Оглавление:
Введение
Глава
1. Теоретические основы изучения вопроса.
1.1.
Понятие эмоций в психолого-педагогической литературе.
1.2.
Генезис эмоциональных процессов у ребенка.
1.3.
Эмоциональное развитие в детском возрасте.
Глава
2. Экспериментальная работа по изучению эмоциональной сферы у детей
дошкольного возраста.
2.1.
Организация и методы исследования.
2.2.
Результаты исследования.
2.3.
Обсуждение результатов.
Заключение
Библиографический
список источников использованной литературы
|
|
3
6
6
12
15
22
22
30
36
37
38
|
|
Введение.
Современный
этап развития общества выражает подход к человеку как к ценности, творцу самого
себя, все это заставляет по-новому взглянуть на сущность учебно-воспитательного
процесса не только в ВУЗе, в школе, но и в дошкольном учреждении.
В
дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают
воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они
информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его.
Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По
мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и
разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более
сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и
грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который
плачет и от страха и от голода.
В
дошкольном возрасте ребенок усваивает "язык чувств" – принятые в
обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов,
улыбок, жестов, поз, движений, интонация голоса и тому подобное (7, 4).
С
другой стороны ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения
чувств. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только
показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени
управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и
осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях,
воздействуя на них.
Но
дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые
они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.
Для
практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный
показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий
о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.
Проблемой
эмоций, их природы занимались многие известные ученые, такие как Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.К. Вилюнас, П.Д. Котырло, М.И.
Лисина, Т.А. Репина и др.
Изучение человеческих эмоций имеет весьма важное психолого -педагогическое
значение ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение
детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них
определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к
окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и
идеалам нашего общества. [4, 260].
Проблема
развития эмоций является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии
и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях
развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях
становления личности дошкольника.
Недостаточное исследование мира детских эмоций в дошкольном
возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие
личности ребёнка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в
данном направлении могут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в
том числе развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя
ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу,
проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных
проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая
психология.
Цель: изучение эмоциональной сферы личности у детей дошкольного
возраста.
Объект: Эмоциональная сфера
личности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет: исследование эмоциональной
сферы детей старшего дошкольного возраста по средством рисуночных методик..
Задачи:
1.
Изучить литературу по проблеме исследования.
2.
Выделить эмоциональные состояния, наиболее часто встречающиеся в
дошкольном возрасте.
3.
Подобрать диагностический инструментарий для изучения
эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.
Методы:
-
изучение теоретических источников проблемы;
-
сбор эмпирических данных;
-
метод наблюдения;
-
методы количественной и качественной обработки.
Глава
1. Теоретические основы изучения вопроса.
1.1.
Понятие эмоций в психолого – педагогической
литературе.
Взаимодействуя
с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает
какие-либо чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает.
Переживание
человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к
самому себе, называют чувствами и эмоциями.
Чувства
и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы
личности. [9, 58]
В
книге основы психологии и педагогики, авторы Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И.
дается следующее определение эмоций (от лат. Emoveo
– потрясаю, волную) – специфическая форма психического отражения субъективного
отношения человека к предметам или явлениям в форме непосредственного
переживания приятного или неприятного. [1, 54]
Эмоциями
считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное
с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на
предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями.
Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является
непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его
особенности.
Чувство
—
это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к
тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства
характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами
жизни их субъекта. Сложность чувства проявляется в том, что оно включает в себя
целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство
определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер. Нередко
эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства. Так,
например, чувство любви проявляется в эмоциях радости при успехах любимого
человека, огорчении при неудаче, гордости за него.
Чувства
свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой
высший продукт культурно – эмоционального развития человека.
Источниками
эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая
действительность, а с другой — наши потребности. Те предметы и явления, которые
не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных
чувств.
Посредством
эмоций человек узнает, на сколько значимы познаваемые им предметы или явления
для удовлетворения его потребностей. Чем большее значение имеют познаваемые
объекты, тем более глубоки переживания человека. Таким образом, эмоции
выполняют сигнальную функцию. Кроме того, устойчивые переживания определенным
образом изменяют поведение человека, направляют и поддерживают его, что
позволяет говорить о регулирующей функции эмоций. Возникающие у человека переживания
выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него
процесс удовлетворения потребностей, с какого рода препятствиями он
сталкивается, на что надо обратить внимание, над чем необходимо задуматься, что
изменить. [8, 317]
Выделяют
также и коммуникативную функцию эмоций. Внешние проявления эмоций в мимике,
пантомимике, позволяют информировать других людей о своем отношении к предметам
и явлениям действительности. [1, 54]
Выделяют
три пары наиболее простых эмоциональных переживаний.
