Оглавление
Введение. 3
Глава 1.
Теоретические аспекты проблемы исследования медиапедагогики в России и
зарубежом. 6
1.1. Проблема медиаобразования в
современной педагогике. 6
1.2. Понятие медиапедагогики и
медиаобразования. 12
1.3. Классификация
медиаобразовательных моделей. 20
Выводы по 1
главе. 24
Глава 2.
Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей. 25
2.1. Модели, основанные на синтезе
эстетических и социокультурных подходов 25
2.2. Модели, основанные на синтезе
эстетического, образовательно-информационного и воспитательно-этического
подходов. 30
2.3. Синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей. 34
Выводы по 2
главе. 43
Заключение. 44
Библиография. 46
Приложение. 49
Введение
Проблема медиаобразования, то есть образования на материале средств
массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета
и т.д., вызывает огромный интерес исследователей в области педагогики,
психологии, искусствоведения. В последние годы вышел целый ряд монографий,
учебных пособий для студентов вуза медиаобразовательной проблематики, авторами
которых являются Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Г.Корконосенко,
С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.
Среди наиболее фундаментальных работ последних лет хочется выделить труды
Президента российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, доктора
педагогических наук, профессора А.В.Федорова, автора более 350 научных
публикаций по медиаобразовательной тематике. Только за последние пять лет
А.В.Федоровым выпущено около десяти основательных научных трудов (среди которых
- монографии, учебные пособия, программы медиаобразовательных курсов), вошедших
в «золотой фонд» российской медиапедагогики и заслуживших самой высокой оценки
у ведущих медиапедагогов не только в России, но и за рубежом.
Пожалуй, одной из важнейших проблем современной медиапедагогики является
определение основных терминологических понятий и теоретических концепций,
отечественных и зарубежных. Медиаобразование – относительно новое
педагогическое направление, исторические корни которого дифференцированы в
разных странах в силу политических, идеологических, методологических и др.
причин. С этим связаны и различные основания, цели и задачи центральных теоретических
подходов и концепций, попытки классификации которых были представлены в разные
годы Л.Мастерманом, Л.Жиру, Ж.Гонне, А.В.Спичкиным, А.В.Шариковым и др. А.В.Федоровым
осуществлен сравнительный анализ предложенных классификаций, выявлены и описаны
теоретические подходы (культурологическая, социокультурная,
«предохранительная», семиотическая, этическая, эстетическая, «практическая»
теории, теория «потребления и удовлетворения», теория медиаобразования как
развития критического мышления/автономии, демократического мышления аудитории)
с точки зрения генезиса центральных идей и основных положений.
Безусловно, изучение теории и истории медиаобразования имеет существенную
значимость для будущих педагогов. Однако не меньшее место в профессиональной
педагогической подготовке занимает организация практической
медиаобразовательной работы, изучение основных методических принципов, форм и
методов занятий с учащимися.
Медиаобразование давно официально введено в школьные и вузовские курсы
многих стран. Признанными лидерами медиапедагогики в мире являются Канада,
Австралия, Франция, Великобритания и др. Опыт ведущих западных стран в области
медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как
основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало
именно из западных научных школ.
Цель исследования – провести сравнительный анализ основных положений
медиапедагогики в России и зарубежом.
Объект исследования – медиапедагогика и медиаобразование.
Предмет – медиаобразовательные модели российских и зарубежных
медиапедагогов.
Задачи исследования:
1.
рассмотреть этапы становления медиапедагогики в России и зарубежом;
2.
определить сущность понятий «медиа», «медиапедагогика»,
«медиаобразование»;
3.
изучить различные подходы к классификации медиаобразовательных моделей;
4.
дать сравнительную характеристику различных медиаобразовательных
моделей.
Гипотеза исследования: российские и зарубежные медиапедагогики
синтезируют различные теории в процессе создания медиаобразовательной модели.
Методологическая основа исследования: работы отечественных и зарубежных
медиапедагогов (Ю.Н.Усов, Г.А.Поличко, C.Н.Пензин, О.А.Баранов, А.В.Шариков,
Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров; Л.Мастерман, А.Силверблэт, К.Бэзэлгэт,
Д.Букингэм, Э.Харт, Дж.Поттера и др.).
Методы исследования: сравнительный анализ, синтез и обобщение
медиаобразовательных моделей отечественных и зарубежных авторов.
Практическая значимость. Работа может быть использована при обучении
студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данная
проблемаимеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в
рамках специализации «Медиаобразование».
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, где
определены актуальность, цель и задачи исследования, двух глав, в которых
представлена сравнительная характеристика медиаобразовательных моделей в России
и зарубежом, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения.
Глава 1. Теоретические
аспекты проблемы исследования медиапедагогики в России и зарубежом
1.1. Проблема медиаобразования в современной педагогике
Медиапедагогика в XXI веке как отрасль образования находит все большее
количество сторонников, получает развитие как на теоретическом, так и на
практическом уровне. Так в 2002 г. учебно-методическим управлением по
специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ
была утверждена и зарегистрирована открыта специализация № 03.13.30
«Медиаобразование», которая реализуется научной школой д.п.н., профессора
А.В.Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте.
Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось
бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению,
данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей
массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.) (27,
с.8).
Медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет,
ее истоками является кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается
плеядой выдающихся педагогов О.А.Баранов, И.В.Вайсфельд, С.Н.Пензин,
Ю.М.Рабинович, Р.Г.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.
Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей
педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой
деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе
освоения духовного пространства своего региона, края, республики... »; «помочь
учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое
(художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу
художественных медиатекстов». То есть мы можем говорить о приближенности целей
современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой.
Более того, опыт работы (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов) показывает, что
такие цели достижимы.
Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития
личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью
формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных
способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия,
интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам
самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса
медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности
информационного поля – телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы,
Интернета, других сетевых и локальных информационных ресурсов (2, с.4).
В 1978 г. под эгидой ЮНЕСКО была разработана программа массового
медиаобразования – General Curricular Model for Mass Media Education. ЮНЕСКО
также регулярно проводит международные конференции по проблемам медиаобразования:
в Грюнвальде (1982), Тулузе (1990), Париже (1997), Вене (1999), Севилье (2002),
Граце (2007), Париже (2007), Мадриде (2008) и других городах.
Как было отмечено в материалах конференции ЮНЕСКО Education for the Media
and the Digital Age (Вена, 1999 г.), медиаобразование связано со всеми видами
медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными
технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация
используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в
коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
-
анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
-
определять источники медиатекстов, их политические, социальные,
экономические, культурные, образовательные интересы, их контекст;
-
интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
-
отбирать соответствующие медиа для создания и распространения
своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
-
получить возможность свободного доступа к медиа, как для
восприятия, так для производства и воспроизводства.
