Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по Азбуке Нечаевой Н.В.

Вид работы:

Дипломная (ВКР) по теме: Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по Азбуке Нечаевой Н.В.
Предмет:

Другое
Когда добавили:

23.03.2012 12:42:12
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 8

1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет. 8

1.2. Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте. 13

1.3.Анализ «Азбуки» Нечаевой Н.В. с точки зрения возможностей формирования читательской самостоятельности первоклассников. 19

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. 31

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Н.Н. СВЕТЛОВСКОЙ В ПРАКТИКУ КЛАССА 1-2 «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» № 1605 Г. МОСКВЫ.. 33

2.1. Уровень литературного развития учащихся, поступивших в класс 1 -2 в 2009-2010 учебном году. 33

2.2.Описание программы, хода и результатов опытно-экспериментальной работы 39

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 59

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа переживает новый этап своего развития. В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования проходит личностно-ориентированная модель: подход к учащимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества (Якиманская И.С.). Образование возвращается к формуле времен классической древности: «учимся не для школы, а для жизни», ориентируется на возвращение к национальным и культурно-историческим ценностям.

Сегодня перед учителями стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Эта задача не может быть решена без серьезной работы с книгой. Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения?

Современные дети намного легче нас, взрослых, адаптируются к сегодняшнему информационному шквалу: они запросто осваивают компьютер, совершенно естественной для них является окружающая среда, наполненная огромным количеством техники и информации о ней, они легко запоминают все новое – новые телевизионные имена и программы, новые виды спорта и увлечений, новые игры. Но при этом современные дети поразительно мало и плохо читают. Литературоведы ведут бесконечные разговоры о том, как преподавать литературу в школе. Спорят, какие книги нужно включить в стандарт литературного образования, разрабатываются все новые и новые учебные программы, пишутся все более совершенные учебники, размышляют на тему классификации учебно-методических комплексов, а дети все равно не читают!

В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает у ребенка цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков и друзей, которых он сам находит себе среди книг.

«Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя - все ли и так ли понял, как надо, когда читал - развивает творческое воображение, приучает думать о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, о своем месте среди них».

В результате такого чтения и формируются школьники-читатели, которым присуща читательская самостоятельность – основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития.[2,с.28] В связи с этим вопрос о формировании читательской самостоятельности школьников остаётся весьма актуальным. Теория формирования читательской самостоятельности, разработка, которая принадлежит Н. Н. Светловской, существует в методической науке более 30 лет.

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как “личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Современная методика располагает значительными исследованиями, посвященными различным аспектам читательской подготовки младших школьников: разработаны теоретические основы читательской самостоятельности и система формирования типа правильной читательской деятельности у младших школьников.

Но, несмотря на существующую в методике теоретическую базу, вопрос о читательской самостоятельности детей в практике обучения остается открытым. Дети по-прежнему не овладевают в первом классе основами типа правильной читательской деятельности, что значительно снижает и уровень их литературного развития. В связи с этим интерес к чтению у школьников вместо того, чтобы развиваться, уже в первом классе начинает угасать, а к четвертому классу почти полностью пропадает.

Все это побудило меня попробовать использовать методику Н. Н. Светловской, для формирования у младших школьников читательской самостоятельности, и выяснить, насколько она эффективна в современной начальной школе.

Изложенные выше факты и противоречия определили тему моего исследования «Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.

Проблемой нашего исследования: стал вопрос о том, насколько возможно у первоклассников сформировать читательскую самостоятельность на уроках обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.

Объект исследования: процесс формирования интереса к чтению первоклассников.

Предмет исследования: возможности внедрения методики формирования читательской самостоятельности у первоклассников в период обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.

Цель исследования – проанализировать методические возможности формирования читательской самостоятельности в период обучения грамоте, и постараться грамотно организовать учебный процесс по «Азбуке» Нечаевой Н.В.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретический аспект проблемы исследования.

2. Проанализировать «Азбуку» Нечаевой Н.В. в интересующем нас аспекте.

3. Внедрить рекомендации Н. Н. Светловской в уроки обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В., проследив при этом развитие обучающихся и замерив, эффективность обучения.

4. Выявить трудности, с которыми встретится учитель при внедрении методики Н. Н. Светловской, работая по «Азбуке» Нечаевой Н.В.

5. Описать все полученные нами в ходе опытно-экспериментального обучения данные и сделать выводы.

Гипотеза исследования: решение задачи формирования читательской самостоятельности к чтению у младших школьников возможно, если:

- процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;

- расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;

- в учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться целесообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению читательской самостоятельности и социальной активности учащихся.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, естественный эксперимент, наблюдение за работой учащихся, описание результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в классе 1-2 ГОУ СОШ «Школы здоровья» № 1605 г. Москвы с 1 сентября 2009 г. по 20 декабря 2009 г.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

· выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

· по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей [15, 27с.].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6—7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [21, 152с.].

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу [29,200с.].

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [27, 288с.].

Для мышления детей 6—7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

· ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

· освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

· детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

· появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

· складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [30, 198с.].

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания [28, 177c.].

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6—7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [11,14-19с.].

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка [13, 518с.].

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

1.2. Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своём расположении такое сильное средство воздействия на личность, как книга. В связи с изменением социально-экономической ситуации в стране современному обществу нужен человек, умеющий добывать самостоятельно новые знания и применять их в разнообразной деятельности. И неслучайно умение работать с информацией включено в пять ключевых компетенций образованного человека, выделенных ЮНЕСКО.

Уметь читать в широком смысле этого слова - значит “… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К. Д. Ушинский,- Читать- это ещё ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное- вот в чём главное”.

Никому любовь к книге не давалась с рождения. Так не бывает, чтобы ребёнок, придя в школу, овладев техникой чтения, полюбил книгу настолько, что она бы вошла в его жизнь, а самостоятельное чтение стало бы интересным. Почему многие дети неохотно и мало читают? Почему из года в год снижается интерес детей к чтению, к классической детской литературе, к поэзии?

Существуют разные причины такого спада:

1. усиление влияния средств массовой информации- чтение книг заменяется многочасовым сидением перед телевизором, компьютером.

2. резкое изменение общественной жизни таким образом, что число неблагополучных семьей, где родители мало заинтересованы воспитанием ребёнка, возросло

3. изменение позиции взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, поступившими в первый класс (резко сокращается чтение взрослого человека ребёнку, тем самым нарушается систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые годы обучения. Характерны высказывания мам, пап, бабушек: “Ты теперь большой, читай сам.”)

4. отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

Таким образом, вопрос формирования читательской самостоятельности школьников является весьма актуальным. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, так как она является основой развития устойчивого интереса к книге, к чтению.

Современные требования общества, модернизация образования диктуют необходимость внедрения новых образовательных программ. Вашему вниманию предлагается опыт работы по апробированию УМК по программе “Школа XXI века”. Особенно интересным показался курс «Азбуки» Нечаевой Н.В. Этот курс позволяет с первого класса заложить основы самостоятельной читательской деятельности у младших школьников.

Ведущая идея: свою работу строю на основе теории формирования типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности Н.Н.Светловской.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Чтение-вид речевой деятельности, а речь-вид человеческого общения, то значит чтение-вид человеческого общения. Кто же говорит с нами, когда мы читаем? Конечно же, говорит с нами книга, а читатели - это собеседники книги.