«Удовольствие
— неудовольствие». Удовлетворение физиологических,
духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие,
а неудовлетворение — как неудовольствие. В основе этих простейших эмоций лежат
безусловные рефлексы. Более сложные переживания «приятного» и «неприятного»
развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т.е. уже как чувства.
«Напряжение
— разрешение». Эмоция напряжения связана с созданием
нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Завершение этого
процесса переживается как эмоция разрешения (облегчения).
«Возбуждение
— успокоение». Эмоция возбуждения определяется
импульсами, идущими в кору головного мозга из подкорки. Расположенные здесь
эмоциональные центры активизируют деятельность коры. Торможение корой
импульсов, идущих из подкорки, переживается как успокоение.
Различают
также стенические (греч. «стенос» — сила) и астенические (греч. «астенос» —
слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность,
энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение,
гнев, ненависть). При стенических эмоциях человеку трудно молчать, трудно не
действовать активно. Переживая сочувствие товарищу, человек ищет способ помочь
ему. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека,
сокращают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность).
Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью,
расслабляют человека. Сочувствие остается хорошим, но бесплодным эмоциональным
переживанием.
В
зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды
эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть,
аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.
Настроение
—
это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и
значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые
дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо
конкретного события, а «разлитое» общее состояние. Настроение обычно
«окрашивает» все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его
активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у
данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо,
наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является
чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо
значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы
человека и общее состояние его здоровья.
Страсть
тоже
является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от
настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть
возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению
какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом
к большой созидательной деятельности человека. Страсть — это длительное,
устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.
Аффектами
называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие
кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса).
Действия человека при аффекте происходят в виде «взрыва». Сильное эмоциональное
возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект
проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это
может быть растерянность при приятном, но неожиданном известий). Аффекты
негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее
организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная
потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные
поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект — это
уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а
ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями
несдержанности, неспособности человека к самообладанию.
Воодушевление
как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно
характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности.
Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и
результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные. Воодушевление
часто переживается как чувство коллективное, при этом, чем больше людей
охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым
человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное
состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление — это
своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.
Стресс
(англ. Stress
— напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного
психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная
система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово «стресс» употребил
канадский ученый-биолог Г. Селье (1907—1982). Он же ввел понятие «фазы
стресса», выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности
(приспособления к трудной ситуации) и истощения (последствия длительного
воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности
условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать
опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные
перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При
сильном стрессе учащаются сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление,
возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени
дезорганизации поведения (беспорядочные, нескоординированные движения и жесты,
сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении
внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует
деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и
длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое
здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая физическая
собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли,
сообразительность.
Фрустрация
—
это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности,
вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и
переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний
конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с
которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень
неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога
фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное
нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада,
озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное
самобичевание. [9, 59]
1.2.
Генезис эмоциональных процессов у ребенка.
Исследование
эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем
онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не может быть сведен к
развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности,
которые происходят на протяжении детства связаны, как указывал Л.С. Выготский
(1956, 1982, т2), с глубокими изменениями в мотивационно – эмоциональной сфере
личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет
весьма важное психолого – педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего
поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний,
умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального
отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения,
соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества.
Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле), как
показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой
мере зависят от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к
предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся
ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого
учебного результата.
Таким
образом, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть
важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и
педагогической психологии.
Достигнуты
большие успехи в области физиологии аффективных процессов: разработка
«центральной « теории эмоций выдвинутой У. Джемсом (1905) и Г. Ланге (1856)
«периферической теории», открытие ретикулярной формации и ее роли в процессе
активации, обнаружение двухмерности получаемой в перерабатываемой нервной
системой информации и.т.д. Важное значение для психологии имела разработка
физиологами проблемы роли эмоций в высшей нервной деятельности животных и
человека (И.П. Павлов), изучение нервных механизмов эмоциональной регуляции,
приводящей поведение в соответствие с нуждами и потребностями живого существа
(П.К. Анохин).
Однако,
широко распространившийся физиологический редукционизм в подходе к данной
проблеме, попытка подменить психологию эмоций их физиологией лишь усугубили,
как справедливо отмечает В.К. Вилюнас (1974).