Медиаобразование является частью основных личных прав каждого человека
(гражданина, лица без гражданства, иностранца) находящегося в любой страны мира
на свободу самовыражения. Механизм реализации права на информацию вообще и
информацию в медийной форме в частности, является инструментом поддержания и
развития демократии.
Медиаобразование рекомендуется ЮНЕСКО к внедрению в национальные учебные
планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного
образования».
Позиция ЮНЕСКО нашла отклик среди ведущих российских экспертов в области
образования. В 1991 г. профессор А.В. Шариков опубликовал одну из первых в
России медиаобразовательных программ для средних учебных заведений. В 1995-1998
гг. под руководством профессора, заведующего лаборатории экранных искусств
Российской академии образования Ю. Усова был создан цикл медиаобразовательных
программ. В 1998 г. профессор Российской академии образования Л. Зазнобина разработала
первый в России проект стандарта по медиаобразованию для средних школ.
В 2001-2005 гг. группа медиапедагогов из Таганрогского государственного
педагогического института опубликовала ряд монографий, учебных пособий и
сборников учебных программ по медиаобразованию для вузов.
Развитие медиаобразования стало главной задачей Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики России (с 2003 г. ее возглавляют профессора А. Федоров и Г. Поличко).
С 2005 г. при поддержке МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» и Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики России начато издание первого в России
журнала, посвященного педагогическим проблемам обучения детей, молодежи и
взрослых средствами и на материале массовой коммуникации, под названием
«Медиаобразование».
В 2006 году начаты работы над первой в России медиаэнциклопедией, к
созданию которой привлекаются ведущие специалисты в области теории и истории
массовой коммуникации и медиаобразования. К настоящему моменту МОО ВПП ЮНЕСКО
«Информация для всех» и Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России в
рамках совместных проектов сплотили вокруг журнала «Медиаобразование» лучших
медиапедагогов России, обозначив ключевые задачи развития и внедрения
медиапедагогики в России на ближайшие годы.
На сегодня в рамках Программы «Медиаобразование», составляющей одно из
основных направлений деятельности МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»,
выделились три приоритетных направления – собственно медиаобразование,
медиапедагогика и медиажурналистика.
В 2007 г. МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» издала новую монографию
А.В.Федорова – «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов
педагогического вуза». В монографии рассматриваются вопросы развития
медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза в
рамках специализации «Медиаобразование».
Также в 2007 г. экспертами и партнерами Программы «Медиаобразование» были
изданы книги «Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании»,
«Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных
экранных искусств», «Медиаобразование: социологические опросы» и более 100
статей на русском и английском языках.
Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л.Мастерман
(L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и актуальности
медиаобразования в современном мире (16, с.20):
-
Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных
обществ средствами массовой информации.
-
Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли
промышленности, на сознание аудитории.
-
Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов
управления ею и ее распространения.
-
Интенсивность проникновения медиа в основные демократические
процессы.
-
Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех
областях.
-
Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на
соответствие будущим требованиям.
-
Нарастающие национальные и международные процессы приватизации
информации.
Реальным союзником медиаобразования видится медиакритика, рассматриваемая
«зарубежными и некоторыми отечественными теоретиками медиаобразования как
составная часть деятельности, нацеленной на образование и развитие личности с
помощью и на материале масс-медиа с целью формирования культуры общения со СМИ,
творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений
самостоятельно анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты».
В этом смысле мы полностью согласны с А.П.Короченским - «хотя в
педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный
компонент школьного и вузовского «формального образования», в наши дни все
возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования
как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его
приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в
обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания
медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой
информации - информационной культуры, основанной на демократических и
гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного
многообразия» (7, с.9).
В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обращает
внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру, один
из лидеров современного медиаобразовательного движения Б.Мак-Махон пишет, что в
эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится
настоятельным требованием демократического общества.
Результатом медиаобразования становится повышение уровней медиакомпетентности/медиаграмотности
аудитории. Медиакомпетентность многомерна и требует широкой перспективы,
основанной на развитой структуре знания.
1.2. Понятие медиапедагогики и медиаобразования
Анализ научной литературы показывает, что за последние десятилетия
сложилась определенная система основных терминов, которыми оперируют
специалисты в области информационной грамотности и медиаобразования.
Вместе с тем, как и в педагогической науке в целом,
здесь не существует единой, принятой во всех странах мира терминологии.
Как правило, не только национальные научные школы,
но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты
формулировок таких ключевых понятий, как «информационная
грамотность», «информационная культура», «информационная компетентность», «информационная
компетенция», «медиаобразование», «медиакультура», «медиаграмотность»,
«медиакомпетентность», «медиапедагогика» и т.д.
Термин «медиа» происходит от латинского «medium» (средство, посредник),
«media» (средства, посредники) и в современном мире повсеместно
употребляется как аналог термина СМК - средства массовой коммуникации
(печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные
компьютерные системы, включая Интернет). При этом в формулировках
«медиа», принятых в разных странах, как правило,
нет разночтений. Они отличаются только стилистически.
К примеру, британский медиапедагог К.Базэлгэт убеждена, что суть
медиаобразования в изучении шести так называемых ключевых понятий:
«медийное агентство - источник медийной информации» (media agency), «категория
медиа» (media category) , «технология медиа» (media technology), «медиаязык»
(media language), «аудитория медиа» (media audience), «медийная
репрезентация/переосмысление» (media representation) (4, с.3).
Впрочем, несмотря на эти разночтения, можно смело утверждать,
что самое сильное влияние на формирование западной терминологии,
теории и методики медиаобразования, оказал британский ученый Л.Мастерман,
считающий, что цель медиаобразования заключается не только
в воспитании критического мышления, но и «критической автономии».
Похожую трактовку медиаобразованию дает и другой американский
педагог и исследователь - Р.Кьюби. Он видит его цель в том,
чтобы «дать учащимся понимание того, как и почему медиа отражает
общество и людей», но в еще большей степени, чтобы
«развивать аналитические способности и критическое мышление
по отношению к медиа», плюс изучение языка средств массовой
коммуникации.
Медиапедагогика (media pedagogy)
- наука о медиаобразовании и медиаграмотности, которая раскрывает
закономерности развития личности в процессе медиаобразования.
Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в
основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или
телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их
можно условно разбить на следующие группы:
-
исследования констатирующего характера, в которых содержатся
сведения о восприятии медиатекстов в различных странах и возрастных категориях,
о критериях и уровнях развития аудитории (А.Карон, И.С.Левшина, К.Тарасов,
Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин, Э.Харт, и др.);
-
исследования общетеоретического характера, выдвигающие и
анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом
(К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.С.Зазнобина, Д.Консидайн, Р.Кьюби, Р.Куин,
Л.Мастерман, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров,
А.В.Шариков, Э.Харт, Р.Хоббс и др.);
-
работы, связанные с вопросами конкретной методики
медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, К.Бэзэлгэт,
Д.Бэкингем, К.Ворсноп, Л.С.Зазнобина, Д.Консидайн, А.Карон, Р.Куин, С.Н.Пензин,
Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров,
А.В.Шариков, Э.Харт, Р.Хоббс и др.).
Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько
различных подходов:
-
интегрированный подход - через уже имеющиеся учебные предметы
литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина и
исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования
Российской Академии образования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт, многие другие
зарубежные медиапедагоги);
-
факультативный подход - создание сети факультативов, кружков,
клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А.Баранов, И.С.Левшина, В.А.Монастырский,
Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Л.М.Баженова и
исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института
художественного образования Российской Академии образования и др.);
-
специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса,
связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов,
А.В.Федоров и др.).
Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к
мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования.
Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, 7 основных теоретических
подходов в данной области (27, с.15):
1. "Инъекционная" ("защитная",
"протекционистская", "прививочная") теория медиаобразования
("Inoculatory Approach", "Protectionist Approach",
"Hypodermic Needle Approach", "Civil Defense Approach",
etc.).
Главная цель медиаобразования: смягчить негативный эффект чрезмерного
увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Такой
подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги
руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХ века,
рассматривая медиа как "агента культурной деградации": в этом
обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, "желтые" массовые
издания с их навязыванием стереотипов. В современной Америке лидерами в этой
области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов -
Калифорнийского (Б.Вилсон, Д.Канкэл, Э.Доннерштайн и др.), Северной Каролины
(Ф.Бьокка, Дж.Браун и др.), Техасского (Э.Вортелла, Ч.Витни, Р.Лопес и др.) и
Мэдисон (штат Висконсин).
2. Теория медиаобразования как источника "удовлетворения
потребностей" аудитории.
Главная цель медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа
максимум пользы в соответствии со своими потребностями. Педагогическая
стратегия: анализ и оценка отдельных элементов медиатекста.
Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна
"инъекционной". Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии
медиа, то вторая - на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория
медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к
теории медиаобразования как формирования "критического мышления",
потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения
правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал,
что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются
на "положительные" стороны медиаинформации, а во втором - на
"отрицательные", то есть пытаются защитить аудиторию от
манипулятивного воздействия медиа.
3. "Практическая" теория медиаобразования ("Practical
Approach")
Данный подход известен также под названием "медиаобразование как
"таблица умножения" (то есть имеется в виду, что практические умения
работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу
умножения). Главная цель медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа
максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями. Педагогическая
стратегия: изучение технического устройства медиааппаратуры и формирование
практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания
собственных медиатекстов.
Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е
годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только
такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй
половине 30-х - первой половине 50-х годов (6; 9), что соответствовало общей
установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум
исполнительской, преимущественно коллективной, практики (хоры, театрализованные
праздники и т.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет
немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ
медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические
упражнения в кружках юных киномехаников, операторов, фотографов и т.д.
4. Теория медиаобразования как формирования "критического
мышления" ("Critical Thinking Approach", "Critical
Democratic Approach").
Главная цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного
воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного
демократического общества. Педагогическая стратегия: анализ влияния
медиатекстов на индивида и общество, развитие "критического мышления"
учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиаинформации.
Считается, что учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в
условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать
ее, понимать анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее
влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная
информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой
силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот
почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между
заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника
информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и
второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные
аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т.д.
5. Марксистская теория медиаобразования ("Marxist Approach")
Главная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить
систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие
от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа
- самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского
толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например,
западных стран.
Педагогическая стратегия: анализ многочисленных противоречий, которые
содержат политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения
того или иного класса.
Анализ данной концепции показывает, что в 60-х - первой половине 80-х она
существовала в виде двух основных вариантов - "западного" и
"восточно-европейского". В первом случае медиапедагоги уделяли
основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических
аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру,
российские) полагали, что следует критически анализировать вышеупомянутые аспекты
медиатекстов, созданных на капиталистическом Западе. Медиапродукция так
называемых социалистических стран изначально считалась политически, социально и
экономически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода
критического анализа.
В настоящее время марксистская (или "идеологическая") теория
медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в
какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый,
а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации.
6. Семиотическая теория медиаобразования ("Semiotic Approach")
Главная цель медиаобразования: помочь детям "правильно читать"
медиатекст. Педагогическая стратегия: обучение правилам декодирования
медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.
(denotation/connotation). Анализ семиотической теории медиаобразования приводит
к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо
акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла
медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория
медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как
формирования критического мышления аудитории.
7. Культурологическая теория медиаобразования ("Cultural Studies
Approach")
Главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут
обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Педагогическая стратегия: оценка
и критический анализ медиатекстов. Наиболее сильные позиции данная теория имеет
в Великобритании (Д.Бэкингем, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и Канаде (Б.Дункан,
К.Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во
Франции, Австралии, Германии, России и др.).
8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования ("Aesthetic
Approach", "Media as Popular Arts Approach")
Главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять основные законы и
язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое
(художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу
художественных медиатекстов. Педагогическая стратегия: критический анализ
художественных медиатекстов, их интерпретация и оценка. Во многих странах
Восточной Европы (прежде всего - в России) эстетическая теория медиаобразования
на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с
марксистской. Начиная с 60-х годов, признанными лидерами этого направления в
России стали Ю.Усов, С.Пензин, О.Баранов, И.Вайсфельд, Ю.Рабинович, И.Левшина и
др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической
теории медиаобразования, поскольку имеет явное сходство в теоретической базе, в
отношении к проблеме "медиа и аудитория" и значительное сходство в
целях, задачах, содержании и педагогической стратегии.
Эстетическая теория медиаобразования (называемая иногда теорией обучения
"медиакритике": media criticism) была весьма популярной в Северной
Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с 70-х годов,
она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования
критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями
медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная
сфера медиа - далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо
оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути
содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие
учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного,
экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.