Традиционная русская методика различает в самом процессе чтения и в обучении чтению четыре основных качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Такое вычленение основных качеств чтения касается только техники раскодирования языковых знаков и озвучивание текста читателем. Оно никак не отражает высшей цели чтения: познавать себя, то есть найти для себя в мире книг подходящих собеседников.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения - это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Итак,

1) мотив обращения к книгам, желание читать с одной стороны,

2) конкретные ЗУН, обеспечивающие взаимодействие читателя с книгой и текстом, с другой - это обязательное условие для формирования личностного свойства - читательская самостоятельность - что составляет сущность того, чему нужно учить детей и что должно стать целью работы при обучении детей чтению.

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

· книга-собеседник

· метод: чтение-рассматривание

· цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”

· учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя

· квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника

· знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Итак, читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

1. техника чтения (правильность, беглость, осознанность, выразительность);

2. уровень самостоятельности;

3. читательский кругозор.

Предложенная Нечаевой Н.В. стратегия становления читателя-ребёнка в начальных классах продуктивна и отвечает задачам современного развивающего обучения.

Главная цель курса «Азбуки» Нечаевой Н.В. – это литературное развитие младших школьников в процессе обучения. Это введение детей в мир отечественной и зарубежной детской литературы, обогащение читательского опыта ребёнка, помощь в становлении самостоятельного читателя.

Из основной главной цели вытекает ряд задач, решение которых способствует становлению ребёнка-читателя:

· обеспечение полноценного восприятия произведения, понимания учащимися текста и специфики его литературной формы (жанра), выявление точки зрения писателя, формирование позиции читателя;

· работа над навыком чтения;

· формирование литературоведческих представлений и понятий, которые необходимы школьнику для освоения литературы как искусства слова;

· включение учащихся в самостоятельную творческую деятельность, развитие речи;

· расширение круга чтения младших школьников

Особенности курса «Азбуки» Нечаевой Н.В.:

· уроки литературного слушания в первом классе

· использование технологии моделирования

· “нерасчленённость” и “переплетённость” классного и внеклассного чтения

· использование схем, таблиц, кроссвордов

· разноуровневые задания, позволяющие осуществлять дифференцированный подход в обучении

· осуществление самоконтроля и самооценки

При реализации программы курса «Азбуки» Нечаевой Н.В. определила этапы формирования самостоятельной читательской деятельности.

Этапы различаются: целями обучения, задачами, структурой урока, методикой обучения, учебным материалом, требованиями к ЗУН.

Первый этап – подготовительный (1 класс)

Цель: обучение восприятию литературного произведения

Задачи:

1. обогатить читательский опыт детей;

2. отрабатывать специальные читательские умения;

3. развивать речь учащихся;

4. развивать интерес к самостоятельному чтению.

Основная форма работы: урок литературного слушания.

Основной метод: наглядное моделирование через введение системы заместителей для жанров, тем, героев, составление схематических планов.

Второй этап – начальный (2 класс)

Цель: развитие читательских и речевых умений.

Задачи:

1. формировать правильное, осознанное, плавное чтение;

2. развивать интерес к чтению, расширять читательский кругозор;

3. воспитывать нравственно-этические основы;

4. совершенствовать восприятие, понимание и воспроизведение текста;

5. отрабатывать умение работать с текстом, учебной и детской книгой.

Основная формы работы: уроки разного типа (урок литературного чтения, урок слушания, нетрадиционные формы уроков).

Третий этап – основной (3 класс).

Цель: обогатить читательский опыт ребёнка, помочь ему стать самостоятельным читателем.

Задачи:

1. обеспечить полноценное восприятие произведения;

2. выявлять точку зрения писателя, формировать позицию читателя;

3. совершенствовать самостоятельное чтение, чтение молча, выразительное чтение;

4. включать учащихся в эмоционально-творческую деятельность;

5. формировать литературоведческие представления;

6. расширять круг чтения, формировать читательские умения.

Четвёртый этап – заключительный (4 класс).

Цель: формирование самостоятельного читателя.

Продолжается реализация задач, поставленных на основном этапе.

Специфика уроков литературного слушания.

Первоклассник обычно имеет достаточно большой опыт общения с литературой и книгой. Посредником этого опыта являются взрослые, которые много читают дошкольникам. Не ослабевает интерес ребёнка к восприятию художественной литературы и с приходом в школу.

Вместе с тем систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые школьные годы нарушается: резко сокращается чтение взрослого ребёнку, так как изменяется позиция родителей к совместной читательской деятельности с детьми. Автор комплекта видят выход в проведении специальных уроков слушания. Специфика уроков слушания, прежде всего в том, что приоритетной целью таких уроков является обучение восприятию литературного текста. Для первоклассника, ещё не овладевшего навыком чтения, слушание литературных произведений, которые читает ему учитель, является источником развития стойкого интереса к литературе, накопление читательского опыта, развитие речи, воображения. Кроме этого, такое общение с книгой становится первой серьёзной школой нравственности и культуры.

Исходя из указанной главной цели уроков слушания выделяются конкретные дидактические задачи:

1. Развитие способности эмоционально откликаться на события, описанные автором произведения, воспитание чувства сопричастности и эмпатии (сопереживания)

2. Формирование понимания темы, основной идеи произведения, его структуры и языковых средств

3. Развитие ориентировки в некоторых жанрах литературы: сказка, стихотворение, рассказ.

Уроки литературного слушания эффективно использовались и для формирования читательской деятельности.

На этих уроках формировались читательские умения: знание фамилий авторов, умение правильно назвать произведение, ориентировка в “строении” книги (переплёт, обложка, иллюстрации, оглавление), развитие навыков работы в библиотеке.

Необходимым условием является использование детской книги для работы на уроке. И обязательным этапом на уроке было рассматривание книги.

1.3.Анализ «Азбуки» Нечаевой Н.В. с точки зрения возможностей формирования читательской самостоятельности первоклассников

Для формирования специальных читательских умений предлагается метод наглядного моделирования через введение системы заместителей для жанров, тем, героев, а также составления схематических планов (план-схема).

С первых уроков слушания совместно с детьми выбираются заместители, которые помогают ребёнку сориентироваться в книге, понять особенности литературного произведения.

Жанры обозначаются фигурами (например, сказка-круг, рассказ- прямоугольник ), темы чтения замещаются цветом ( например, о Родине - красным, о детях - жёлтым)

Предлагаю следующие упражнения с моделями:

· сравнение разных моделей,

· подбор произведений к моделям,

· выбор нужной модели из нескольких к какому-то произведению,

· подбор произведений по темам в соответствии с моделью,

· заполнение модели обложки.

Упражнения с книгами:

· при рассматривании книги добивалась, чтобы правильно называли её (фамилия автора, заглавие), разделить на группы по теме, по жанру, по автору, какая книга лишняя на выставке и почему? И т.д.

Работа по формированию типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности была продолжена на уроках литературного чтения во 2-4 классах.