Несмотря
на все методологические и методические трудности разработка психологии эмоций
медленно, но неуклонно продвигалась вперед. В этой связи должны быть отмечены
заслуги П.Жаннет (1929) и А.Валлона (1963), много сделавших для выяснения
жизненной роли человеческих эмоций, а также тенденций их нормального развития и
их нарушения при психических заболеваниях. Немаловажное значение имели также
исследования К. Левина (1935), впервые разработавшего методику собственно
психологического экспериментального изучения аффективных процессов. Ж.Пиаже
(1969) сделал интересную попытку в общей форме представить прогрессивное
развитие эмоций ребенка в связи с развитием его интеллекта и охарактеризовать
их функцию в детском поведении.
Л.С.
Выготский (1984, т.6), А.Н. Леонтьев (1972), С.Л. Рубинштейн (1946) выдвинули
ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера
деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в
процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта.
Развитие
эмоций, как отмечают А.Н. Леонтьев (1972), Л.И. Божович (1968), тесно связано с
развитием мотивов поведения, становления у ребенка новых потребностей и
интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка
органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и
духовных ценностей, которые при определенных условиях определяются содержанием
внутренних побуждений ребенка.
В
свое время У.Джемс и Г. Ланге пытались свести эмоциональное отражение к
органическим ощущениям телесных изменений, возникающим у субъекта под влиянием
аффектогенной ситуации. Однако, в дальнейшем анализ феноменологических данных
клинических наблюдений и специальные эксперименты показали, что эмоциональные
явления несводимы к сопутствующим им органическим ощущениям и представлениям.
Важнейшая
особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений –
предметная отнесенность, адресованность к чему – то внешнему, взволновавшему
человека, выведшему его из душевного равновесия. В связи с этим в
эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния
субъекта, изменениями, вызванными жизненно важным для него предметами и
явлениями, также и самые эти предметы и явления воспринимаемые и понимаемые с
особой точки зрения.
Эмоциональное
представление, эмоциональное воображение первоначально складывается в процессе
коллективного выполнения трудовых заданий, на основе деятельности материальной,
практической, осуществляющей реальные взаимоотношения ребенка с
действительностью, и прежде всего, с окружающими людьми.
Глубокие
сдвиги в аффективно – потребностной сфере детской личности, которые совершаются
при переходе от раннего к дошкольному возрасту, обусловлены тем, что у
дошкольников начинается интенсивная «ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности», освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (Д.Б.
Эльконин, 1971). В связи с возникновением новой социальной мотивации
деятельности у детей постепенно складываются более сложные формы
предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения. [4,
260-265]
1.3.
Эмоциональное развитие в детском возрасте.
Первые
эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Отрицательные эмоции,
выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком –
то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки и пр.
Уже
вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока очень кратковременного,
подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка
отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время
бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций. Новорожденный
переходит к более или менее спокойному состоянию. [11, 245]
Примерно
в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает
за ним. Здесь рассматривается стандартная, «нормальная» ситуация, когда о
ребенке заботится, главным образом, мать, останавливает взгляд на ее лице,
вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться.
Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс
оживления, включающий истинно человеческую особенность – улыбку, - знаменует
собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А
становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем
психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап
новорожденности. Начинается собственно младенчество.
На
протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное
развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими
взрослыми. В первые 3 – 4 месяца у детей проявляются разнообразные
эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение
движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте
(усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач),
расслабление при удовлетворении потребности.
После
того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно,
и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует
на любого человека. После 3 – 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько
теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот
демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему,
настороженное внимание сменяется радостью. В 7 – 8 месяцев беспокойство при
появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с
незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше,
отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие -
громко плачут.
Примерно
в это же время, между 7 и 8 месяцами, появляется так называемый «страх
расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго
нет или она просто на какое-то время вышла).
Общаясь
с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не
только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он
пытается с маминой помощью получить какой –нибудь привлекающий его предмет,
дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть
картину и т. д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок,
показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т. п.
Переходный
период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года.
Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением
аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда
взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают,
но не выполняют то, что он хочет. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со
словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные
реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы;
некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и
ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным
стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже
небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях
взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при
папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком,
предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в
допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают
кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Важная
характеристика восприятия в раннем возрасте — его аффективная окрашенность.
Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую
эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к
сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря
этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с
ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте
господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно
переходящее в действие».
Развитие
психических функций неотделимо от развития эмоционально - потребностной сферы
ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок
эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.
Развитие
эмоционально - потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со
взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают
ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества,
хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных
этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от
взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения
любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из
кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка
формы общения со взрослыми.