В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли
школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей
принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между
педагогом и учащимися. В целом анализ трудов российских и зарубежных ученых
приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом преобладают
воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей
медиа.
1.3. Классификация медиаобразовательных моделей
Разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования можно, по
мнению А.В.Федорова, И.В.Челышевой, обобщить в следующем виде (28, с.52):
1.
образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка
медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую,
семиотическую, социокультурную теории медиаобразования;
2.
воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религиозных,
философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую,
религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории
медиаобразования;
3.
практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение
медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения»
и практическую теорию медиаобразования;
4.
эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие
художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся
в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории
медиаобразования;
5.
социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в
плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа,
самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов
и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную,
культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию
развития критического мышления.
При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом
виде, но часто связаны между собой.
В течение многих лет медиапедагоги вели спор о том, при каких условиях
медиаобразование может быть наиболее эффективным. Были и есть последовательные
сторонники внеурочной/внеклассной медиапедагогики. К примеру, И.С.Левшина
считает, что в «системе внеурочной киновоспитательной деятельности вся работа
по подготовке школьника к общению с миром художественного экрана проводится в
обстановке максимально свободной от методов обучения – от обязательных заданий,
письменных работ, балльных оценок. … классно-урочным формам мы предпочитаем все
формы внеурочной воспитательной деятельности» (13, с.51).
С.М.Иванова убеждена, что «проблема киновоспитания младших подростков не
может быть решена вне урочной системы» (27, с.11).
Сторонники медиаобразования, интегрированного в базовое (Л.С.Зазнобина,
С.И.Гудилина, А.А.Журин, К.М.Тихомирова, C.Bazalgette, A.Hart и др.)
последовательно выступали/выступают за внедрение медиапедагогических задач в
теорию практику преподавания основных учебных дисциплин. К примеру,
М.Н.Фоминова полагает, что «основная цель включения медиаобразования в процесс
освоения предмета «Мировая художественная культура» - формирование и развитие
грамотного читателя, зрителя, слушателя, способного воспринимать и
анализировать художественный образ, создаваемый на языках разных искусств,
«декодировать» различные уровни смысла образов» (29, с.10).
Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных
технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и
развивать практически многие существующие отечественные и зарубежные модели
медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.
А.В. Федоровым предложена модель подготовки студентов
педвузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая
состоит из шести основных блоков. В основу данной модели положена
адаптированная модель Ю.Н. Усова. Но в отличие от обозначенных моделей, А.В.
Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного
характера, предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных
видов и жанров (24, с.93).
Данные задания позволяют студентам на собственном опыте
проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств. Логическим
завершением модели является блок - использование полученных студентами знаний и
умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в
процессе педагогической практики.
Данный этап, с одной стороны, дает возможность студентам
закрепить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, а с
другой, повышает дидактические возможности контроля со стороны преподавателя
вуза, который определяет, таким образом, эффективность медиаобразования для
формирования готовности будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников.
Одной из задач модели медиаобразования, разработанной
А.В.Федоровым, является формирование и развитие у аудитории критического
мышления на материале различных медиатекстов. Ученый выделил уровни и типы
основных приемов манипулятивного воздействия медиа на аудиторию. Им разработана
методика развития «антиманипулятивного» критического мышления аудитории на
медиаматериале. Подчеркивая разницу между критическим анализом информационных
медиатекстов художественного медиатекста, ученый указывает, что в данном
процессе необходимо учитывать особенности художественной структуры
произведения, а также многогранное воздействие произведения искусства на
аудиторию. Британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт и Э. Харт разработали теорию,
согласно которой предметом медиаобразования является система медиа и ее функционирование
в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование.
В качестве целей выделяются: формирование культуры
взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений
анализа и интерпретации медиатектста, формирование критического мышления,
обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих
способностей в этой области.
Особый интерес представляет группа методов, направленных на
развитие творческого и критического мышления аудитории. Наиболее эффективными
из них являются: работа с жанровыми стереотипами; разработка рекламной кампании
медиатекста; подготовка десятиминутного выпуска теле/радионовостей; подготовка
макета газеты; монтаж отдельных кусков медиаматериала и анализ полученных результатов
с точки зрения выразительных средств медиа; разработка медиатекста; обоснование
собственных версий относительно популярности тех или иных медиатекстов, имевших
успех у аудитории в той или иной социокультурной ситуации; анализ рекламных
афиш медиатекстов; анализ объема медиатекста и последующее определение типа
медиатекста.
Особое место среди методов, разработанных британскими
медиапедагогами, занимают ролевые игры на медиаматериале. Наиболее эффективным
методическим основанием в рамках разработанных теорий медиаобразования,
направленных на формирование критического мышления личности, является
культурологический подход, опирающийся на ключевые понятия медиаобразования.
Медиаобразование студентов организуется с учетом социокультурной ситуации в стране,
психологических особенностей молодежи, ее интересов и склонностей,
обусловливающих включение в вузовские программы курсов, предусматривающих
изучение экранных искусств, обладающих значительным влиянием на студенческую
аудиторию.
Перспективными представляются вопросы разработки
медиаобразовательных технологий на материале других видов искусств.
Выводы
по 1 главе
Медиа - каналы коммуникаций, выполняющие многочисленные и разнообразные
функции, включая предложение развлечений, направленных как на широкую, так и на
специальную аудиторию, передачу новостей и информации, а также распространение
рекламной информации. В большинстве случаев именно этот смысл вкладывают
специалисты в понятие «медиа». К медиа как каналу коммуникации специалисты
относят печатные издания, электронные СМИ, включая Интернет, наружные средства
рекламной информации и даже почтовую рассылку.
Медиаобразование – это направление
в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей
массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.).
Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в
современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить
человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику,
овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью
технических средств.
Споры относительно обязательности медиаобразования в школах
еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается
практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с
изучением медиакультуры. Ведь работа учителя, не умеющего полноценно
воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой
медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к
педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных
способностей личности.
Глава 2. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей
2.1. Модели, основанные на синтезе эстетических и социокультурных
подходов
Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова
Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым как «система использования
средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео,
компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама
система развития, в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих
знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой
деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития
школьника, его возможностей» (19, с.5).
Цели медиаобразования: развитие личности на материале художественных
медиатекстов.
