
|
21
|
2
|
4
|
2
|
|
3
|
4
|
4
|
3
|
3
|
19
|
3
|
3
|
3
|
|
4
|
5
|
3
|
3
|
3
|
21
|
2
|
3
|
3
|
|
5
|
5
|
3
|
2
|
4
|
3 2
|
|
2
|
4
|
|
6
|
5
|
3
|
2
|
4
|
19
|
|
3
|
3
|
|
7
|
3
|
5
|
1
|
5
|
11
|
4
|
1
|
5
|
|
8
|
4
|
4
|
1
|
5
|
12
|
3
|
2
|
4
|
|
9
|
6
|
2
|
4
|
2
|
22
|
2
|
4
|
2
|
|
10
|
8
|
1
|
5
|
1
|
24
|
1
|
5
|
1
|
|
11
|
7
|
2
|
5
|
1
|
26
|
1
|
5
|
1
|
Если
коэффициент ранговой корреляции близок к единице, следует, что между двумя рассматриваемыми явлениями существует
устойчивая зависимость. Если
коэффициент равен нулю или близок к этому значению, то никакой зависимости
между явлениями не существует. Если же коэффициент ранговой корреляции получился отрицательным, то
зависимость между рассматриваемыми
явлениями существует, но является обратной. Следовательно, для подтверждения нашего предположения, коэффициент ранговой
корреляции должен быть близок к единице.
Итак, при сравнении результатов исследования уровня развития распределения,
переключения и концентрации внимания с уровнем успеваемости в учебной группе с
помощью метода ранговой корреляции мы пришли к следующим выводам. Коэффициент
корреляции для уровня распределения внимания равен - 0,836, для уровня
переключения внимания равен - 0,782, а для уровня концентрации внимания -
0,727. Что
показывают эти цифры? Где именно в английском языке дети у тебя плохо
концентрируются, переключаются и распределяются? Какого рода это ошибки?
(лексические, грамматические, устные, письменные?) Где примеры этих ошибок,
чтобы и проверяющие могли убедиться, что виновато внимание?
Сначала надо описать проблему (недостатки
усвоения английского языка), потом доказать, что виновато в этой проблеме
именно внимание (именно распределение, переключение, концентрация) – т.е.
ошибки должны быть характерными. А затем проверять эти процессы тестами. Тогда
в этом будет смысл!
Следовательно, проведенное исследование позволяет нам сделать вывод: между уровнем
развития распределения, переключения и концентрации внимания и уровнем успеваемости
существует некоторая зависимость. Эта зависимость - прямая. Низкому уровню
развития свойств внимания соответствует низкий уровень успеваемости, и наоборот. То есть
низкий
уровень развития распределения, переключения и концентрации внимания
отрицательно влияет на уровень академической успеваемости учащихся. Ты это не доказала!
Нами также был проведен анализ письменных самостоятельных работ
испытуемых. Ошибки в работах можно квалифицировать по двум основным типам:
1) Ошибки на
употребление грамматических правил.
2) Ошибки по невнимательности.
•
неверное
переписывание слов с карточки (пропуск и
перестановка
в слове букв),
•
пропуск
предлогов, артиклей и других частей речи,
•
совмещение
двух предложений в одно и т.д.
При анализе этих работ, было отмечено, что большинство (81,2%) испытуемых допустили
ряд ошибок второго типа, т.е. ошибок связанных с невнимательностью (Работы учащихся
смотри приложение 7). С этого надо начинать!
Причинами такой невнимательности могут являться и низкие уровень развития свойств
внимания, и рассеянность, связанная с отсутствием интереса, утомлением
и другими факторами, о которых говорилось в первой главе.
Таким образом, нами была установлена некоторая зависимости между уровнем развития
внимания и уровнем академической
зависимости (академической
зависимости не существует, есть академическая успеваемость!) у старших школьников. А также было выявлено,
что, исходя из подкаченных (каких?) данных, в экспериментальной группе значительное количество
испытуемых с недостаточным уровнем развития
переключения и концентрации внимания. Следует также отметить, что большинство
учащихся допускают о сшибки по невнимательности
в работах. Из этого следует, что наша задача — выявить принципы, приемы,
средства и методы, способствующие коррекции развития свойств внимания учащихся.
2.2 ПУТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
СТАРШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ чего?.