Для
раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с
непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к
кризису 3 – х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми
сталкивается ребенок. Он пытается что – то сделать самостоятельно, но у него
ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого —
некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним.
Развитие
эмоционально – потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это
время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в
зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап
в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по
имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется
местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка —
осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я
хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее
рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном
смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной
безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Кризис
3 лет – граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных
моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных
отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б. Эльконину. [6, 15-17]
Особенности
эмоционального развития в раннем возрасте:
–
эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети
очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами
поведения;
-
происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с
результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их
выражения;
-
развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия,
сочувствие, чувство гордости и стыда;
-
включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в
совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает
предпосылки для их регуляции. [11, 253 – 254]
Дошкольный
возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического
склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных
механизмов
и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и
мотивационная сферы, формируется самосознание. Для дошкольного детства
характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных
вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно
стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка.
Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с
аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение
эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации,
в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может
его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается,
помогает ему взрослый или нет и т. д. Теперь появление представлений дает
возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают
переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не
так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Итак,
эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не
следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День
дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись,
дойти до полного изнеможения.
В
дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его
представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит
переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации,
к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном»
плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а
строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о
возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с
представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка,
удовлетворение его желаний.
Таким
образом, в дошкольном возрасте аффект (эмоциональный образ) становится первым
звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения
последствий деятельности
лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется в этот
период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав
были включены вегетативные и моторные реакции. Эти реакции сохраняются и у
дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более
сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных
компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления,
воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того,
что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит
сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется
содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно
появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, —
без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Как
уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана
представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный
характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что
включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к
школе, помощь маме в домашних делах и т. д. – должно иметь яркую эмоциональную
окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу
своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. [6, 15 - 22]
Глава
2. Экспериментальная работа по изучению эмоциональной сферы у детей
дошкольного возраста.
2.1.
Организация и методы исследования.
В своей экспериментальной работе по изучению эмоциональной сферы у
детей дошкольного возраста мы выбрали две методики:
1 «Пальцем окрашивания тест».
2 Тест «Дом, дерево, человек».
Для изучения эмоционального состояния детей мы взяли 10 детей
старшей группы, детского сада № 85 города Челябинска.
Методика 1.
Первый отобранный нами тест называется «Пальцем окрашивания тест». Эта проективная методика исследования личности. Описана Рут Ф.
Шоу в 1932 г. Методика рисования пальцем родилась в Риме для преодоления
специфических проблем, возникавших в ее школе. Это была школа, где встречались
дети различных национальностей, говорящие на различных языках, и рисование
пальцами должно было стать таким методом самовыражения, который бы подходил
всем и не зависел от вербализации.
Рут Ф. Шоу обратила внимание психологов на свою новую образовательную
методику, когда заметила, что она помогает ее юным ученикам справится с
определенными эмоциональными проблемами.
Обследуемому предлагают влажный лист бумаги и набор красок.
Рисунок выполняется пальцем, который окунается в краску.
Проведения теста.
Перед тем как дети заходят в помещение, емкости должны быть
наполнены водой, краски открыты, а лист помещен на столе. Детям дается инструкция:
«Здесь имеется шесть основных цветов, которые можно использовать в любых
сочетаниях для получения любого эффекта. Мы не используем кисти, потому что у
нас есть десять пальцев. Пять на одной руке и пять на другой. Это гораздо
больше, чем одна кисть. Делайте все, что вы хотите сделать и скажите мне, когда
закончите». Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребёнок рисует. Во
времени ограничений не дается. В среднем работа занимает 15 – 20 минут. После
окончания рисунка ребенка просят придумать название и задают вопрос, может ли
ребенок как-либо соотнести свой рисунок с собственной жизнью. Детей просят
придумать рассказ, связанный с рисунком.
Анализ рисунков проводится следующим образом.
Наблюдение общего поведения. Определенные аспекты поведения
индивида в тестовой ситуации имеют большое диагностическое значение. Ситуация
рисования пальцами во многих отношениях напоминают игровую и представляет
уникальную возможность получения таких данных о поведении, которые можно
интерпретировать.
Поведение субъекта до и во время рисования включает в себя позу
субъекта, скорость его движений, частоту дыхания и спонтанные высказывания.
Уникальными факторами, характерными только для метода рисования пальцами,
является реакция на влажность и тактильные ощущения испачканности.