Задачи медиаобразования: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное
образование аудитории, развивающее:
-
различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое,
творческое);
-
умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиатекстов;
-
потребности в освоении языка медиа для его использования при
общении с произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой информации;
-
потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и
в художественно-творческой деятельности;
-
умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты
восприятия различных искусств, окружающего мира средствами коммуникационных
технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.
Организационные формы медиаобразования: внедрение медиаобразования в
учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся. При этом выделяется
четыре вида деятельности: 1) усвоение знаний об экранных искусствах, о закономерностях
их функционирования в общественной жизни; 2) восприятие идейно-художественного
содержания, раскрывающегося в пространственно-временной форме повествования; 3)
интерпретация результатов восприятия, эстетическая оценка произведения
экранного искусства; 4) художественно-творческая деятельность в области
экранных искусств.
К основным разделам содержания медиаобразовательной программы, по мнению
Ю.Н.Усова, относятся:
-
введение в медиаобразование (понятие медиаобразования, медиатекста,
его основных критериев оценки, создание медиатекста и т.д.);
-
экранная реальность в медиаобразовании школьников (возможности
экранного изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.);
-
человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления
и идентификации (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства установления
этих взаимосвязей; информационное пространство, его интерпретация с помощью
слова, музыки, пластического образа и т.д.);
-
технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моделирующие
человеческое сознание (развитие медиатехники, моделирование мира и человеческого
сознания и т.д.);
-
дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации (философские, эстетические,
культурологические оценки масс-медиа; особенности «электронного» общества, повествования,
воздействия современного экрана;
-
возможности цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).
В целом модель Ю.Н.Усова интегрирует изучение экранных, традиционных
искусств и коммуникативных технологий. Содержание модели определено «понятием
эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального
развития школьника в области образного, ассоциативного логического мышления, восприятия
художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные
результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по
медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале
традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео,
печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии).
Области применения данной модели: дисциплины обязательного и
факультативных циклов (в учебных учреждениях различных типов), кружковые
занятия (в клубах, студиях, учреждениях дополнительного образования и досуга).
При обосновании данной модели, Ю.Н.Усов определил возможности ее реализации в
специальном и интегрированном медиаобразовании. Причем, эта модель, согласно определению
Ю.Н.Усова, может быть реализована в различных вариациях и соотношениях, что
является весьма важным моментом для России (разные условия жизни в крупных
городах и отдаленныхрайонах, финансовая нестабильность образования и т.п.).
Возможные области ее применения: в студиях детского экранного творчества, на
учебных занятиях художественно-эстетического цикла (Мировая художественная
культура, Основы экранной культуры и др.), а также уроках литературы, истории, иностранного
языка и т.д. Например, предмет «Медиаобразование» может быть составной частью
различных учебных дисциплин, или существовать в виде самостоятельного курса.
Так как проблема подготовки профессиональных медиапедагогов в России пока не
решена, такая вариативность является необходимым условием для отечественного
медиаобразования.
Модель Ю.Н.Усова направлена на эффективное развитие таких важных аспектов
для базовой культуры личности как: активное мышление (включая образное,
творческое, логическое, критическое, ассоциативное); восприятие, интерпретация,
оценка и анализ различных медиатекстов; потребность в освоении и
квалифицированном использовании медиаязыка; потребность в языковом общении при
освоении медиаинформации; умение передачи знаний, результатов восприятия
посредством медиа.
Ю.Н.Усову принадлежит и разработка учебной модели развития виртуального
мышления, в основу которой положено единство видеосъемки и восприятия ее
результатов. Восприятие и анализ художественного текста достигается путем
видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого материала; выявления
смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; выстраивание
концепции увиденного; определение собственного отношения к материалу;
вербализация; целостное рассмотрение экранизированного произведения и т.д.
Важная особенность модели Ю.Н.Усова - интеграция экранных, электронных и
новых информационных образовательных технологий в системы базового и
дополнительного образования, досуговую деятельность учащихся.
Медиаобразовательная модель Г.А.Поличко
Цели медиаобразования: развитие личности на материале художественных
медиатекстов. Задачи медиаобразования: помочь учащимся понять основные законы и
язык художественного спектра аудиовизуальных медиа, развить
эстетические/художественные восприятие и вкус, способности к квалифицированному
анализу художественных медиатекстов, дать знания по теории медиакультуры и т.д.
Организационные формы медиаобразования: автономные спецкурсы, интеграция в
традиционные учебные предметы (преимущественно в курс литературы),
факультативы, киноклубы (15, с.12).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы Г.А.Поличко (касающиеся
изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа»,
«категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и
«аудитория медиа»):
-
аудиовизуальная природа кино, виды киноискусства;
-
структура кинематографического образа, монтаж как принцип кинематографического
мышления;
-
кинотехника и творческий процесс;
-
фильм и зритель;
-
кино и педагогика.
Как мы видим, Г.А.Поличко осознанно не стал включать в свою программу
разделы, связанные с историй кино/медиакультуры, уделив основное внимание
проблемам художественного образа, видов и жанров, медийного языка. Как и в
работах Ю.Н.Усова, в программе Г.А.Поличко прослеживается отчетливая связь с
эстетической теорией медиаобразования, ориентацией на искусство, а не на
информацию.
Области применения данной модели: дисциплины обязательного и
факультативных циклов, интегрированное медиаобразование (в учебных учреждениях
различных типов), кружковые занятия (в клубах, студиях, учреждениях
дополнительного образования и досуга).
Анализ показал, что данные медиаобразовательные модели представляют собой
синтез эстетической и социокультурной моделей обучения. На Западе ориентация на
эстетические модели была, как известно, весьма популярной до 70-х годов XX
века. Среди сторонников такого рода моделей были А.Ходкинсон, Ф.К.Стюарт и
Дж.Натэл, Дж.Мур. В настоящее время похожий тип модели поддерживает
австралийский медиапедагог П.Гринвей. Но в целом эстетически/художественно ориентированные
модели медиаобразования уступили на Западе место социокультурным моделям с
опорой на культурологическую теорию медиаобразования.
2.2. Модели, основанные на синтезе
эстетического, образовательно-информационного и воспитательно-этического
подходов
Медиаобразовательная модель C.Н.Пензина
Медиаобразование определяется С.Н.Пензиным как эстетическое воспитание
аудитории (школьной, студенческой и др.) на материале прежде всего
художественных медиатекстов (с опорой на шедевры «авторского киноискусства»).