В первом и во втором классе учащиеся начинают работать с «Азбукой» Нечаевой Н.В. Учебник состоит из двух частей. В каждую входит несколько разделов. Первая часть построена по тематическому принципу, а вторая часть - по жанрово- тематическому.

Для чтения используются разножанровые произведения, разные по объёму; и художественные, и научно-популярные , и научно-познавательные. Это позволяет учитывать возрастные особенности, развивать интерес и к фольклору, и к классической литературе; осуществлять учёт разного уровня читательских умений и разный навык чтения. Задания в рабочей тетради позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся (например, есть задания под звёздочкой - для хорошо читающих учеников). В учебнике выделен ряд рубрик:

1. “Послушай” – произведения для слушания.

2. “Обрати внимание”- цель этой рубрики кратко, в доступной форме раскрыть литературоведческие понятия. (Например, что такое пословица? Пословица - произведение фольклора, в котором коротко выражена народная мудрость.)

3. “Подсказка” – здесь объясняются непонятные слова, выражения, т.е. проводиться словарная работа. Даются советы по выразительности чтения, предлагаются библиографические сведения об авторе или информация о произведении.

4. “Вспомни” – помогает вспомнить то, что учащиеся изучали раньше.

5. “Книжная полка”– ориентирует на самостоятельное чтение по заданной теме.

6. “Проверь себя” – включает контрольно-проверочные задания: творческого и обобщающего характера.

В «Азбуку» Нечаевой Н.В. входят рабочие тетради по литературному чтению. Они учат работать самостоятельно. Задания подобраны таким образом, что учащимся легко осознать произведение, понять художественное слово. Виды работ разнообразные - выписать, выбрать, сравнить, объяснить, нарисовать, отгадать.

Разноуровневые задания в тетради дают учителю возможность для дифференцированного подхода. (Например, задания типа “Рассыпалась загадка” лучше предложить для хорошо читающих детей.) Имеется много творческих заданий – “Проба пера”.

Важное значение для развития речи, обогащения словаря имели задания – “как можно сказать по-другому”, “объясни значение слова”. Очень нравилось детям отгадывать кроссворды, которых много в тетради. Такая работа с кроссвордами развивала самостоятельность, одновременно дети овладевали просмотровым чтением. В конце каждой темы в тетради предлагалась контрольная работа тестового характера “Проверь себя”.

От класса к классу идёт усложнение учебного материала, расширяется круг чтения по основным разделам чтения. Например, в каждом классе учащиеся знакомятся с произведениями фольклора. Если в 1 -2 классах дети знакомятся с малыми жанрами фольклора и сказками, в 3 классе в круг чтения дополнительно входят литературные сказки, сказки с загадками, изучаются типы загадок и их особенности, былины, то в 4 классе в круг чтения добавляются сказы, легенды, библейские предания.

«Азбука» Нечаевой Н.В., позволяет добиться высоких результатов в литературном развитии школьников по следующим критериям:

1. уровень начитанности, круг чтения школьника

2. уровень сформированности интереса к читательской деятельности

3. уровень сформированности специальных читательских умений.

Проанализируем с этой точки зрения иллюстративный, методический и текстовой аппараты «Азбуки» Нечаевой Н.В. Наша цель - выявление типового и нетипового оформления страниц.

Таблица 1

Особенности оформления страниц «Азбуки» Нечаевой Н.В.

Типовое

оформление

Нетиповое оформление страниц

Иллюстрации, слова, заголовки, текст.

Иллюстрации, заголовки, текст

Иллюстрации, слова, текст

Слова, заголовки, текст

Иллюстрации, текст

Слова, текст

Заголовки, текст

Слова, иллюстрации

текст

с.85

с.113

с.116

с.78

с.87

с.90

с.92

с.95

с.103

с.106

с.107

с.142

с.152

с.167

с.168

с.179

с.184

с.185

с.197

с.202

_____

с.49

с.60

с.66

с.71

с.109

с.147

______

с.69

______

с.59

с.143

с.149

с.159

с.161

с.163

с.175

с.206

_____

с.57

с.63

с.77

с.73

с.104

с.123

с.132

с.155

______

с.84

с.151

с.192

с.205

с.208

_______

с.89

с.175

с.181

с.199

______

с.53

с.89

______

Как показывает эта таблица, всего 3 страницы имеют типовое оформление, что составляет только 5,5%. Все остальные страницы требуют от учителя дополнительного оформления, хотя в предыдущих изданиях это было иначе. В Азбуке, по которой работала Нечаева Н.В., типовому оформлению подверглось более 7 страниц. Сейчас же 24 страницы Азбуки требуют 1 дополнительного компонента: из них на 17 страницах нет лексико-семантической группы слов, а на 6 страницах – заголовков и на 1 странице – иллюстрации.

Несколько страниц (а именно 25) требуют 2 дополнительных компонентов. Из них 8 страниц – заголовка и лексико–семантической группы слов, 8 станиц – иллюстрации и заголовка, 5 страниц – иллюстрации и лексико-семантической группы слов.

В «Азбуке» есть даже такие две страницы, где нет ни одного из трех нужных для работы компонентов: ни иллюстрации, ни лексико-семантической группы слов и ни заголовка к тексту. Причем так оформлены 53-я и 89-я страницы учебника.

На 53 странице дети знакомятся со звуками [К], [К^¢] и буквами К, к. Как известно, это третья по счету буква, обозначающая согласные звуки, с которой встречаются ученики. Получается, что уже на первом этапе обучения грамоте мы сталкиваемся с проблемой нетипового оформления страниц, требующего дополнения даже всех компонентов, т.е. полной реорганизации. Понятно, что мы не могли работать со страницей, оформленной таким образом, и применяли дополнительный материал, но будут ли делать это другие учителя?

И только к 3 страницам из 53, по нашим данным, учителю не требуется применять дополнительных дидактических средств для организации полноценного обучения чтению.

В анализируемой нами «Азбуке» типовому оформлению соответствуют только 85, 113 и 116 страницы. Как видим, это страницы, с которыми дети встречаются в конце обучения грамоте. К этому времени у первоклассников уже имеется некоторый опыт работы с текстом. Конечно, было бы лучше, если бы, таким образом, оформлялись бы первые страницы Азбуки, чего, к сожалению, мы не наблюдаем.

Из 53 страниц Азбуки 38 страниц (3 страницы типового оформления и 35– нетипового) содержат такой компонент как иллюстрации. Из них на 14 страницах иллюстрация не соответствует тексту. Поэтому мы привлекали дополнительные иллюстрации.

В указанной выше таблице (с.3) отражены не все страницы Азбуки. Это объясняется следующими причинами:

1) 3–43 страницы – подготовительный период.

На этом этапе дети осваивают членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем.

Страницы подготовительного периода отвечают требованиям поставленных задач.

2) 206-239 – послебукварный период.

В этот период основное внимание уделено плавному слоговому чтению слов, предложений, коротких текстов.

Данные, не анализируемые нами, страницы не дают основания говорить о том, что в эти периоды мы не занимаемся литературным развитием учащихся. В подготовительный период идет работа по формированию умения рассматривать иллюстрации, соотносить их с соответствующими сказками. В послебукварный период продолжается работа по литературному развитию: работая с художественными текстами, дети придерживаются усвоенной ранее модели – думать до чтения, во время чтения и после чтения.