Можно определить значение каждого определенного аспекта поведения,
однако вместе все поведенческие реакции формируют целостную картину, по которой
обычно можно судить об общей установке или настроении субъекта. Для удобства,
выявленные из поведенческих характеристик установки и настроения можно
суммировать под понятиями «дистанция» и «вовлеченность».
В ситуации рисования пальцами субъект может проявить две различные
тенденции:
1.
«Дистанция», которая показывает стремление индивида отделить
себя от задания.
2.
«Вовлеченность», отражающее намерение полностью участвовать в
процессе.
Дистанция. Часто первая реакция индивида в ситуации рисования пальцами
предполагает доминирование «дистанционной» тенденции. Такое поведение можно
классифицировать следующим образом:
а) пространственно-физическое,
б) вербальное;
в) невербальное.
Может показаться, что дистанцируемые тенденции противоречат ранее
заявленному утверждению, что рисование пальцами способствуют спонтанному
участию и что примеры отвержения этого метода редки. На самом деле тенденция к
дистанцированному поведению начинает уменьшаться с того момента, как субъект
каким-либо образом вошел в ситуацию рисования, к тому же ситуация настолько
эмоционально заряжена, что способна сломить любую степень дистанцированности.
Тенденция к дистанции может иметь различную глубинную мотивацию.
Это может быть инфантильный негативизм, враждебность, осторожность и
неудовлетворенность. Осторожность лучше всего видна в предвосхищающей реакцию
на влагу и грязь. Это как раз тот случай, когда дистанция может быстро
преодолена. После контакта с сыростью и «грязью» субъект может испытать сильное
чувство удовлетворения и тогда перейти к ярко выраженному «вовлеченному»
поведению.
Вовлеченность. В противоположность индивидам с дистанционным поведением, есть
субъекты, которые готовы сразу же погрузиться в ситуацию рисования целиком.
Такое поведение представляет вовлеченную тенденцию. В процессе рисования
субъект может задействовать не только пальцы, но и движения всего тела. В
мимических жестах будет выражаться восторг или гнев, к ритмичным движениям
присоединяются ладони, плечи, спина.
Некоторые испытуемые наслаждаются длительным мытьем рук в воде.
Поведение, показывающее доминирование «вовлеченной тенденции, лучше всего
описать словами «погружение в работу». Мотивация, лежащая в основе вовлеченного
поведения опять, же может быть различной. Она может быть представлена
стремлением к удовлетворению, в частности от контакта с водой и «грязью», или
это может быть агрессия и враждебность.
Некоторая степень вовлеченности присутствует уже с того момента,
когда индивид вообще попадает в ситуацию рисования пальцами. Процессуальный
анализ часто выявляет изменения в поведении субъекта в сторону увеличения
степени вовлеченности.
Диагностические особенности процесса рисования пальцами
Затраченное время можно разделить на три значимых элемента:
- продолжительность реакции до начала рисования,
- паузы во время рисования,
- общее время, затраченное на произведение каждого отдельного
продукта и всех рисунков.
Продолжительность первой реакции.
Она также может служить показателем относительной массы «вовлеченной» или
«дистанционной» тенденцией. Некоторые субъекты сразу же приступают к занятию,
другие приходят в замешательство, колеблются, сомневаются. Особенно длительная
продолжительность реакции может свидетельствовать о преждевременной тревоге,
связанной с реакциями на влагу и грязь.
Паузы во время рисования. Они могут
быть связаны с неожиданными эмоциональными эффектами, возникшими из-за цветовых
сочетаний или размера рисунка, вызывающих страх или тревогу. Столкнувшись с
новым цветовым сочетанием, которое, так или иначе, становится для него
значимым, субъект может вербально или мимически выразить свой ужас или
отвращение.
Общее время. Общее время рисования
отражает то, в какой степени субъект позволяет себе быть вовлеченным в процесс.
Некоторые испытуемые не способны отделить себя от ситуации рисования либо
потому, что получают через него облегчение, либо из стремления к совершенству.
Некоторые продолжают рисовать, пока бумага не начнет рваться.
Использование пространства и местоположения
При рисовании пальцем большинство индивидов ограничивают себя
пределами бумаги и стремятся занять большую часть листа. По этой причине
отклонения в использовании бумаги становятся значительными для интерпретации.
Обычно наблюдаются два основных вида отклонений. Их можно определить как «экспансия»
и «ограничение».
Экспансия. Некоторые индивиды
выходят за пределы бумаги и рисуют на поверхности стола. Человек с таким
поведением может иногда выражать свою экспансивность по – другому. Хотя он и
будет в своей работе придерживаться границ бумаги, организация его рисунка
будет подразумевать экспансию. Например, это может быть жирная линия,
проведенная через весь лист, без начала и конца. Такая экспансивность при
рисовании пальцами может говорить об отрицательно эмоциональных
неконтролируемых реакциях.