Цели медиаобразования: развитие личности на материале художественных
медиатекстов. В итоге, по мысли С.Н.Пензина, личность должна обладать
следующими качествами общеэстетического (хороший эстетический вкус, отсутствие
штампов зрительского восприятия, образное мышление, понимание того, что кино – это
искусство, а не зеркальное отражение жизни, осознание необходимости изучения
искусства) и специального (потребность в серьезном киноискусстве, способность
адекватно понимать фильмы, избирательное отношение к кинопродукции, интерес к
истории кино и т.п.) характера (14, с.152).
Задачи эстетического, аудиовизуального, эмоционально-интеллектуального, этического
медиаобразования аудитории:
-
формирование знаний (его результат – понимание человеком
необходимости изучения истории и теории кино, умение ориентироваться во всех
элементах фильма, правильно воспринимать любые фильмы, избирательное отношение
к кинорепертуару);
-
обучение, то есть формирование способности к образному мышлению, размышлению
над увиденным и т.д.;
-
воспитание, результатом которого будут такие качества, как
хороший эстетический вкус, понимание необходимости изучения искусства, потребность
в общении с «серьезным искусством» и т.д.;
-
дать представление о задачах кино/медиаобразования.
Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, внеучебную и
досуговую деятельность учащихся - через организацию восприятия медиатекстов, объяснение
воспринятого, художественное творчество, художественную самодеятельность.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных
знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация
и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий
практического характера на материале медиа). По уровню познавательной
деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной
информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале
медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный
анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация
поисково-творческой деятельности обучения).
В числе основных методов медиаобразования С.Н.Пензин называет
репродуктивный, эвристический и исследовательский методы обучения.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся
изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа», «категории
медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория
медиа»): а) основы эстетики и искусствоведческих наук (в первую очередь – киноведения),
истории кинематографа, способствующие полноценному эстетическому восприятию любых
кинопроизведений; б) сведения об основных областях применения теоретических
знаний; в) информация о нерешенных научных проблемах; д) задания, выполняя
которые учащиеся приобретают опыт анализа произведений киноискусства (15, с.10).
Опираясь на традиционные принципы дидактики, С.Н.Пензин отмечает следующие
специфические принципы медиаобразования: изучение кино в системе искусств; единство
рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; бифункциональность
эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое. Отсюда
вытекает триединство задач обучения анализу фильма, как произведения искусства.
Первая задача - освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно
связано с автором - главным носителем эстетического начала. Вторая задача -
постижение героя - основного носителя эстетического начала. Третья задача -
слияние, синтез двух предыдущих понятий. Все три задачи неделимы, возникают и
требуют решения одновременно.
Области применения данной модели: дисциплины обязательного и
факультативных циклов (в основном в вузах), кружковые/клубные занятия (в
клубах, студиях, медиацентрах, учреждениях дополнительного образования и
досуга).
Медиаобразовательная модель О.А.Баранова
Цели медиаобразования: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное,
этическое образование/воспитание аудитории, развитие личности на материале художественных
медиатекстов.
Задачи медиаобразования (2, с.14):
-
помочь учащимся понять основные законы и язык художественного
спектра медиа;
-
развить эмоциональность и отзывчивость;
-
развить нравственное и эстетическое/художественное восприятие и
вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов;
-
устойчивые ценностные нравственно-эстетические принципы и
ориентации, включенность в нравственно-эстетический процесс.
Организационные формы: интеграция в традиционные учебные предметы, автономные
уроки, лекции, спецкурсы, семинары, факультативы, медиа/киностудии, медиа/киноклубы.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся
изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа»,
«категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и
«аудитория медиа»):
-
язык медиакультуры;
-
авторский мир создателей художественного медиатекста;
-
история медиакультуры (история киноискусства, телевидения и
т.д.).
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов, интегрированное
медиаобразование (в учебных учреждениях различных типов), кружковые занятия (в
клубах, студиях, учреждениях дополнительного образования и досуга).
Наш анализ показал, что данные медиаобразовательные модели синтезируют
эстетическую, образовательно-информационную и воспитательно-этическую модели.
За рубежом такого рода модели с начала 70-х годов XX века (параллельно с уходом
на второй план проблем изучения творчества «авторов медийных шедевров» и
привития «экспертного» вкуса к «высококачественным художественным медиатекстам»
школьникам/студентам) постепенно сменились моделями социокультурного обучения с
опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития
критического мышления аудитории.
2.3. Синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей
Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова
А.В.Шариков определяет медиаобразование как обучение теории и
практическим умениям для овладения современными средствами массовой
коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области
знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от
использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания,
таких, как, например, математика, физика, география и т.п.
Культурологический компонент (необходимость медиаобразования как
результат развития медиакультуры) и социологический компонент (осознание в
педагогике значимости социальной роли медиа) обуславливают, согласно концепции
А.В.Шарикова, основные положения социокультурной теории медиаобразования: 1) развитие
медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального
профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением
новых СМК; 2) учитывая массовость медиаудитории, у профессионалов, в первую
очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность
обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается
в связи с тем, что общество осознает всё более сильное влияние роли медиа и,
как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного
процесса (20, с.68).
Цели: социокультурное развитие личности на материале средств массовой
коммуникации. Задачи: знакомство аудитории с основными понятиями и законами
теории коммуникации; развитие восприятия и понимания медиатекстов аудиторией; развитие
умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов, критического мышления
аудитории; развитие медиакоммуникативных способностей аудитории.
Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и
расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах
гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного
образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
-
человеческая коммуникация (понятие, функции, модель, средства,
форма и содержание, коммуникация и информация, история развития коммуникации,
система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура, аудитория,
особенности ее интересов, мотивов и т.д.);
-
знаковые системы (семиотика как наука; знак, значение, символ;
понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.);
-
значения и смыслы сообщений (смысл, значение, множественность
знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование;
восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация
сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению
к сообщениям и т.д.);
-
виды медиа: печать, пресса, фотография, радиовещание,
звукозапись, кинематограф, телевидение, видео (история возникновения и
развития, роль и место в системе медиа; специфика выразительных средств; виды и
жанры, процесса создания, профессии, связанные с конкретными видами медиа и
т.д.); -массовая коммуникация и общество (медиа как политическое и пропагандистское
орудие, правовые основы медийной деятельности; медиа и права человека; медиа и
мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).
Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной
Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка обучающихся к
жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной
аспектности при изучении различных учебных дисциплин (8, с.72).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы; медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования.
Области применения: средние образовательные учреждения. При этом выделяются
следующие объекты медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и
естественнонаучные школьные дисциплины: учебная информация по той или иной
отрасли знаний (независимо от источника и носителя); информация, передаваемая
по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам; технические
средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования
информации.