Проанализировав страницы «Азбуки» с точки зрения типового и нетипового оформления, мы убедились в том, что ни одна из страниц Азбуки (кроме подготовительного этапа) не обходится без такого информативного источника как текст.

Каждая страница Азбуки содержит текст или даже несколько текстов.

Прежде чем начать анализировать сами тексты, уточним понятие «текст».

Понятие текст является достаточно сложным. И как всякое сложное понятие, оно изучается разными науками в различных аспектах.

В методике обучения чтению профессором Н.Н.Светловской вычленена и уточнена специфика значения данного понятия, которая непосредственно коррелирует с принятой нами методической позицией. Н.Н.Светловская отмечает, что в методике обучения чтению «понятие текст определяется его противопоставлением всем видам внетекстовой информации, присутствующей в книге».

Хотя лингвистике принято считать, что текст – это высказывание, которое по объему больше одного предложения, а для ребенка-читателя и фамилия автора на обложке, и надпись под иллюстрацией, даже выраженная одним словом, – это тоже текст.

Например, на странице 42 «Азбуки» помещен такой текст:

«-Ау! Ау! Ау!» и соответствующая иллюстрация.

А на странице 50 текстом является надпись около иллюстрации, выраженная одним предложением: «Сани у Сони».

Далее мы приведем номера страниц, на которых встречаются такого рода тексты: с.59, с.64, с.70, с.74, с.78, с.81 - всего более 10 страниц.

В связи с тем, что тексты Азбуки представляют собой разнообразные в информационно-коммуникативном и композиционно-языковом отношении произведения и не всегда позволяют решать нужную дидактическую задачу последовательно, мы осуществим анализ страниц «Азбуки» с точки зрения целесообразности их использования при формировании каждого из необходимых ребенку-читателю умений.

При работе со страницами «Азбуки» у учащихся должны быть сформированы следующие умения, выдвинутые Нечаевой Н.В.:

1) Умение настроиться на чтение, основываясь на информации, полученной из иллюстрации, заголовка текста и (или) семантически связанной с текстом группы слов, чтобы прогнозировать тему предстоящего чтения.

2) Умение создать личностную установку на осмысление заголовка и соотнесение заголовка с содержанием текста до и после прочтения.

3) Умение определить, о ком, о чем говорится в тексте.

4) Умение связать иллюстрацию с содержанием конкретного эпизода.

5) Умение мысленно воссоздавать образы, созданные чтением, и воспроизвести их вербальными или невербальными средствами.

Кроме литературного развития, при формировании конкретных умений также решается задача общего психического развития детей, которая состоит в совершенствовании логического и образного мышления, в уточнении нравственных представлений учащихся на примере ситуаций, содержащихся в тексте, и привычки преодоления трудностей, возникающих при решении мыслительных задач.

Все тексты «Азбуки», с точки зрения содержания и жанра, можно разделить на 2-е большие группы: дидактические и художественные тексты.

Дидактические тексты предназначены для отработки навыков чтения. Еще их можно назвать учебные тексты. Такие тексты помещены на каждой странице учебника и состоят из предложений и слов с изученными буквами. При работе с такими текстами дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением.

Художественные тексты в «Азбуке» встречаются практически на каждой странице. В основном, это тексты, помещенные под чертой и рассчитанные на хорошо читающих детей. Кроме того, в разряд художественных текстов мы относим пословицы, скороговорки и поговорки, которые даны в большом количестве (не менее чем на 30 страницах: с.32, с.102, с.110 и др.).

Несомненно, наличие такого количества художественных текстов благотворно влияет на литературное развитие детей, так как ребята уже на уроках обучения грамоте накапливают опыт общения с авторскими текстами, если их этому учат.

Раньше (в 1985 году) у них такая возможность была ограничена, так как ученики работали с художественными текстами в основном на уроках внеклассного чтения, а на уроках обучения грамоте – с дидактическими текстами. Правда, Букварь предусматривал наличие художественных текстов, но их количество было немногочисленным, в основном они помещались на последних страницах, то есть в конце периода обучения грамоте.

Продолжая анализировать страницы Азбуки, мы заметили, что эта учебная книга содержит тексты с творческими заданиями. Такие тексты помещены на страницах 90, 91, 92, 144, 152, 164 и др.

Например, на с.90 помещен текст «Утром» и предусматривается задание продолжить рассказ («…Кот смотрел, смотрел на Клаву и….»). Рядом с текстом дана иллюстрация, несущая в себе информацию о возможном продолжении рассказа.

Кроме того, необходимо отметить, что Азбука содержит такие вопросы к текстам, ответы на которые предусматривают обращение ребенка в «мир книг».

Например, на с.99 помещен текст, в котором описывается, кто какие сказки знает. Далее задание: «Какие сказки знаете вы?» Ребята с удовольствием называют известные им сказки. Но мы этим не ограничивались и спрашивали, из какой книги эти сказки, расскажите, как выглядит первая страница обложки этой книги. Многие дети, которые сразу не смогли вспомнить название книги, на следующий день принесли ее. Это позволяет утверждать, что подобные вопросы действительно предусматривают обращение ребенка в «мир книг». Естественно это происходит только при правильном подходе к этим заданиям, один из которых мы продемонстрировали выше.

Кроме этого, нельзя не отметить, что в «Азбуке» Нечаевой Н.В. гораздо больше внимания уделяется работе над лексическим значением слов.

Так, например, уже с 58 страницы ведется работа над многозначностью слов («кисти» с.58; «плитка» с.86) Изучив определенное количество букв, дети будут встречать многозначные слова в контексте (например, с.70, с.110, с.117, с.120, с.130, с.145, с.200 и т.д.).

Кроме многозначности, в учебной книге отрабатываются слова, употребляемые в переносном значении (с.74), а также ведется пропедевтика понятий «синонимы» и «антонимы».

Несомненно, анализируемый нами учебник содержит и положительные и отрицательные стороны.

При всех положительных аспектах мы не можем не указать на огромный недостаток учебника: большого количества нетипового оформления страниц. При работе со страницами, оформленными таким образом, невозможно использование метода чтения-рассматривания. А, как отмечает Н.Н. Светловская, только используя метод чтения-рассматривания, мы можем сформировать тип правильной читательской деятельности, что необходимо для литературного развития детей.

Итак, если вести работу только по учебной книги, то литературного развития детей не произойдет, т. к. оформление страниц не соответствует нашим требованиям. Следовательно, мы не сможем приучить ребят видеть те картины и образы, которые заданы автором. А это является основой литературного развития.

Понятно, что учителю придется привлекать на уроках обучения чтению дополнительный материал. В одном случае это будет иллюстрация, в другом – лексико-семантическая группа слов. Все это требует дополнительных усилий со стороны учителя, на что учителя идут крайне редко.

На основе указанных критериев определила уровни читательской самостоятельности младших школьников на выпуске из начальной школы.

· высокий уровень – сформирован устойчивый интерес к чтению книг, техника чтения вслух более 110 слов в минуту, самостоятельная подготовка к выразительному чтению, восприятие произведения на уровне “идеи”, широкий читательский кругозор, программа усвоена полностью.

