Тема: Коммуникативные нарушения у младших школьников

• Вид работы:
  Реферат по теме: Коммуникативные нарушения у младших школьников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:45:50
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  Введение………………………………………………………………………	3
  1. Понятие  о коммуникативной  стороне общения………………………..	5
  2. Особенности  нарушений речи у младших …………………………….	8
  3. Коммуникативные нарушения  у  младших школьников  с  нарушением зрения…………………………………………………………..	14
  Заключение…………………………………………………………………..	21
  Литература……………………………………………………………………	23

  ВВЕДЕНИЕ

  За последние годы проблема развития коммуникативных умений стала предметом изучения многих наук. Ею занимаются и философы, и социологи, и экономисты, и юристы, и педагоги. Детально исследует феномен коммуникативных умений психология. Ведь коммуникативные умения - необходимое условие формирования каждой отдельной личности. Без них  не могло бы возникнуть, существовать и развиваться человеческое общество. Развитие коммуникативных  умений является одним из важных условий адаптации человека в социуме. Особо важное значение это имеет для детей дошкольного возраста, ведь без хорошо развитых коммуникативных умений невозможно общаться со сверстниками, что так важно для детей.

  Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя,  а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И из того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие личностные качества формируются у него.

  Проблемой коммуникативных умений занимались А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Ю.В. Микляева, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, М.И. Станкин, Ю.В. Филиппова, Л.М. Шипицына, Е.И. Щербакова и др.

              Актуальность выбранной темы заключается в том, что в последнее время возрастает число детей с различными зрительными патологиями. По данным Всемирной организации здравоохранения, в настоящее время в мире насчитывается около 150 млн. лиц со значительными зрительными расстройствами. Примерно, 2-3% - это дети с косоглазием и амблиопией.

  Это обуславливает необходимость проведения исследований, направленных на выявление особенностей развития детей младшего школьного возраста, имеющих патологию зрения, т.к. зрительная депривация в данный период может иметь тяжелые последствия и определить в дальнейшем нарушение психического и двигательного развития ребенка.

  Изучению данных вопросов в разные годы посвятили свои исследования и труды такие ученые, как Пирогов Н.И, Литвак А.Г, Земцова М.И, Солнцева Л.И и др.

  Но большинство накопленных научных фактов об особенностях коммуникации слепых и слабовидящих получено на выборках, состоящих из взрослых людей, в тоже время известно, что в детском возрасте коммуникативные умения  имеют свои специфические особенности развития.

  Следовательно, исследования, направленные на выявление особенностей коммуникативных нарушений  детей младшего школьного возраста в настоящее время необходимы.

           Цель работы: изучить  специфику  коммуникативных нарушений  у  детей  младшего школьного возраста  с  нарушениями зрения.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1. Понятие  о коммуникативной  стороне общения

           Когда говорят об общении как об обмене информацией, име­ют в виду коммуникативную сторону общения. Передача любой информации производится посредством знаковых систем, т. е. зна­ков. Коммуникатор (передающий информацию) сознательно ори­ентирует свои действия на смысловое восприятие кодированной информации другими людьми (реципиентами). Передается ин­формация коммуникатором средствами вербальной или невер­бальной информации. Реципиент (принимающий информацию) для осмысленного восприятия информации декодирует ее.

           Для того, чтобы обеспечить возможность партнерам по пере­говорам понимать друг друга, должна быть выработана единая система значений знаковых систем, разработан тезаурус понятий, позволяющий индивидам по общению правильно ориентироваться в определенной области знаний. В процессе общения коммуника­тор и реципиент попеременно меняются местами: коммуникатор становится реципиентом, реципиент - коммуникатором. Так орга­низуется диалоговое общение. Однако, как отмечает Г.М. Андреева, такой подход нельзя назвать корректным, так как в нем опускаются некоторые важные характеристики человеческой коммуни­кации. Эти характеристики сводятся к следующему:

           1. В коммуникативном процессе происходит не просто движе­ние информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и понята, осмыс­лена. Взаимное информирование двух индивидов, каждый из ко­торых выступает в диалоговом общении как активный субъект, предполагает налаживание совместной деятельности.

           2. Обмен информацией обязательно предполагает психологи­ческое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколь­ко удалось это воздействие. В чисто информационных целях, осно­ванных на теории информации, ничего этого не происходит.

           3. Коммуникативное влияние как результат обмена информаци­ей возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой или схожей системой кодирования и декодирования. В обыден­ной речи: «Все должны изъясняться на одном языке». Но да­же зная значение одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково. Причинами этого являются различия в социальных, политических, возрастных, профессиональных особенностях об­щающихся.

           4. В условиях человеческой коммуникации периодически воз­никают так называемые коммуникативные барьеры, которые носят социальный и психологический характер. Причинами этого явля­ются различия в мировоззрении, мироощущении и мировосприя­тии общающихся, их психологические особенности (например, чрезмерная застенчивость одних, скрытность других, непримири­мость третьих и т. д.) [2].