Отмечают, что дети, попадающие под определение экспансивных при
рисовании пальцами, страдают несдержанностью или сверхагрессивностью.
Ограничение. Эта категория
субъектов использует очень малую часть листа. Субъект, отказывающийся
использовать свое пространство, предоставляет доказательства своей сдержанности
и замкнутости, особенно когда рисунок расположен на самых углах листа или как
бы подвешен в пространстве. В таких случаях предполагается, что эта реакция
связана с тревожностью.
Цвет
Значения цветов схожи во многих проективных методиках. Цвета – это
прямое выражение наших эмоций.
Мазки
Под «мазками» имеются в виду окончательные продукты движения на
поверхности рисунка. Значение мазков при рисовании пальцами близко к значению
линий при рисовании карандашами. При рисовании пальцами мазки являются более
прямым выражением внутренней динамики субъекта, потому что они являются прямым
продолжением движений тела, и нет никакого инструмента – посредника, который бы
тормозил момент экспрессии.
При интерпретации мазков внимание должно быть сфокусировано на
повторяющихся особенностях, а не на каких-либо отдельных примерах. Более того,
мазки можно понять только через их общую конфигурацию. Значение мазка
определяется его связью с другими мазками. В самом общем интерпретационном
значении можно сказать, что характер мазков определяется степенью
эмоционального контроля. Грубо можно выделить следующие атрибуты мазков по
четырем основным категориям:
1.
Направление мазков.
2.
Ширина, нажим и многочисленность мазков.
3.
Форма и длина мазков.
4.
Факутра мазков.
Содержание.
К содержанию рисунка относятся:
- видимое для наблюдателя изображение, то есть объекты, фигуры и
абстрактные образы, изображённые им на листе;
- высказывания, которые он сделал по ходу или после рисования.
Нулевым содержанием можно назвать тогда, когда субъект занимается бесцельной
мазней и неспособен дать на нее никаких вербальных реакций.
Методика 2.
Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Данная проективная
методика исследования эмоционального состояния дошкольников была предложена
Дж. Буком в 1948 г. Это американский психолог, он разработал систему
интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень
выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувство
неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении,
депрессивности.
Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не
специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать
свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект
символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это
своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он
представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.
Для выполнения данного теста исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. На листе пишется имя и фамилия
испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется
простой карандаш 2М, так как при использовании этого карандаша наиболее ярко
видны изменения в стиле нажима.
Инструкция для ребенка: «Нарисуй,
пожалуйста как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы
испытуемого, следует отвечать, что он может рисовать так как ему хочется. Во
время работы проводится наблюдения за рисующим, как он рисует.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и
содержательных аспектов. Информативными признаками рисунка считаются, например,
расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его
величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его
отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают
в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали
рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка
представляют осознание и заинтересованность человека в каждой жизненной
ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для
него личную значимость двумя способами: позитивным или негативным.
Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить
некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать
значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в
сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает
индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот
или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или
его отрицание.
Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость,
важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или
символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может
рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или
как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький
рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его
психологическом окружении.
Перспектива показывает более сложное отношение человека к его
психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на
положение рисунка на листе по отношению к зрителю, взаимное расположение
отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.
Показателями негативных эмоциональных состояний у старших
дошкольников, таких как: тревожность, агрессивность, раздражительность, в этом
тесте нам служили следующие параметры:
- длительная штриховка; - отсутствие окон;
- перерисовывание объекта; – широко расставлены руки;
- дерево, как два дерева; – ограничение пространства,
- подчеркнутая талия;
- отсутствие руки, ноги;
- мертвое дерево, больной человек;
- выделенное лицо;
- облака.
Результаты исследования.
Результаты исследования эмоциональной сферы личности у детей старшего
дошкольного возраста по методике «Пальцем окрашивания тест» представлены в
таблице № 1.
Таблица № 1.
Сводные данные исследования
эмоциональной сферы личности у детей старшего дошкольного возраста.
|
Виталя
|
Даша
|
Сережа
|
Артем
|
Арина
|
Юля
|
Таня
|
Миша
|
Настя
|
Яна
|
|
Поведение
|
Дистанция
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
|
Использование пространства
|
Экспансия
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
|
Ограничения
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
Преобладание цвета
|
Черный
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
Зеленый
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
|
Красный
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
|
Оранжевый
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Мазки
|
Горизонтальные
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
Короткие
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
Прерывистые
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Сильный нажим
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+ наличие факторов
– отсутствие факторов
Нами составлена таблица на основе анализа детских рисунков. Из
таблицы видно, что дети: Виталя, Арина, Юля, Яна проявили в своих рисунках
больше негативных внутренних переживаний в виде тревоги, беспокойства и др.,
чем другие дети.