· выше среднего – устойчивый познавательный интерес к чтению книг, техника чтения вслух более 100 слов в минуту, восприятие произведения на уровне “героя”, читательский кругозор недостаточно широк, программа усвоена частично.

· средний – интерес к чтению книг проявляет, но он неустойчив, техника чтения вслух более 90 слов в минуту, восприятие произведения на уровне “героя”, читательский кругозор недостаточно широк, программа усвоена частично.

· низкий – нет интереса к чтению книг, читает по необходимости, техника чтения вслух ниже 90 слов в минуту, констатирующий уровень восприятия, ограниченный читательский кругозор, программа усвоена частично.

Итак, высокий уровень читательской самостоятельности имеют- 41%, уровень выше среднего- 53%, средний- 6%, детей с низким уровнем в классе не обнаружено.

Результаты диагностик показывают, что «Азбука» Нечаевой Н.В., способствует эффективному формированию типа правильной самостоятельной читательской деятельности, формирует устойчивую потребность в чтении книг.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Н.Н. СВЕТЛОВСКОЙ В ПРАКТИКУ КЛАССА 1-2 «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» № 1605 Г. МОСКВЫ

2.1. Уровень литературного развития учащихся, поступивших в класс 1 -2 в 2009-2010 учебном году

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия:

Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Детиверно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.

Рассмотрим уровни читательских знаний, умений, уровни читательской деятельность и раскодирование письменной речи у учеников 2 класса. Эти результаты помогут в дальнейшем нашем исследовании и, проанализировав эти результаты, мы сможем составить комплекс упражнений для повышения читательской самостоятельности младших школьников.

Уровень читательских знаний и умений второклассников на начало года (см. таблицу 2).

Вопросы:

1. Есть ли у тебя дома детские книги?

2. Читают ли их тебе?

3. Любишь ли ты слушать чтение?

4. А рассматривать книги без взрослых?

5. О чем ты любишь слушать?

6. Что предпочитаешь рассматривать?

7. Назови свою любимую книгу (книги)

8. Фамилии каких писателей ты знаешь?

9. Какие их книги помнишь?

«ШКОЛА ЗДОРОВЬЯ» № 1605 Г. МОСКВЫ

Класс: 2 «В» Учебный год: 2009-2010

Таблица 2

Уровень читательских знаний и умений второклассников на начало года

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Вопросы
№ п/п	Фамилия, имя ученика	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Артомонова О.	+	+	-	-	Сказки	Иллюстрации	Сказки	Пушкин	«Сказка о рыбаке и рыбке»
2	Хитрова А.	+	+	+	+	Про Чипполино, Простоквашино	Обложки	Простоквашино, Чипполино	Пушкин, Успенский, Андерсен	«Простоквашино», «Сказка о царе Салтане»
3	Голованова Е.	+	+	+	+	Про всё	Иллюстрации	«Принцесса на горошине»	Пушкин
4	Веркина Н.	+	+	-	+	Сказки	Иллюстрации	Стихотворения
5	Биккулова Н.	+	+	+	+	О животных	Иллюстрации	«Золотой ключик»	Пушкин	«Сказка о мертвой царевне»
6	Колесникова Е.	+	+	+	-	Сказки	Иллюстрации	«Семеро козлят»	Пушкин	«Сказка о рыбаке и рыбке»
7	Альбинова С.	+	+	+	+	Про принцесс	Обложки, иллюстрации	Сказки	Андерсен
8	Шанин С.	+	+	+	+	Сказки, рассказы	Иллюстрации	«Принцесса на горошине»	Толстой
9	Гавриличев С.	+	+	+	+	Всё	Иллюстрации	Сказки	Пушкин	«Сказка о попе и его работнике Балде»
10	Карпенко Ю.	+	+	+ -	+	Сказки	Иллюстрации	Сказки
11	Коловин А.	+	+	+	+	Сказки, про принцесс	Иллюстрации	Простоквашино	Пушкин
12	Уфимов О.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	«Огниво»	Андерсен, Толстой	«Дюймовочка»
13	Левшиков П.	+	+	+ -	-	Про машины	Ничего
14	Андреев Н.	-	-	+	-	Всё	Ничего	Сказки
15	Нафиева Н.	+	+	+	-	Все	Иллюстрации	Сказки	Пушкин
16	Юдин К.	-	+	-	-	Про машины	Ничего
17	Яркеева Н.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	«Золотой ключик»	Пушкин
18	Самохин А.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	«Дюймовочка»	Пушкин	«Сказка о царе Салтане»

Таблица 3

Читательская деятельность и раскодирование письменной речи второклассников на начало года.

Как читают

текст

Темп чтения (количество слов в минуту)

Понимание

Ошибки

№ п/п

Имя, фамилия

СЛ

СГ-СЛ

СГ

Буквами

Н/Б (не читают)

До10

11-15

16-20

21-25

26-30

свыше 30

Предвосхищает, что будет читать

Может сопоставить,

о чем думал, что прочитал

Замена

Искажение

Пропуск

Без ошибок

Артомонова О.

Хитрова А.

Голованова Е.

Веркина Н.

Биккулова Н.

Колесникова Е.

Альбинова С.

Шанин С.

Гавриличев С.

Карпенко Ю.

Коловин А.

Уфимов О.

Левшинов П.

Андреев Н.

Нафиева Н.

Юдин К.

Яркеева Н.

Самохин А.

Представление о второкласснике как о будущем читателе (см. таблицу 4).

Расшифровка формы записей (по номерам граф):

1. Проявляет ли ребенок интерес к книгам? («+» - да, «-» - нет).

2. Знает ли буквы? («+» - знает, «-» - не знает. Если знает отдельные буквы, записываем их в графе 2, но перепроверяем, находит ли эти буквы ребенок в тексте).

3. Читает ли предложения, текст? («+» - да, «-» - нет, читает слоги – СЛ, читает слоги и слова – СГ/СЛ, читает по слогам – СГ, читает по буквам – Б).

4. Есть ли дома детские книги? («+» - да, «-» - нет).

5. Помнит ли их?

6. Читают ли ему дома вслух?

7. Есть ли какие-то читательские представления? (Что любит читать? О чем?).

Таблица 4

Представление о второкласснике как о будущем читателе

№ п/п	Имя, фамилия ученика	Уровни читательской подготовленности на 1 сентября
№ п/п	Имя, фамилия ученика	1	2	3	4	5	6	7
1	Артомонова О.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Сказки
2	Хитрова А.	+	Все	СЛ	+	+	+	Про Чипполино, Простоквашино
3	Голованова Е.	+	+ (не все, но многие)	_	+	+	+	Про всё
4	Веркина Н.	+	+ А, Д, К, Н,О	-	+	-	+	Сказки
5	Биккулова Н.	+	+ (не все, но многие)	-	+	+	+	О животных
6	Колесникова Е.	+	Все	СГ	+	+	+	Сказки
7	Альбинова С.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Про принцесс
8	Шанин С.	+	Все	СЛ	+	+	+	Сказки, рассказы
9	Гавриличев С.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Всё
10	Карпенко Ю.	+	+ Н, К, И, А, О	-	+	-	+	Сказки
11	Коловин А.	+	+ (не все, но многие)	-	+	+	+	Сказки, про принцесс
12	Уфимов О.	+	Все	СЛ	+	+	+	Сказки
13	Левшиков П.	+	+ Н, К, О, А, Л	-	+	-	+	Про машины
14	Андреев Н.	-	+ А, Б, П, Л	-	-	-	-	Всё
15	Нафиева Н.	+	Все	СГ	+	+	+	Сказки
16	Юдин К.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Сказки
17	Яркеева Н.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Сказки
18	Самохин А.	+	Все	СЛ	+	+	+

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

2.2.Описание программы, хода и результатов опытно-экспериментальной работы

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано и второе направление литературного развития младших школьников – воспитание «маленького писателя». Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания.