Итак, несмотря на то, что у большинства старших
школьников уровень развития внимания должен достигать высокого уровня развития,
который практически сравним с уровнем внимания взрослого человека, все же обнаруживаются недостатки развития
внимания, основным из которых, как уже отмечалось раннее, является
рассеянность.
Так как внимание необходимо для успешного
протекания всех видов деятельности, особенно учебно-познавательной, его следует
корректировать и развивать.
Коррекционная работа должна
проходить по ряду направлений:
1.С одной стороны необходимо проведение
профилактической работы педагогами.
2.С другой стороны должна быть проведена коррекция уровней внимания.
Каковы же причины рассеянности? И как
возможно устранить этот дефект развития
внимания у старших школьников? Причины
надо выявлять до диагностики! Диагностика – это проверка правильности
выявленных причин!
Во-первых, некоторые старшие школьники сознательно
не хотят сосредотачивать своё
внимание на учебных предметах, которые считают скучными. Но при этом они не осознают, что результатом такого поведения
может стать превращение невнимательности в привычку. Невнимательность,
ставшая привычкой, закрепляется как отрицательная черта характера, что приводит
к рассеянности.
Из этого следует, что старшим школьникам
желательно разъяснить вред невнимательности, как проявления слабоволия, и подсказать
приемы воспитания внимания. То есть приучить себя быть «хозяином своего внимания»: Коррекционная работа
описывается в прошедшем времени – что конкретно ты делала, чтобы устранить
недостатки. А ты пишешь в рекомендательном стиле – что желательно или
нежелательно. Описывай свою работу!
•
уметь
заставлять себя сосредотачивать свое внимание на любом
предмете
в любое время;
•
приучить
себя работать в неблагоприятных условиях и никогда не
работать
невнимательно.
Во- вторых, в учебном процессе
устойчивое внимание развивается только в при активном включении ученика в этот
процесс, систематических волевых усилиях и формировании привычки быть
внимательным. Следовательно, при безответственном отношении к учению у
старшеклассников наблюдается невнимательность к учебным занятиям. Все особенности
внимания старшеклассника поместить в 1.2. Здесь они не уместны!
В-третьих, старший школьник - это уже почти
взрослый человек. Взрослый человек должен быть способен отвечать за свои поступки, а
чтобы отвечать за свои поступки их необходимо осмысливать, то есть планировать.
Для этого человек должен
уметь поставить перед собой цель и продумать способы
её достижения. Цель управляет всей психической деятельность человека и вниманием человека в том числе. Чем
осмысленнее цель, тем произвольнее и эффективнее внимание человека. Из
этого следует
•
старшеклассники
должны знать цель выполняемой деятельности;
•
научиться
самостоятельно её ставить.
Также необходима
коррекционная робота для развития внимания.
Что же подлежит формированию и коррекции в
общей системе проявлений внимания? Прежде всего, возможна систематическая тренировка
свойств внимания. Но на пути тренировки и намеренного развития свойств внимания
могут, вызванные объективными обстоятельствами, т. к. свойства внимания в той
или иной степени детерминируются основными свойствами нервной системы.
Последняя слабость последних может накладывать некоторые ограничения на развитие
свойств внимания. Но природные предпосылки
не единственный фактор детерминации свойств внимания.
Например, устойчивость внимания зависит от
индивидуальных особенностей
школьников. Они * обуславливаются типом темперамента
человека. Например, холерику труднее выработать у себя устойчивость внимания, чем
флегматику.
Что касается объёма внимания, то для его
увеличения у учащихся рекомендуется учить их выделять в процессе наблюдения
крупные компоненты,
а не отдельные мелкие объекты. Это связанно с тем, что практическое
увеличение объёма внимания происходит не за счет увеличения количества объектов, а за
счет умения воспринимать эти объекты целыми комплексами.
Улучшения переключения внимания можно
добиться, если преодолевать у себя инерцию, добиваться быстроты реакции, развивать
волю. Развитие указанного свойства внимания может помочь ученику не только
создать благоприятные условия для повышения успеваемости, но и преодолеть свою
неорганизованность и недисциплинированность. Управление вниманием существенно
помогает в трудностях человеческой жизни. Так, например, прекращение
нежелательной деятельности можно добиться путем переключения внимания на
полезные дела, то есть ослабить стойку доминанту в мозге, вызывающую устойчивое
внимание к нежелательной деятельности.