Сразу по окончании детьми работы с ними проводилась беседа по
содержанию рисунка. Некоторые дети стеснялись говорить, что нарисовали. Это
говорит о том, что у ребенка имеются некоторые проблемы в плане общения не
только со сверстниками, но и со взрослыми. Еще одно доказательство наличия
такой проблемы у девочки это наблюдения за ней во время рисования. Юля рисовать
начала не сразу, немного поморщив нос – дистанция. Во время рисования все время
смотрела на «грязную» руку, но при этом ничего не говорила. Рисунок у нее
получился аккуратный. Она боялась капнуть на лист. Также в ее рисунке
присутствуют все прямые символы замкнутости, пугливости, напряжения.
В рисунке Витали можно сразу увидеть красные, оранжевые цветовые
пятна, что говорит о его враждебности по отношению к другим, а так же
присутствие тревожности. Короткие штрихи в его рисунке, говорят об
импульсивности поведения ребенка.
В работе Арины мы увидели ограничения, что говорит о замкнутости
ребенка. Рисуя, ребенок использовал силовой прием рисования пальцем, что
говорит о напряжении в поведении ребенка.
Яна своим рисунком помогла нам разглядеть ее эмоциональное
состояние. У этого ребенка присутствует замкнутость, тревога, напряжение.
Меньше всего проявлений негативного поведения встретились в
рисунках у других детей, что указывает на их эмоциональное благополучие.
Результаты исследования эмоциональной сферы у детей старшего
дошкольного возраста по тесту «Дом. Дерево. Человек».
Таблица 2.
Сводные данные исследования
эмоциональной сферы у дошкольников по тесту « Дом. Дерево. Человек»
|
Имя ребенка
|
Поведение
|
Длительная
штриховка
|
Перерисовывание
|
Дерево
как два
|
Подчеркнутая
|
Отсутствие
рук и ног
|
Мертвое
дерево
|
Выделенное
лицо
|
Облака
|
Нет
окон
|
Широко
расставлены руки
|
Ограничение
пространства
|
|
1
|
Виталя
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
_
|
+
|
+
|
|
2
|
Даша
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
_
|
+
|
+
|
|
3
|
Серёжа
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
4
|
Артём
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
5
|
Арина
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
_
|
-
|
-
|
|
6
|
Юля
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
_
|
-
|
-
|
|
7
|
Таня
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
8
|
Миша
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
9
|
Настя
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
_
|
+
|
-
|
|
10
|
Яна
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
_
|
-
|
-
|
+ наличие факторов
– отсутствие факторов
Для интерпретации рисунков нами использовано 12 показателей, по
ним определяется степень проявления эмоциональных состояний каждого ребенка. Из
таблицы № 2 видно, что дети Виталя, Сережа, Арина, Артём, проявившие в своих
рисунках больше других детей негативных внутренних переживаний в виде
беспокойства, тревоги и даже страхов.
В беседе с каждым ребенком, сразу после выполнения ими рисунка,
нам удалось увидеть, как дети противоречивы между своими высказываниями и
содержанием рисунка. Из этого можно сделать вывод, что у детей имеются
внутренние конфликты и также предположить, что эти конфликты являются
следствием затруднений в контактах с окружающими их людьми. Все это можно
рассмотреть с двух сторон. С одной стороны – это очень смирная потребность в
общении, привязанности, с другой – невозможность реализовать данную
потребность.
Мы не можем сказать, что у данной группы детей не было потребности
в контактах со сверстниками, но, по видимому, она ограничивается боязнью
потерпеть фиаско, оказаться несостоятельными.
Поэтому эти дети или сторонятся других детей или вступают с ними в
конфликты. Меньше всего проявлений негативного поведения встретилось в рисунках
у Насти, Яны, Тани, что указывает на их эмоциональное благополучие.
Наблюдения за детьми во время рисования
Виталя. Быстро приступил к
выполнению задания. Во время выполнения много разговаривал, махал руками, мешал
детям рисовать. Часто заглядывал в чужую работу. На своей работе
сосредоточивался на несколько минут по несколько раз. При рисовании давил на
карандаш. Движения во время раскрашивания были резкими. Нарисовал самый первый.
Импульсивен.
Даша. Выслушав задания начала
вертеться по сторонам. Рисовала старательно. Постоянно обращала внимание детей
на свою работу. Долго вырисовывала у дерева ветви.