В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста – содержательной, структурной, языковой – в их единстве.

Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла.

Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений. Каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

Система речевых умений включает 6 умений:

1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным.

2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.

4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа – персонажа, создание пейзажа.

5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.

6. Умение раскрыть основную мысль текста.

Основная литературоведческая цель курса «Азбуки» Нечаевой Н.В. в начальной школе – сформировать за 4 года инструментарий, необходимый и достаточный для того, чтобы в основной школе уметь полноценно читать и воспринимать во взаимосвязях произведения фольклора и авторской литературы, а также получать эстетическое удовольствие от текстов, представляющих разные типы повествования: прозу и поэзию.

Главных идей четыре, и без их решения невозможно реализовать основную цель обучения.

Идея первая. Необходимо сформировать представления о взаимосвязях мифа, фольклорных жанров и произведений авторской литературы. Фольклор существует параллельно с авторской литературой, живет в авторской литературе. Авторская литература использует жанровые структуры фольклора, повтор и художественные приемы.

Идея вторая. Необходимо постепенно формировать базовое понятие курса «Азбуки» Нечаевой Н.В. - понятие художественного образа.

1. Познакомить младших школьников с художественными приемами: олицетворением, сравнением, контрастом.

2. На материале произведений живописи и графики показать школьникам особенности художественного образа в изобразительном искусстве.

3. Создать условия для интуитивного понимания отличия правды жизни от художественной правды.

Идея третья. Необходимо учить младших школьников различать сначала жанры фольклора, потом жанры литературы, поскольку сама структура любого жанра содержательна.

Идея четвертая. Необходимо помочь младшим школьникам полюбить поэзию, научиться наслаждаться особенностями поэтической формы.

Если этого не сделать в начальной школе, поэзия как область искусства может быть навсегда потеряна для многих школьников. Курс каждого года, являясь частью целого, имеет специфические задачи. Конкретные задачи, помогающие реализации всех идей курса «Азбуки» Нечаевой Н.В., сформулированы в программных требованиях к каждому году обучения.

Программа второго класса предусматривает дальнейшее накопление читательского опыта и совершенствование техники чтения на основе смысловой работы с текстом.

Младшие школьники смогут обнаружить использование в авторской детской поэзии жанровых особенностей фольклора: особенностей докучной сказки, считалки, скороговорки, заклички, колыбельной песенки.

Программа предусматривает знакомство с народной волшебной сказкой, народной сказкой о животных, детской периодикой. Расширяются представления о средствах художественной выразительности прозы и поэзии: учащиеся анализируют смысл названия произведения, поступки героев, их имена, портреты, речь, знакомятся с художественным смыслом сравнения, олицетворения, гиперболы, ритма.

Программа предусматривает включение литературных произведений в контекст других видов искусства на основе сравнения произведений литературы и живописи.

Итогом второго года обучения должно стать интуитивное понимание образного характера литературы, осознание особенностей литературы по сравнению с живописью, осознание литературы и искусства в целом, желание обращаться к чтению вновь и вновь. В самом комплекте заложены следующие возможности для формирования системы читательских и речевых умений:

1. Это методическое обеспечение комплекта.

2. Интрига учебника (Маша, Миша, Ученый Кот, Гостеприимный Барсук и т.д.), сопоставление мнений героев.

3. Система единых условных обозначений комплекта.

4. Отбор литературного материала.

5. Система работы - разноцветное маркирование, связанная с выделением элементов сюжета, с одной стороны, и система работы, связанная с выделением в текстах разного нравственно – эмоционального смысла, с другой стороны. Это желтый и голубой цвета. К розовому цвету учебник прибегает в исключительных случаях – чтобы сделать какой – то особый акцент.

6. Продуманная система вопросов и заданий.

7. Многократное перечитывание текста и его обсуждение при помощи системы вопросов.

Таким образом, методы и средства работы, направленные на достижение основной цели курса «Азбуки» Нечаевой Н.В. (сформировать инструментарий для анализа художественных произведений) учебно-методического комплекта «Перспективная начальная школа» направлены на формирование системы читательских умений младших школьников. В свою очередь, на базе читательских умений формируются речевые умения.

Тема работы является темой по самообразованию в школе. Работа по данной теме продолжается третий год. Первый год – это изучение литературы по проблеме. Второй год – подбор практического материала по теме, начало проведения исследования. Третий год – проведение исследования в системе, создание таблиц с занесением результатов исследований, проверка гипотезы. Планируется продолжить работу еще в течение двух лет.

Исследование проводилось во 2 «В» классе «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» № 1605 г. Москвы. В исследовании участвовал весь класс - 18 человек. В первом классе у большинства учащихся были невысокие показатели техники чтения, низкая мотивация, нежелание читать. Отсюда - низкий уровень развития связной устной речи, маленький словарный запас, плохое понимание прочитанного. Организуя обучение, сочла необходимым усилить мотивационную сторону обучения не только на уроках, но и во внеклассном чтении. Создана система работы по совершенствованию навыка чтения.

Обучение чтению по программе «Перспективная начальная школа» способствует формированию сознательного читателя, так как имеет хорошее методическое обеспечение.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) определить сформированность читательских умений учащихся;

2) выявить уровень восприятия художественного произведения и уровень литературного развития учащихся;

3) практически доказать или опровергнуть гипотезу исследования.

Уровень восприятия и литературного развития учащихся устанавливался на основе анализа результатов читательской деятельности – постановки вопросов к тексту «Сказки о рыбаке и рыбке» и ответов на вопросы.

Сформированность читательских умений устанавливалась путем использования диагностического метода – опросника с элементами теста по стихотворению М. Бородицкой «Ветер», путем составления плана и озаглавливания частей рассказа В.Вересаева «Братишка» (см. приложение 1).

Результаты исследования показали, что больше половины учащихся (10 человек) имеют констатирующий уровень восприятия, что свидетельствует о среднем уровне литературного развития детей. Это нормально для возраста детей 8-ми лет.

Высокий уровень литературного развития имеют 3 человек, которые воспринимают художественное произведение на уровне «героя».

С тенденцией к переходу на уровень «героя» оказались 3 человека.

Низкий уровень литературного развития имеют 4 человека, воспринимающие произведение на фрагментарном уровне.

На уровне «идеи» художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно. Пока это нормально, учитывая их возрастные особенности. По теоретическим и практическим исследованиям, уровень «идеи» самостоятельно учащиеся могут освоить к концу обучения в начальной школе.

Результаты показывают, что большинство учащихся адекватно воспринимают изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способны оценить поступки героев, увидеть последствия действий героев. Труднее всего оказалось для учащихся освоить композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Эти умения будут формироваться в течение всего периода обучения в начальной школе, и то, что пока трудно, это нормально для возраста детей восьми лет.

