Оглавление
Введение. 3
Глава I.
Теоретические вопросы особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих
детей дошкольного возраста. 5
1.1. Понятие «мышление» в научной
литературе. 5
1.2. Характеристика процесса мышления
у дошкольников (норма) 10
1.3. Закономерности развития
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. 15
1.4. Возможности развития
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. 20
Выводы по главе I 25
Глава II.
Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления слабослышащих
детей дошкольного возраста. 26
2.1. Методики изучения
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. 26
2.2. Комплекс игр по развитию
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. 31
Выводы по главе II 36
Заключение. 37
Список
литературы.. 39
Приложения. 44
Введение
В познавательной деятельности дошкольника отечественные
психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А.Венгер,
А.В.Запорожец, B.C.Мухина, Н.Н.Поддьяков и др.). Уровень развития
наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет
существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное
мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного
возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий
процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного
мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и
обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.
Обзор литературы по данному вопросу показывает, что, хотя
развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим законам развития
детского мышления и проходит те же этапы, оно имеет и значительные особенности.
Эти особенности обусловлены более медленным и своеобразным развитием речи у
глухих и слабослышащих детей из-за недостатка слуха, что проявляется даже в
условиях специального обучения. У детей данной категории формирование
мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте. В школьный
период это отставание становится еще более заметным.
У глухих и слабослышащих детей наблюдается замедленный
переход с одной стадии развития мышления на другую. Если
обратиться к познавательной деятельности глухих в целом, то необходимо будет
отметить несоразмерность роли словесно-логического и наглядно-образного мышления
в пользу последнего. У слабослышащих детей тоже происходит задержка в развитии
мышления.
Исследования отечественных психологов показывают, что
развитие мышления у глухих и слабослышащих детей отстает от уровня их слышащих
сверстников и имеет ряд особенностей: более позднее формирование всех стадий
мышления, увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и особенно
словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками,
склонность мыслить по шаблону при решении задач различного вида, отставание в
развитии мыслительных операций и др.
Тем не менее, вопросы формирования
наглядно-образного мышления слабослышащих детей с нарушенным слухом рассматривались в отечественной сурдопсихологии
недостаточно. Поэтому многие вопросы формирования наглядно-образного у школьников данной категории остаются неизученными.
Объект исследования – наглядно-образное мышление слабослышащих детей
дошкольного возраста.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.
Цель исследования – определить комплекс психолого-педагогических условий
развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-образного мышления
слабослышащих детей дошкольного возраста будет эффективным при наличии
следующих психолого-педагогических условий: своевременная диагностика мышления
дошкольников и организация игр и занятий по развитию наглядно-образного
мышления.
Задачи работы:
1.
Изучить особенности формирования наглядно-образного мышления в норме и у
детей с нарушениями слуха.
2.
Рассмотреть методики диагностики наглядно-образного мышления в норме и у
детей с нарушениями слуха и пути его развития.
Глава I. Теоретические
вопросы особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей
дошкольного возраста
1.1. Понятие «мышление» в научной литературе
В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная
форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует
предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных
вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В
процессе мышления происходит сознательное отражение объективной
действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые
включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты
(В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн).
По определению Р.С.Немова, мышление понимается как психологический
процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением
задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных
психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием
проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий,
в которых эта задача задана [14, с.208].
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической
деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей
роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга
происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение
новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании
[25, с.35].
Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается
с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения
задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение,
абстракция, обобщение. Анализ - это мысленное разложение целого на части или
выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается
мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение -
установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо
признаками. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по
каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо
сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с
помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или
словами, то есть во внутреннем плане.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое,
реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Изучение развития мышления детей началось в XX веке и первоначально
велось аналогично исследованию мышления обезьян, основанном на простейшей
предметной и орудийной деятельности (К.Бюлер, Э.Торндайк). Такой подход привел
его сторонников к игнорированию роли языка и использования детьми общественно
выработанных способов деятельности в развитии мышления. Авторы не отмечали
важнейших психических образований, которые формируются в процессе практической
деятельности ребенка и выступают затем как основа развития более сложных форм
мышления.
Представители гештальтпсихологии также отрицали значение внешней
деятельности в решении мыслительных задач. Основой их взглядов являлось
убеждение о том, что внезапное решение задачи происходит на основе выделения
существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не
имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В.Келер, К.Коффка). Между
тем, разрабатывая теорию гештальтпсихологии, ученые Вюрцбергской школы внесли
значительный вклад в становление и развитие психологии мышления: О. Кюльпе и
его последователи положили начало экспериментально-психологическому
исследованию мышления; О.Зельц предложил общие принципы объяснения процесса
решения репродуктивных задач, классифицировал мыслительные операции как методы
решения задачи; И.К.Дункер систематизировал имеющиеся представления о творческом
мышлении, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал системы понятий
для описания процесса решения задач [4, с.70].