Традиции медиаобразовательной модели, разработанной Л.С.Зазнобиной, в
настоящее время развиваются в деятельности лаборатории технических средств
обучения и медиаобразования Российской Академии образования.
Медиаобразовательная (аспектная, межпредметная) модель А.В.Спичкина
Модель медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная, то
есть предполагающая изучение массовой коммуникации в курсе традиционных
предметов. В ее основу положены идеи аспектного анализа продуктов средств
массовой коммуникации - медиатекстов. Эффективность модели обоснована
возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек
зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу «не только для
структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между
различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования».
Организационные формы: интеграция в учебные предметы (язык, литература,
обществоведение и др.), изучение отдельных медиа на предметной основе,
факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).
Особый акцент у А.В.Спичкина сделан на циклы практических и
игровых/творческих заданий, проектные методики. По мнению А.В.Спичкина, в
процессе медиаобразовательной деятельности наиболее предпочтительными являются
практические и игровые занятия, «выполнение которых основывается, с одной
стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным
предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов
СМИ» (16, с.74).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
-
способ кодирования медиатекста: вербальный, невербальный: чисто
визуальный, комбинированный и т.д.;
-
тип медиатекста: повествование, описание, рассуждение;
-
тип медийной аудитории: возрастные, гендерные различия,
социальное положение, уровень образования;
-
типы ценностей, представленных в медиатекстах: эстетические,
моральные, религиозные, политические и др.;
-
социальные функции медиатекста: развлечение, информация,
пропаганда.
А.В.Спичкин сформулировал также предметную модель медиаобразования где в
качестве основного объекта изучения выступают сами средства массовой
коммуникации и их особенности. Он определил основные направления и этапы
обучения аудитории основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько
разделов: язык телевидения, телевизионные жанры и др. Однако А.В.Спичкин видел
и возможные недостатки данного подхода: например, поверхностное изучение
автономного предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.
Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости
от различных образовательных систем, традиций и т.д.). Не менее важным, на наш
взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где
определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности.
Сравнительный анализ показывает близость «аспектной/межпредметной модели»
А.В.Спичкина и модели «медиаобразования, интегрированного в базовое»
Л.С.Зазнобиной - и здесь и там речь идет об органичном включении
медиаобразовательных задач в процесс преподавания предметов обязательного
цикла. Как нам кажется, обе модели могут найти дальнейшее развитие в
отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в
различных образовательных системах, с учетом национальных традиций,
возможностей того или иного региона и т.д.
Медиаобразовательная модель Л.Мастермана
Медиаобразование прежде всего - исследовательский процесс, не навязывающий
какие-либо культурные/эстетические ценности.
Медиаобразование базируется на изучении ключевых понятий, которые в большей
степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием.
Эффективность медиаобразования может быть оценена двумя принципиальными
критериями: способностью учащихся применять полученные знания в новых ситуациях
и спектром обязательств, интересов, мотиваций, обретенных аудиторий.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные
задания автономного характера для школ/вузов.
Медиаобразовательная модель А.Силверблэта
Медиаобразование направлено на развитие способностей человека
воспринимать, обсуждать, анализировать, и создавать медийную информацию и
получать удовольствие от этого, развитие критического независимого мышления,
понимания процесса массовой коммуникации, медийных влияний на аудиторию.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные
задания автономного характера для школ/вузов. В число таких заданий входят: контент-анализ,
нарративный анализ, исторический, структурный, жанровый анализ медиатекстов,
анализ характеров персонажей медиатекстов,
Медиаобразовательная модель К.Бэзэлгэт, Д.Букингэма и Э.Харта
Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными
и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно
дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их
социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими
людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать
и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические,
социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)
интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать
соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных
медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить
возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для
продукции.
Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой
страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является
инструментом поддержки демократии.
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех
государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные
задания автономного характера для школ/вузов.
Данный тип модели нашел поддержку не только в Европе, но и в США.
Известно, к примеру, что большинство педагогов США - активные сторонники
использования индивидуальных проектов в обучении. С этой точки зрения
характерен список такого рода учебных проектов, разработанный известным
американским медиапедагогом Л.М.Симэли.
Медиаобразовательная модель Дж.Поттера
Медиаобразование - путь к достижению медиаграмотности, которая требует
широкой перспективы, не ограниченной чтением или другим единственным навыком.
Широкая перспектива основана на развитой структуре знания. Медиаграмотные люди
способны видеть гораздо больше в конкретном сообщении. Они лучше разбираются в
процессах создания и выбора медиатекстов и в их значении. Таким образом,
аудитория, находящаяся на более высоком уровне медиаграмотности, обладает более
высоким уровнем понимания, управления, и оценки медийного мира.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные
задания для автономных курсов в школах/вузах. К примеру, аудитории предлагается
анализ: схемы персонажей: медиа имеют дело с персонажами/стереотипами, которые мы
можем легко распознавать; схемы повествования: это - формулы фабул,
используемых медиа; схемы установки на восприятие, т.к. установка влияет на
наши ожидания; тематической схемы: эти схемы помогают нам понять суть сюжета; риторической
схемы. Это - вывод аудитории о цели (информация, развлечение, моральный урок)
создателей медиатекста.
Канадская медиаобразовательная модель: Н.Андерсен, Б.Дункан,
Дж.Пандженте, К.Ворсноп, Л.Розер и др.
Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа
(печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными
технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация
используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в
коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять
источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные
интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности,
распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и
распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в
них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для
восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав
каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на
информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование
рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в
систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные
задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные
задания автономного характера для школ/вузов. К примеру, К.Ворсноп предлагает
186 видов творческих заданий для учащихся, которые в основном не требуют
сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат,
кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж,
рецензия, сценарий, игра и т.д.).
Анализ показал, что к медиаобразовательной модели с доминантой на
развитие критического мышления аудитории, предложенной Л.Мастерманом, в
значительной степени близки модели С.Минкинен, А.Силверблэта и некоторых других
медиапедагогов. Однако значительно большее число медиапедагогов придерживаются
синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной
моделей, представленных в модели, поддерживаемой К.Бэзэлгэт, Д.Букингэмом и
Э.Хартом. К такого рода модели тяготеют теоретические и методические взгляды
Дж.Баукера, Б.Бахмайера, Ж.Гонне и руководимой им ведущей медиаобразовательной
организации Франции CLEMI (Centre de liaison de l'inseignement et des moyens
d'information), Д.Консидайна, Б.Мак-Махона и Р.Куин, Т.Панхоффа, Дж.Поттера,
Л.М.Симэли, К.Тайнер, лидеров бельгийской медиаобразовательной организации CEM
(Conseil de l'Education aux Medias) и других известных медиапедагогов.