Результаты обучения за первое полугодие второго класса следующие:

1. 12 учащихся по чтению имеют отметку «5», 6 человек – «4».

2. Больше 50 слов читают 13 человек, до 40 слов – 2 человека, меньше 40 слов – 3 человека.

3. Понимают прочитанное 15 человек.

Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализированное выше, позволили определить направление собственного исследования.

Исследование техники чтения у учащихся.

Выявление уровня понимания прочитанного.

Исследование чтения про себя.

Для оценки навыка чтения считаю целесообразным использовать набор методик описанные в «Азбуке» Нечаевой Н.В., предложенных А.Н. Корневым. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного. 3.2 Исследование техники чтения и понимания почитанного

Первые два исследования – оценивание техники чтения вслух и понимание прочитанного я решила объединить в один эксперимент. Описание методики следующее.

Задание 1. Техника чтения вслух и понимание прочитанного.

Назначение задания: изучить уровень чтения – способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить понимание прочитанного

Организация работы:

1. ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков», А.Н. Корнев, приложение 2).

2. для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске), список вопросов в приложении 5).

Таблица 5

Форма для анализа результатов чтения

№ п/п	Фамилия ученика	Показатели техники чтения				Уровень техники чтения	Уровень понимания прочитанного
№ п/п	Фамилия ученика	Способ чтения	Кол-во и характер ошибок	Время чтения	Темп чтения	Уровень техники чтения	Уровень понимания прочитанного
1	2	3	4	5	6	7	8

1. Способ чтения фиксируется (3) следующим образом:

Читает по буквам – букв, по словам отрывисто– сл/отр; по слогам плавно – сл/пл, целыми словами – ц. сл. Сочетания способов чтения обозначаются при помощи знака + например, сл/пл. + ц. сл.

2. За ошибку (4) считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помощью взрослого. Безошибочное чтение – ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончание, мягкий знак- показатель мягкости согласных и т.д.

3. В графе «6» указывается количество слов, прочитанных за 1 минуту: количество слов делится на время их прочтения.

Оценка техники чтения

4 уровень

1) Плавное чтение целыми словами.

2) Читает без ошибок или допускает 1 ошибку на 45-50 слов.

3) Темп чтения 55-70 слов в минуту или выше.

За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения.

3 уровень – в норме только два основных показателя: способ чтения и правильность чтения.

2 уровень – в норме только два показателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения.

1 уровень – все другие варианты.

4. Оценка уровня понимания.

4 уровень – полное понимание смысла прочитанного, ребенок ответил правильно не менее 7 вопросов из 10;

3 уровень – неполное понимание, ребенок ответил не менее 5 вопросов;

2 уровень – фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

1 уровень — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

Задание 2. Чтение про себя и понимание прочитанного.

Назначение задания: изучить уровень чтения про себя – скорость чтения про себя и определить понимание прочитанного.

Организация работы:

- ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Неблагодарная ель», А.Н. Корнев, приложение 3).

- для определения понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске, но пока скрыты), список вопросов в приложении 3.

Оценка чтения про себя (понимание прочитанного, скорость чтения).

4 уровень – в норме 2 показателя:

1) Ученик ответил не менее 7 вопросов из 10.

2) Его скорость чтения про себя превышает чтение вслух на 10 слов и более,

3 уровень – в норме только 1-ый показатель,

2 уровень – ученик ответил не менее 5 вопросов, скорость чтения ниже нормы.

1 уровень – ученик ответил на меньшую часть вопросов, скорость чтения ниже нормы.

Таблица 5 для анализа чтения дополняется тремя графами: № 10 «Скорость чтения про себя», № 11 «Понимание чтения», № 12 «Уровень чтения про себя».

Проведенные к группе второклассников исследования показали следующие результаты (таблица в приложении 4).

Рисунок 1 – Сравнение результатов чтения вслух и про себя

Как видно из рисунка 1 четверо ребят имеют высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя. Это Артамонова О., Биккулова Н., Гавриличев А. и Левицков П. Причем, двое из них допусти по одной ошибке, вызвано это было тем, что они торопились.

Пятеро школьников показали 2 уровень сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех ребят в норме, но они либо допускают ошибки (2), либо читаю основной текст целыми словами, а трудные слова – по слогам.

Шесть ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение по слогам.

Процентное соотношение класса получилось следующее: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% – 2 уровень, 40% – низкий уровень. Эти данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровни техники чтения в классе

Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения (рисунок 3).

Рисунок 3 – Сравнение уровня понимания прочитанного

Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.

Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:

- Уровень сформированности навыков чтения в классе довольно низкий, только треть ребят показали результаты, являющиеся нормой.

- Большинство ребят еще используют чтение по слогам.

- Уровень понимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.

Учитывая данную информацию, мною был разработан комплекс занятий (упражнений), которые рекомендую использовать на уроках чтения для выравнивания «картины» класса и совершенствования навыков чтения.

Я считаю, что ребенку, испытывающему трудности в чтении, лучше предложить на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше.

Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин.

Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки.

Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение.

Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) определить сформированность читательских умений учащихся;

2) выявить уровень восприятия художественного произведения и уровень литературного развития учащихся;

3) практически доказать или опровергнуть гипотезу исследования.

Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:

- Большинство ребят еще используют чтение по слогам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процентное соотношение класса получилось следующее: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% – 2 уровень, 40% – низкий уровень.

Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:

- Большинство ребят еще используют чтение по слогам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. - Киев: Освита, 2005. -110 с.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные пед. и психол. соч. : В 2 т. - М, 2009. - Т.2. - 5-117 с.

4. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 46.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2004. - № 4. - 29-36 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. - М., 2003.-Т.З.-328С.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр.соч.: В 6-ти т. - Т. 1,2. - М., 2002. -142с.

7. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьника. - Ученые записи ЛГПИ им Герцена. - Кыштым: 2004, т.2.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: Педагогика, 2002. - 432 с.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.- М.: Педагогика, 1986. - 240 с. 87.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. - М.:Педагогика, 2006.-240с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интар, 2006. - 544 с.

11. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.-14-19 с.

12. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -2005. - № 8 .- .32-42 с.

13. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П.Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518 с.

14. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2004. - № 12. - 70- 86с.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.ЛВенгера. - М.: НИИОПП, 2006. - 27 с.

16. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2006. - 12 с.

17. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. -2007. - № 1. - 44-51 с.

18. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. - М., 2007.-186с.

19. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-воспитательной деятельности учащихся. - Л., 2006. -185с.

20. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 204 с.

21. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2007. -152с.

22. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. - 2001.-№4.-126-138 с.

23. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 2004. - 144с.

24. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. - М., 2007. -195с.

25. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2006. 198 с.

26. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 2003. - 176 с.

27. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с.

28. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 2008. -177с.

29. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200 с.

30. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -198с.

31. Концепция общего начального образования (Ин-т общего среднего образования РАО).- М., 2004. -15 с.

32. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя. Из опыта работы. - 2-е изд., испр., доп. - М.: Просвещение, 2005. - 158 с.

33. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2007. - 22 с.

34. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 2006. - 303 с.

35. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

36. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2007.-316 с.

37. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности - Минск, 2002. -215с.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Материалы для проведения исследования

М. Бородицкая

Ветер

Ветер, верный спутник дней ненастных,

Мечется вдоль улиц взад – вперед,

Ребятишек в куртках желтых, красных,

Как листву осеннюю, несет.

Вот у порога в кучку смел их,

В дверь загнал – и переводит дух:

В городе – порядок, дети – в школах,

Можно и вздремнуть часов до двух.

ВОПРОСЫ

1. Кто герой стихотворения?

2. С кем поэтесса сравнивает ветер? Выпиши строчку.

3. Выпиши слова – названия действий, которые использует поэтесса для описания ветра как живого существа.

4. О чем пишет автор? Какова тема стихотворения?

5. Какова основная мысль стихотворения? Что хотела передать, доне-сти до нас стихотворением?

6. Ветер стремится:

а) все собрать и упорядочить;

б) все разбросать и разметать.

Выбери нужную букву.

Викентий Вересаев

БРАТИШКА

У угла моей дачи стояла кадушка, полная воды. Рядом куст бузины. На бузине сидели бок о бок два молодых воробья, совсем еще молодых, с пушком, сквозящим из – за перьев, с ярко – желтыми пазухами по краям клювов.Один бойко и уверенно перепорхнул на край кадушки и стал пить. Пил – и все поглядывал на другого, перекликался м ним на звенящем своем языке.

Другой – чуть поменьше – с серьезным видом сидел на ветке и опасливо косился на кадушку. А пить – то, видимо, хотелось – клюв был разинут от жары.

И вдруг я ясно увидел: тот, первый, он уже давно напился, и просто примером своим ободряет другого, показывает, что ничего тут нет страшного. Он непрерывно прыгал по краю кадушки, опускал клюв, захватывал воду и тотчас ронял ее из клюва, и поглядывал на брата – звал его. Братишка на ветке решился, слетел к кадушке. Но только коснулся лапками сырого позеленевшего края – и сейчас же испуганно порхнул назад на бузину. А тот опять стал его звать.

И добился наконец. Братишка перелетел на кадушку, неуверенно сел, все время трепыхая крылышками, и напился. Оба улетели.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Стандартизованная методика исследования навыка чтения

(СМИНЧ) по Корневу А.Н.

Текст для оценки техники чтения

*Как я ловил раков*	*Слов*
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет	9
много раков. Мальчики ловят их руками под камнями,	17
в дырах между корнями или под берегом. Потом они	26
варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от	36
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.	46
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать,	54
а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни,	63
которыми они щиплются как следует. Кроме того, я	71
боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно	80
прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг	89
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому	98
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо.	104
Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить	113
из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень	123
понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи.	131
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду.	142
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел	151
нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и,	161
наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил	170
мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень	178
осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве	189
Но некоторые раки были более осторожными. Когда	196
палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору.	208
Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил	215
много раков. Мама их сварила. Какими они были красными!	224
И очень вкусными!	227

Вопросы для оценки понимания прочитанного

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?

7. Что есть у раков?

8. Что боялся сделать мальчик?

9. Почему?

10. Что посоветовал ему друг?

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Текст для оценки техники чтения про себя

*Неблагодарная ель*	*Слов*
В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей,	8
росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых	15
цветков, которые распускались весной на терновнике.	21
Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда	30
ели понравились его синие плоды. Когда ель стала	38
взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы	46
в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие.	55
Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои	62
кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы	74
прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным	78
ростом». — «И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой	80
погоды?» — жалобно спросил терновник. Ель молчала и	88
только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился	93
и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу	102
обратились все ветви терновника, но ни одна не	110
прикоснулась к ели. И ель росла, росла...	117
Во время первых зимних метелей в лес пришли	225
лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала	133
ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было	142
уже поздно просить. Все ветки терновника летом	149
повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться	158
к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» —	166
«И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой	175
и неблагодарной», — ответил терновник. «Да, неблагодарная	181
гордость не принесет пользу», — заплакала ель.	187
Едва она сказала это, как перед ней уже стояли	196
люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала	205
в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.	213

Вопросы для оценки понимания прочитанного

1. Где росла ель?

2. Что поражало маленькую ель?

3. Какие отношения у нее были с терновником?

4. Что ели понравилось осенью?

5. Что сказали птицы?

6. Что сказала ель терновнику?

7. Что терновник ей ответил?

8. Что потом сделал терновник?

9. Что сделалось с ветвями терновника?

10. Что происходило с елью?

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

Экспериментальные данные оценки техники чтения и понимания прочитанного

№ п/п	Фамилия ученика	Показатели техники чтения				Уровень техники чтения	Уровень понимания прочитан-ного	Скорость чтения про себя	Понимание чтения	Уровень чтения про себя
№ п/п	Фамилия ученика	Способ чтения	Кол-во и характер ошибок	Время чтения	Темп чтения	Уровень техники чтения	Уровень понимания прочитан-ного	Скорость чтения про себя	Понимание чтения	Уровень чтения про себя
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
1	Артамонова О.	ц.сл.	1 удар.	3,00	75	4	4	88	4	4
2	Хитрова А.	сл./пл.+ц.сл.	1 м. знак	4,10	55	2	4	68	3	3
3	Голованова Е.	ц.сл.	2 оконч., м.знак	3,24	70	2	3	82	3	3
4	Веркина Н.	сл./пл.+ц.сл.	3 оконч., м.знак, удар.	5,00	45	1	3	60	3	2
5	Биккулова Н.	ц.сл.	0	2,83	80	4	4	95	4	4
6	Колесникова Е.	сл./отр+сл./пл.	5 удар., окончание	5,60	40	1	2	65	3	2
7	Альбинова С.	сл./пл.+ц.сл.	2 удар., м.знак.	4,10	55	2	3	70	3	3
8	Шанин С.	сл./пл.+ц.сл.	2 удар.	3,78	60	2	3	72	3	3
9	Гавриличев А.	ц.сл.	0	3,24	70	4	4	83	4	4
10	Карпенко Ю.	сл./отр+сл./пл.	6 удар., оконч.	5,60	40	1	2	55	3	3
11	Коловин А.	сл./пл.+ц.сл.	1 удар.	3,30	68	2	3	79	3	3
12	Уфимов О.	сл./отр+сл./пл.	3 удар., окон., м.знак.	4,60	49	1	2	61	2	2
13	Левицков П.	ц.сл.	2 удар.	4,60	48	1	2	61	3	3
14	Андреев Н.	сл./пл.+ц.сл	4 удар., оконч	3,78	55	1	3	62	3	3
15	Нафиева Н	сл./отр+сл./пл.	2 удар.	5,00	40	2	3	60	2	3
16	Юдин К.	ц.сл.	1 удар.	3,10	73	4	4	87	4	4
17	Яркеева Н.	сл./пл.+ц.сл.	2 удар.	3,70	60	1	3	71	3	3
18	Самохин А.	сл./отр+сл./пл.	4 удар., оконч.	4,70	48	1	2	62	2	2

Скачать дипломную работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по Азбуке Нечаевой Н.В. ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.