Распределение внимания развивается в такой сложной деятельности, в
которой объединяются более простые и уже
отработанные действия. Так, например,
только старший, школьник способен слушать, понимать и одновременно записывать лекции, хотя для многих
подростков и некоторых старшеклассников с низким уровнем переключения внимания
это просто невозможно или крайне
сложно. На практике развивать распределение внимания можно с помощью несложного упражнения. В тексте (например, в
газетной статье) нужно вычеркивать часто встречающиеся буквы (например, «о», «и» «а» «к»). Во время выполнения упражнения
необходимо прослушивать какой-нибудь рассказ. По окончанию задания нужно вспомнить
содержание этого рассказа.
Для этих «свойств - навыков» (9;72) (т. е. распределение и
переключение внимания) немаловажную роль играет и обучаемость, поэтому именно распределение и переключение можно и нужно
тренировать в первую очередь. Для
этих целей используются различные игры и упражнения, а также
всевозможные тренинги: Тренинги
должны проводиться на том материале, где дети ошибаются – т.е. на английском
языке! Упражнения д.б. речевыми, письменными, грамматическими и т.д. А не
отвлеченными. Нужно не просто корректировать внимательность вообще, а упражнять
детей в употреблении английского текста, где раньше они ошибались! Упражнения
должны быть направлены на концентрацию, распределение, переключение (раз уж ты
выбрала эти критерии!). Тексты упражнений поместить в приложения.
1. С целью развития
концентрации внимания
•
Упражнение
«Сверхвнимание»
•
Упражнение
«Хромая обезьяна»
•
Упражнение «Дежурная
буква»
•
Упражнение
«Корректура».
•
Упражнение
«Сонеты»
.2. С
целью развития распределения внимания
•
Упражнение
«Не собьюсь».
•
Упражнение
«Стой спокойно».
•
Упражнение
«Ромашки и колокольчики»
•
Упражнение
«Ералаш»
• Упражнение
«Опечатка»
•
Упражнение
«Сложная задача»
•
Упражнение
«Окна»
•
.
Упражнение. «Муха».
3 С
целью развития переключения внимания
•
Упражнение «Кто
быстрее?» (вариант 2)
•
Упражнение
«Построимся».
•
Упражнение «Ромашки и
колокольчики»
•
Упражнение «Цирк»
•
Упражнение
«Ошибки в «Петербургских записках».
•
Упражнение. «Что
справа?»
4 С
целью развития устойчивости и объёма вним.
•
Упражнение «Кто
быстрее?» (вариант 1)
•
Упражнение
«Плюс - минус».
Итак, по результатам исследования в
экспериментальной группе были обнаружены
учащиеся с достаточно низким уровнем развития таких свойств - навыков как распределение и переключение
внимания. Очевидно, что внимание
этих испытуемых необходимо корректировать. Пока это не очевидно!
Поэтому нами была предложена коррекционно-развивающая
программа для
старших школьников, включающая в себя краткую характеристику данной программы
(т.е. её цели и задачи, принципы построения занятий, пространственную и временную
организацию занятий и методы проведения занятий), тематический план и
собственно содержание программы, (Смотри приложение 8) Ее характеристика должна быть здесь, а
не в приложении!
В соответствии с предложенной программой была проведена коррекционная работа.
Коррекция проводилась со всей группой испытуемых (11 человек) в течение четырёх
недель.
Поскольку четыре недели небольшой срок нам не
подставляется возможным выявить изменения, связанные с результатом учебной деятельности
испытуемых, т.е. повышением академической успеваемости. Поэтому нами был проведен контрольный
эксперимент с использованием методик, описанных в первом параграфе второй главы. Цель
данного эксперимента:
отметить изменения в развитии свойств внимания испытуемых.
Анализ результатов эксперимента показал, некоторые
улучшения показателей
распределения, переключения и концентрации внимания. Приложить
сравнительные таблицы с цифрами.
Методика изучения способностей распределять
внимание показала, что один учащихся, т. е. 9,2%, показал результат ниже
среднего уровня развития данного свойства внимания, что на 18,1% меньше чем до
проведения коррекционной работы (смотри приложение 9 таблица 14 и рисунок 5). все, что касается
результатов – в текст!
Рисунок 6
сравнительная характеристика распределения внимания до и после коррекционной работы
картинку перенабрать другим способом!