Сережа. С желанием приступил к
работе. Рисовать начал сразу. Сначала нарисовал домик, долго его раскрашивал.
Затем Сережа начал рисовать девочку. Он долго вырисовывал ей прическу, выбирал
цвет для раскрашивания одежды. В конце работы нарисовал тучи. Во время
рисования чувствовал себя тревожно. Не отвлекался от процесса рисования.
Таня. Сразу приступила к заданию.
Во время выполнения рисунка много разговаривала с соседом, все время улыбалась.
Постоянно комментирует, что она рисует, как ее рисунок хорош, что он лучше
всех. Во время выполнения чувствовала себя уверенно.
Юля. Не сразу приступила к
работе. Начав рисовать, Юля низко наклонясь над листком закрывала свою работу
руками. Закончила рисунок самой последней. В процессе работы успокоилась и
перестала закрывать свой рисунок. Заканчивала работу она уверенно.
Артём. Начал рисовать сразу. Не
закончив рисовать один дом, приступает к рисованию другого дома. У него
получаются просто геометрические фигуры. Все изображенное носит хаотичный
характер. Сам Артем говорит о содержании своих рисунков все время одно и то же.
«Это лес. В лесу живет Баба Яга. На улице идет дождь. А в другом доме не знаю
кто живет.» Свою работу рисует долго, закончил одним из последних. В процессе
рисования произносит какие-то звуки, все время поворачивает голову и смотрит на
свой рисунок с разных сторон. Я думаю, что он рисовал свои страхи.
Арина. Начала рисовать сразу. Во
время рисования погружена в свою работу. Иногда побеспокоит соседа, чтобы тот
обратил на ее работу внимание. В конце работы быстро нарисовала человечка и
дерево. По окончании работы вспотела, потирала ладошки. В процессе рисования
переживала, немного была неуверенна.
Настя. Приступила к рисованию
быстро. Во время рисования была спокойна. Сначала нарисовала дом, затем
человека. Дереву уделила меньше всего внимания.
Миша. Начал рисовать быстро. Во
время рисования не отвлекался. Все рисует одинаковой величины. Очень мало
внимания уделил дому, его он рисовал последним. Нарисовал быстро. Много времени
уделял дереву.
Яна. Уверенно принялась за
работу. Сначала нарисовала одно, затем переключилась на другое. Долго рисовала
дом. Дерево и человека нарисовала быстро. У человека выделены глазницы и он без
ног. Дерево получилось безжизненным. Надо отметить, что все пропорции
соблюдены. Чувствовала себя спокойно.
2.3.
Обсуждение результатов.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства
детей присутствует положительный эмоциональный фон. Тем не менее, у двоих из
десяти детей (20%) по двум тестам отмечено негативное проявление в виде
тревоги, беспокойства.
В ходе наблюдения за процессом рисования у четырех детей (40%)
отмечается импульсивность в действиях и изменение вегетативного состояния.
Чаще всего, дети экспериментальной группы испытывают переживания в
виде тревоги, беспокойства, неуверенности в своих силах.
В результате исследования определились внутренние конфликты в
следствии затруднений в контактах с окружающими.
Заключение.
В
качестве заключения можно сделать вывод о том, что, во – первых, Эмоции
являются специфической формой психического отражения субъективного отношения
человека к предметам или явлениям в форме непосредственного переживания
приятного или неприятного.
Во
– вторых, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть
важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и
педагогической психологии.
В
– третьих, Эмоциональная сфера личности ребенка постоянно развивается, так у
детей дошкольного возраста в структуру эмоциональных процессов, помимо
вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия,
образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не
только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что
ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Библиографический
список источников использованной литературы.
1.
Бондарчук
Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций – 3 – е изд.,
стереотип. – К.: МАУП, 2002г.
2.
Детская практическая психология: Учебник/ Под. ред
Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005г.
3.
Додонов
Б.
И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978.
4.
Запорожец
А.В. Избранные психологические труды: В 2 – х т. Т.1. Психологическое развитие
ребенка. – М.: Педагогика, 1986г.
5.
Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей.
– Иркутск, 1992г.
6.
Кулагина
И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет),
издательство –Сфера., 2001г.
7.
Любина
Г. Обучение дошкольников "языку чувств"//Дошкольное воспитание. –
1996. -№2 – с. 4.
8.
Петровский
А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведений.
- 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001г.
9.
Психология
и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и
др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М;
Новосибирск: НГАЭиУ, 2000г.
10.
Психология
эмоций. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1984г.
11.
Урунтаева
Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб.
заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999г.