           Следует еще раз подчеркнуть - речь становится универсаль­ным средством общения при условии включения ее в систему деятельности, которая, в свою очередь, предполагает употребле­ние одновременно других, неречевых знаковых систем.

           В качестве знаковой системы в вербальной коммуникации выступает человеческая речь, т. е. естественный звуковой язык. Передача информации с помощью речи происходит по такой схеме: коммуникатор (говорящий) от­бирает слова, необходимые для выражения мысли; связывает их по правилам грамматики, используя принципы лексики и син­таксиса; произносит эти слова благодаря артикуляции органов речи. Реципиент (слушающий) воспринимает речь, декодирует речевые единицы для правильного понимания выраженной в ней мысли. Но это происходит тогда, когда общающиеся используют понятный обоим национальный язык, выработанный в процессе речевого общения на протяжении многих поколений людей.

           Коммуникативная функция речи проявляется в средствах выражения и средствах воздействия. Речь не сводится лишь к сово­купности передаваемых сообщений, она выражает одновременно и отношение человека к тому, о чем он говорит, и отношение к тому, с кем он общается. Слово как средство воздействия и его эмоционально-выразительные компоненты неразрывны, действуют одновремен­но, в определенной степени влияя на поведение реципиента.

           Постоянный и эффективный обмен информацией является залогом достижения любой организацией или фирмой постав­ленных перед собой задач. Важность коммуникации, например, в управлении переоценить невозможно. Неумелое слушание искажает смысл передаваемой ин­формации.

           Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмеша­тельство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, чтобы овладеть нерефлексивным слушанием, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для го­ворящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказываний, уловить, что стоит за словами.

           Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажения информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказываний. Следует иметь в виду, что многие слова многозначны и могут пониматься разными людьми по-разному. Значение слова зависит от ситуации, от контекста, в котором оно используется.

           Коммуникативная компетентность , по мнению Н. Н. Обозова, в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях обще­ния, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодей­ствовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. Коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном изменении.

           Таким образом, коммуникативная  сторона общения является  сложным образованием, для которой  важно  развитие речи, а также  невербальных средств общения.

              2. Особенности речевого развития  детей  с  нарушениями зрения

           Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чел у зрячих.

           Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержании [2].

           Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С.Волкова, 3.Г.Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова,                        Н. С. Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой [10].

           Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, Н.С. Костючек выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений.

           Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

           В первый год жизни детей с нарушением зрения развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

  Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

           Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих [7,8].

           Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами.

           Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

           В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

           Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

           Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обуславливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте [10].

           В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

           Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать [11].

           Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается», - отмечает Эльконин Д.Б.

           В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

           Исследование связной речи младших школьников с нарушением зрения С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

           Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

           Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г. Ермолович, Н.А.Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И. Моргайлик, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так,                      3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья [4].

           Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие [11].

           Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

           Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

           Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

           Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

           Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

           Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.

           Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции [7].

           Итак,   своеобразие  речевого развития  и важность его коррекции  для успешной  адаптации в  социуме  диктует необходимость проведения  коррекционной логопедической  работы  с детьми, имеющими нарушение  зрения.

  
  

  3. Коммуникативные нарушения  у  младших школьников  с  нарушением зрения

   Большинство        психологов,      педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают обще­ние одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности [9].

  Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со сле­пыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих- трудность    в    общении,    особенно    в    смешанных    коллективах (А. Г. Литвак,   П. М. Залюбовский,   В. М. Сорокин,   В. А. Феоктис­това и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска,  В. М. Сорокин,  В. А. Феоктистова  и  др.)  установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

           Предпосылкой становления личности ребенка является общение. Именно в процессе общения у ребенка формиру­ются знания об окружающих людях и собственном «я» путем сравнения себя с партнерами по общению. Для полноцен­ного развития детей этого возраста им уже недостаточно общаться только со взрослыми.

            Недостаточная информация о состо­янии партнера по общению у детей c нарушением зрения ограничивает воз­можность контролировать свое поведе­ние. Это приводит к возникновению трудностей в общении и осложняет про­текание процесса интеграции. Изучение детей с нарушением зрения показало, что у них формирование оценки своих возможностей и осознание своего дефек­та начинается уже в дошкольном возра­сте. В среднем и старшем возрасте дети начинают понимать свое отличие от нормально видящих.

           Исследования показали, что по срав­нению со здоровыми детьми уровень са­мооценки дошкольников с  косоглазием и амблиопией ниже и менее устойчив, у них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту, что затрудняет контакт с другими людьми. Взаимодействие со зрячими требует умения, навыков, спо­собностей к совместной работе. Как по­казывает опыт, для детей c нарушением зрения характерен уход от общения, от контакта с окружающими, ориентация на свой внутренний мир. Многие из них отказываются участвовать в совместных играх из-за слабой двигательной подго­товки, недостаточного овладения пред­метными действиями и навыками совме­стной деятельности [6].