Анализ показал также, что медиаобразовательная модель, предложенная
ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к модели К.Бэзэлгэт и
других известных европейских медиапедагогов, хотя, бесспорно, имеет и свои
отличия, прежде всего - в более толерантном отношении к изучению эстетического/
художественного спектра медиакультуры.
Довольно тесно с моделью Ю.Н.Усова соприкасаются и медиаобразовательные
концепции С.Н.Пензина и О.А.Баранова, представляющие собой синтез эстетической,
образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей. Правда, у
С.Н.Пензина и О.А.Баранова большое значение придается вопросам истории
киноискусства. Зато в плане этических подходов к медиаобразованию можно
обнаружить связь взглядов российских (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,
З.С.Малобицкая, С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов
(С.Бэрэн, Б.Мак-Махон, Л.Розер и др.).
Обобщенная медиаобразовательная модель (рис.1, Приложение) отражает
взгляды ведущих западных теоретиков, исследователей и практиков представлена в
трудах американского медиапедагога С.Бэрэна. Данная модель опирается на
культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории
медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз
подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще
синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности.
Выводы по 2 главе
В России и за рубежом существует целый ряд перспективных
медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и
воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время
наиболее типичными являются синтетические модели трех типов:
1.
медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и
социокультурной моделей.
2.
медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической,
образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.
3.
медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной,
образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
При этом медиаобразовательные модели третьей группы в настоящее время
имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное
использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от
стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность
целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.
Заключение
Обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном, опирается на
культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории
медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз
подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в
разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своей
деятельности.
По сути, данная модель представляет собой синтез социокультурной,
образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей и отражает не
только западные медиаобразовательные концепции, но и подходы, разработанные
С.И.Гудилиной, Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкиным, К.М.Тихомировой, А.В.Шарикова и
другими известными российскими медиапедагогами и исследователями медиа.
Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд
перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе
образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в
настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели трех типов:
модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей; модели, основанные на синтезе эстетической,
образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей; Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной,
образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
При этом медиаобразовательные модели третьей группы в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку
в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на
максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости
от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность
целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.
Технология, предложенная при реализации современных
моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и
игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и
во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий
диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой
деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме
отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные
учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
Основываясь на проанализированных выше моделях, можно
выстроить примерную модель развития медиакомпетентности студентов
педагогических вузов. При этом ориентируясь не только на общедидактические
принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе
занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой,
наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью,
прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет
индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с
материалом медиа.
Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства
эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике
проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных
возможностей медиакультуры.
Библиография
1.
Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для
учителей начальных классов, воспитателей,
родителей. - М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 71
с.
2.
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. -
Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. – 87 с.
3.
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся
молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. – 188 с.
4.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад
на российско-британском семинаре по
медиаобразованию. - М., 1995. - 51 с.
5.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль
медиаобразования: концепции, принципы,
модели // Информационное общество. - 2003. - № 3. - С.5-10.
6.
Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных
технологий // Образовательные технологии XXI века / Ред. С.И.Гудилина,
К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. - М.: Изд-во Ин-та
содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. - С.71-78.
7.
Досуг. Творчество. Медиакультура: духовно-экологические аспекты и
технологии/Отв. ред. Н.Ф.Хилько. – Омск: изд-во Сибир. филиала Российского
института культурологии, 2005. – 149 с.
8.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования,
интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального
общего и среднего общего образования // Медиаобразование / Под ред. Л.С.Зазнобиной. -
М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников
образования, 1996. - С.72-78.
9.
Залагаев Д.В. Развитие медиаграмотности учащихся в процессе обучения
информатике. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск, 2005. – 23 с.
10.
Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. – М.:
Академический проект, 2005. – 448 с.
11.
Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки
студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных
учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курган.
2004. - 24 с.
12.
Мурюкина Е.В. Проблемы методологии современной
медиапедагогики // Медиафилософия / Под ред. В.В.Савчука. - СПб.: Изд-во СПб. Философского общества, 2008. - С.330-334.
13.
Пензин С.Н. Анализ фильма. Учебно-методическое пособие для студентов.
Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. – 31 с.
14.
Пензин С.Н. Кино и современность. Программа
учебного курса // Программы курсов по специальности 02.06.00
«Культурология». - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та,
2004. - С. 151-163.
15.
Поличко Г.А. Программа курса «Введение в
кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности». - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного
воспитания Академии педагогических наук, 1990. - 23 с.
16.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. - Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки
работников образования, 1999. - 114 с.
17.
Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического
вуза в процессе медиаобразования. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов,
2005. – 25 с.
18.
Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в
системе медиаобразовательных технологий в начальных классах // Образовательные
технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. - М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии
образования, 2004. - С.243-268.
19.
Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры // Цикл
программ / Рук. Ю.Н.Усов. - М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. - 60 с.
20.
Федоров А.В. А.В.Шариков - пионер российского
медиаобразования // Искусство и образование. - 2005.
- № 6. - С.67-79.
21.
Федоров А.В. Курганская школа: от кинообразования – к медиаобразованию
// Искусство и образование. - 2004. - №4. - С.52-70.
22.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. - Таганрог: Кучма,
2005. – 314 с.
23.
Федоров А.В. Медиаобразование по С.Н.Пензину // Искусство и образование.
- 2004. - №3. - С.64-74.
24.
Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова // Искусство и образование. -
2003. - №3. - С.65-74; №4. - С.78-95.
25.
Федоров А.В. О.А.Баранов: от киноклуба – к университету // Искусство и
образование. - 2004. - №2. - С.58-66.
26.
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и
критического мышления студентов педагогического вуза: Монография. - М.: Изд-во
МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 c.
27.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. -
Таганрог: Кучма, 2005. – 270 с.
28.
Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных
моделей // Медиаобразование. – 2007. - №2. - С.52-86.
29.
Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения
курса мировой художественной культуры
в общеобразовательной школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2001. - 18 с.
30.
Хилько Н.Ф. Экология аудиовизуального творчества. – Омск: Изд-во
Омского гос. ун-та, 2005. – 110 с.
Приложение
Рис.1. Медиаобразовательная модель американского
медиапедагога С.Бэрэна, отражающая взгляды ведущих западных теоретиков,
исследователей и практиков