           Нарушения зрительного восприятия приводят к своеобразию понимания эмоционального состояния партнера, затрудняют восприятие его внешности, ограничивают возможности получения информации о внешнем облике челове­ка. Младшие школьники c нарушением зрения хуже владеют невербальными средствами общения, они практически не использу­ют выразительные движения, жесты, мимику. Таким образом, речь для них служит самым важным средством обще­ния, т.к. невербальные проявления ха­рактера, настроения, эмоционального состояния они улавливают с трудом.

           Для младших школьников общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, по­нимание того, как другие будут воспри­нимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника. Приобщение ре­бенка к социальной жизни осуществля­ется в процессе деятельности.        Исследование О.А. Иванниковой  [5] поз­волило выявить ряд особенностей навы­ка общения у детей с нарушением зре­ния, а именно: отсутствие сформиро­ванных эталонов, выражающих опреде­ление состояния человека; несформированность обобщенных способов вос­приятия неязыковых средств общения; несформированность умения использо­вать психомоторную информацию и др.

           Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей. Именно в деятельности выявляется тот ущерб, который наносит зрительный дефект общему психическому и физическому развитию ребенка. Нарушения зрения затрудняют адекватное отражение содержания действительности, а зачастую низкий уровень физического развития и двигательной активности затрудняет процесс овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями с игрушками, собственно предметными действиями.
           Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания и требует специального обучения элементам предметной деятельности, процесс которого опирается на взаимодействие сохранных анализаторных систем для создания полисенсорного образа восприятия и представления.
           Речь выполняет две основные функции - коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. Посредством речи социальная среда и взрослые формируют мышление ребенка, определяют структуру его сознания. С.Л.Рубинштейн (1989) указывает на особенность словесного формулирования мысли: формулируясь, мысль формируется.
  Формирование речи тесно связано с развитием психических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти (Б.Г.Ананьев, 1996, Л.С.Выготский, 1996, Р.С.Немов, 1995, С.Л.Рубинштейн, 1989, Д.И.Фельдштейн, 1996 и др.) .

           Ребенок с нарушениями зрения испытывает затруднения в мыслительных операциях сравнения, обобщения, классификации, которые формируются у него значительно дольше и в более поздний возрастной период, чем у нормально развивающихся детей . Так как человеческое мышление носит речевой характер, то обобщающая роль слова компенсирует обедненный чувственный опыт и помогает выйти за рамки органического дефекта.
           Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения .Младший школьник с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками намного хуже владеет невербальными средствами общения, что подтверждается исследованием Г.В.Григорьевой (1996). Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм - вопросов, утверждений, уточнений. Если нормально видящий ребенок воспринимает и отражает окружающий мир на основе целого комплекса ощущений, представлений, то выпадение или нарушение такого важнейшего анализатора как зрительный вызывает рассогласование "цифровых и аналоговых сигналов". Это может вызвать ложную интерпретацию детьми с нарушениями зрения информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, затруднить понимание окружающими людьми поведения детей со зрительным дефектом (В.Биркенбил, 1997, с. 17). Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и "теоретическом" сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В этой связи наблюдаются нарушения в системе установления коммуникативных связей с окружающими людьми [5].

           Зрительный дефект затрудняет дистантное восприятие внешности партнера, а небольшой опыт общения не позволяет адекватно интерпретировать имеющиеся данные. С другой стороны, общение представляет собой взаимодействие партнеров, то есть двусторонний процесс проявления себя в деятельности. Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения. Для того, чтобы привлечь к себе внимание партнера, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями. Стадия проявления встречной заинтересованности предполагает использования шаблонов поведения и опирается на интуицию (В.Н.Панферов, 1983). Но для того, чтобы овладеть этими навыками, характеризующими эту стадию, ребенок должен иметь опыт подобных отношений и систему сформированных стереотипов поведения. В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается, прежде всего, на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. На этой стадии партнеры используют все возможности, для того, чтобы склонить друг друга к совместной деятельности. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности.
  Ребенок с нарушенным зрением демонстрирует недоразвитие всех перечисленных составляющих коммуникативного процесса. Первоначальное выделение партнера общения из общего фона и оценка его состояния (эмоционального, эстетического и т.д.) связаны с умением определять его по внешним данным партнера, и опирается на опыт подобных контактов и стереотипные представления о возможностях анализа состояния по мимике, жестам, выразительным движениям, интонации и т.п. Данные обстоятельства делают игровую деятельность детей  с нарушенным зрением специфичной. 

           Деятельность, и, прежде всего, игровая деятельность предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества. Участие детей в "теоретическом сотрудничестве" и реализация познавательного мотива общения, имеют своей целью обеспечить ребенка знаниями о сложных взаимосвязях окружающего мира, поэтому период с трех до четырех лет называют также "возрастом вопросов", ответы взрослых на которые напоминают попытку объять необъятное. Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения, так как значимость отношения взрослого, особенно родителей, свидетельствует о том, какие способы общения, мировоззрение, нравственные установки будут реализоваться в поведении ребенка в дальнейшем. Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражается в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта. Сам факт наличия какого-либо дефекта у ребенка является стрессогенным фактором для его родителей, провоцируя неадекватные формы их поведения и повышенную тревожность (В.П.Гудонис, 1995, М.М.Семаго, 1992, В.В.Ткачева, 1998 и др.). Поэтому психологическое обследование детей и коррекция их коммуникативной деятельности требует учета специфики их семейных взаимоотношений с родителями [10].

           Внеситуативно-личностная форма общения, в отличие от внеситуативно-познавательной, "служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не мира вещей" (М.И.Лисина) [24,C.46]. Сейчас ребенок стремится удовлетворить потребность в познании себя и мира, включаясь в различные виды деятельности: игровую, познавательную, трудовую, коммуникативную. Младшие школьники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой, общественно значимой деятельности. Если для предыдущих форм общения доступным для ребенка было осознание себя как субъекта действия, то в старшем дошкольном возрасте он осознает себя и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.  Способность организовывать свое поведение в соответствии с социальными нормами жизни характеризует старший дошкольный возраст как период "первоначального, фактического склада личности" (А.Н.Леонтьев) .

           Недостаток зрения заставляет ребенка перейти в особую социальную позицию, когда его отношения с окружающим миром, в том числе и в семье, приобретают иную, чем у нормально видящих окраску. Одним из наиболее серьезных последствий нарушения зрительной системы является то, что органический дефект вызывает "социальный вывих" [3,C,59]. При этом социальный смысл коммуникации, как отмечает Ж.М. Глозман заключается в обеспечении любой другой деятельности: ее овладении, планировании или координации.

            

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           Коммуникативная компетентность младшего школьника включает умение распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих его людей, детей и взрослых, выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Кроме этого, к этому  возрасту ребенок должен научиться сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией. Вместе с тем практика показывает: целенаправленное формирование коммуникативных умений у младших школьников часто остается за пределами внимания педагогов.

  Исследования показывают, что нару­шение зрения отрицательно сказывается на всех видах познавательной деятельно­сти, на формировании личностной и эмоционально-волевой сферы ребенка и осложняет его интеграцию в общество нормально видящих сверстников. Учи­тывая известное положение Л.С. Выгот­ского о том, что судьбу личности решает не сам дефект, а его социальные послед­ствия, мы считаем, что социальную ин­теграцию ребенка с нарушением зрения следует продолжать в младшем школьном воз­расте, а  для  этого необходимо  развивать коммуникативные  навыки школьников.  Необходимо в процессе коррекционной и педагогической работы сформи­ровать самостоятельность, инициатив­ность, независимость, творческие спо­собности дошкольника,  чувства  эмпатии, умения  разрешать конфликтные ситуации, работать над речевым развитием.

  Для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Данные нарушения  являются  причинами  трудностей  в  установлении коммуникаций.

           Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

  Специфика коммуникативных нарушений также  выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

  Исследование О.А. Иванниковой  поз­волило выявить ряд особенностей навы­ка общения у детей с нарушением зре­ния, а именно: отсутствие сформиро­ванных эталонов, выражающих опреде­ление состояния человека; несформированность обобщенных способов вос­приятия неязыковых средств общения; несформированность умения использо­вать психомоторную информацию и др.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ЛИТЕРАТУРА

  1.   Ананьев Б.Г. Особенности восприятия у детей.- М.: Наука, 1964.-238 с.

  2.    Андреев Я. Коррекционная работа во вспомогательной школе.- Челябинск,1992.-13с.

  3.   Выготский Л.С. Собрание сочинений.-Т.1.:Вопросы теории и истории психологии.-М.:Педагогика,1982.-с.291.

  4.   Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.—С.3-18.

  5.   Иванникова О.А. Развитие взаимодействия и общения  дошкольников  с  нарушениями зрения// Воспитание и обучения детей  с нарушениями развития.- 2004.- №2.-С. 23-27.

  6.   Кондратов А.Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208с.

  7.    Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.—М.:Просвещение, 1989.—110 с.

  8.   Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1982.—Гл. 7.—208с.

  9. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников. М.-1974.

  10. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. -М.: Полиграф Сервис, 1997.-121 с.

  11. Шипицына Л.М., Защеринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – Санкт – Петербург. «Детство – Пресс», 2001.

  
  
  
  
  
  
Скачать реферат