Таким, образом, в изучении мышления были достигнуты определенные успехи.
Вместе с тем, еще многое в сложнейшем процессе формирования детской психики
оставалось неясным, требовались дальнейшие исследования.
Поэтапность протекания любой мыслительной деятельности изучали также В.В.Давыдов,
С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская. Схематично различные этапы мышления
представляются ими в следующем виде.
На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях
задачи, анализ входящих в неё компонентов, выделение её существенных признаков
и связей.
На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем
развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления).
На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих
способов (познавательных действий, операций), направленных на выполнение
задания. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок
усваивает операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации,
систематизации. Они являются основными компонентами мышления, каждый из которых
выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с
другими операциями. В зависимости от степени сформированности каждой операции
мыслительная деятельность осуществляется с разной результативностью. Поиск
решения, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление
промежуточных вспомогательных умственных действий и операций, совершаемых при
помощи общественно выработанных и усвоенных в течение жизни автоматизированных
и интериоризованных предметных действий, зрительных образов, значений и
логических схем.
На четвёртом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи -
нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит
сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат
согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не
согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов
дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения
задачи.
Все этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру
всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. При этом они
имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие
«единицы» мыслительной деятельности, как умственные (мыслительные) операции и
действия.
Таким образом, мыслительная деятельность при наличии устойчивой
познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически
организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой
взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы.
Такой концептуальный подход отечественных исследователей к рассмотрению
мышления как единого диалектического процесса не исключает идеи развития
мышления, процесса его движения от элементарных к более сложным формам (Б.Г.Ананьев,
А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн).
Рассматривая формы мышления как равноценные компоненты единого
мыслительного процесса, ученые вычленяют каждую из них и ее своеобразие.
В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы
мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями:
наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждая
из этих форм мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в
соответствии с описанными выше этапами. Средства и способы выполнения
мыслительных действий в каждой форме мышления различаются и могут быть
действенными, образными и понятийными (А.В.Брушлинский).
Наглядно-действенное мышление - это мышление, при котором решение задачи
включает внешние двигательные пробы. Наглядно-образное мышление также включает
пробы направленные на поиски решения задачи, но выполняемые в уме, при помощи
образов. Словесно-логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. В
процессе рассуждений используются понятия, представляющие собой опосредованное
и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных
объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с
представлением и образом, а с другой - со словом [9, с.38].
Выделяют также теоретическое (направленное, в основном, на нахождение
общих закономерностей, включенное в теоретический труд) и практическое
(направленное на решение частных конкретных задач, на достижение практической
цели) мышление (Б.М.Теплов, Р.С.Немов).
Все перечисленные формы мышления связаны между собой и могут быть
представлены в одной и той же деятельности. Выступая в тесной связи, все формы
мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные
моменты может превалировать то одна, то другая.
1.2. Характеристика процесса мышления у дошкольников
(норма)
В период дошкольного детства процесс мышления претерпевает существенные
изменения, подчиняя себе другие познавательные процессы. Далее выделим
теоретические положения ведущих отечественных психологов, раскрывающие
особенности мышления детей дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Д. Б.Эльконин,
В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, А.М.Леушина, Г.И.Минская, С.Н.Новоселова,
Н.Н.Поддьяков).
Исследователи считают, что мышление дошкольников отличает следующее:
-
тесное взаимодействие трех основных форм мышления
(наглядно-действенного, наглядно-образного, логического), зависимость
понятийного мышления от уровня развития его более элементарных форм;
-
ведущая роль практической деятельности в развитии дошкольника и
ее существенное влияние на развитие наглядно-образного и наглядно-действенного
мышления [14, с.66].
В процессе наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для более
сложной формы - наглядно-образного мышления, при которой ребенок может решать
определенные задачи в плане представлений, не используя практические действия
(Н.Н.Поддьяков).
Различные формы мышления никогда не функционируют изолированно друг от
друга: в понятийном мышлении ребенка всегда есть образные компоненты, в
образном мышлении существенную роль играют понятия. Каждая форма мышления
характеризуется своими средствами и способами осуществления и выполняет
специфические функции в общем процессе умственного развития.
Наибольший эффект достигается во взаимодействии всех трех форм мышления,
когда наиболее полно осуществляется взаимосвязь чувственных и рациональных
моментов познания, когда частные свойства объектов ребенок воспринимает в их
единстве.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не
заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на
протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность
процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от
восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более
позднем возрасте.
Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания
свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе
опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом
явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие
восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского
мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от
предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется
«наглядно-действенной» и является наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с
новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С
задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в
бытовой и игровой ситуациях.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит
при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те
или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение
слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный
процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом
действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных
практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь
в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы
изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления
требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного
мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в
содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания
наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры.
Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить,
предусмотреть характер последующих событий [4, с.5].
Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты
мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств
достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются
ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но
и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном
возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним
практических
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление,
которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном
возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия)
рассматривается как способность оперировать сонкретными образами предметов при
решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не
является непосредственным результатом освоения ребенком знаний и умений. Она
возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического
развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания,
игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени
обобщенности, способам формирования и функционирования. Сама мыслительная
деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о
предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее
представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в
представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить
из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки,
части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе
перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п.
К младшему школьному возрасту наглядно-образное мышление становится все
более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют
на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая
фиксирует (закрепляет) образы - представления.
На основе образного мышления начинает формироваться словесно-логическое
мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения
научных знаний.
Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития
наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими
трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо
помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными
[29, с.14].
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим
мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт
действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую
почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие
словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает
возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических
задач.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и
словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких
типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход
осуществляется при изменении характера ориентировочно-исследовательской
деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и
активизации речевых задач в словесном плане.
Таким образом, тесно взаимодействуют три основные формы мышления:
наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы
мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в
различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в
связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический
характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь,
выступающая в качестве носителя способа действия в ней.
1.3. Закономерности развития наглядно-образного
мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
У детей дошкольного возраста формируется интерес к
окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними.
Однако основой познания в первую очередь является чувственное - процессы восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в
дошкольный период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие
познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр
способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей.
Однако нарушение речи и средств общения, отставание в
предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного
развития необученных глухих и слабослышащих детей.
По мнению А.А.Катаевой (1977), у глухих необученных детей в
возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия
свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный
период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойства
предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подражая действиям взрослого,
но и по образцу. Успешность выполнения задания в значительной степени зависит
от числа элементов, подлежащих сопоставлению [3, с.71].
По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются
способы восприятия: на смену более простым способам («пробам», примериванию)
приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о
интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее
усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и
становление целостного образа предмета.
Важную роль в сенсорном развитии играют овладение
предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение
элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств
предметов и отношений формируются пространственные и временные представления,
значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.
Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются
большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов
представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений,
не закрепленных в слове (А.А.Катаева).
Замедленно происходит становление целостного образа
предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок,
лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более
позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного
рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде
трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах
деятельности.
Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих
дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения.
Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью.
Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны,
что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о
предметах.
Вместе с тем, как было убедительно показано А.А.Венгер,
употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда
опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не
содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта [16, с.9].
Устранению таких проблем может способствовать обучение
детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная
работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом
обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня
сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.
Задержка формирования предметной и игровой деятельности,
недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и
орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на
развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А.Катаева, Ж.И.Шиф,
Т.И.Обухова, Н.В.Яшкова).
Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей,
имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями
от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное
мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для
решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью
вспомогательных средств или орудий.
Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет
способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с
нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы
выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения
заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный
характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе
ситуации.
Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным
пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на
цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении
заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении
сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т.е. у них отмечается
сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным
перцептивным действием.
Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне
зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка,
в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше и
становится основным способом выполнения заданий.
Переход к наглядно-образному мышлению предполагает
оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной
ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную
свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства
необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих
слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями
и включаются в речевое общение.
Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении,
что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения,
синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования
целого, развиваются медленнее.
Вместе с тем участие детей в практической деятельности,
ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов,
понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни,
способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное
обобщение [31, с.58].
Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся
доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной
классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание
сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со взрослыми
деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения
значения соответствующих слов.
Уровень развитая наглядных форм мышления неоднороден у
дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у
слабослышащих детей раннего возраста не имеет принципиальных отличий от
формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия
могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов.
Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше
пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными
способами ориентирования по сравнению с глухими сверстниками. По данным А.А.Катаевой,
тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных
обобщений, пространственной ориентировки, представлений.
Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно
связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим
условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в
познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими
сверстниками.
1.4. Возможности развития
наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
Если говорить о наиболее
эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной
научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г.Хрипковой,
Ю.Т.Зиманского, Е.В.Субботского, Б.Спока подтверждают, что процесс
социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов
деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной
деятельности.
Для решения проблемы
взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия
игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем
пользоваться определением, данным Н.П.Аникеевой, понимая под игрой вид
деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение
общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление
поведением [34, с.119].
Изучив материалы, посвященные
проблеме игровой деятельности, можно выделить следующие функции игровой
деятельности:
-
развлекательная, гедонистическая -
развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес;
-
коммуникативная - освоение навыков
общения;
-
самореализации - проявить и реализовать
личные возможности;
-
игротерапевтическая - преодоление
различных трудностей, возникающих в других видах деятельности;
-
диагностическая - выявление отклонений
от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
-
коррекционная - внесение позитивных
изменений в структуру личностных показателей;
-
межнациональная коммуникация - усвоение
единых для всех людей социально-культурных ценностей;
-
социализация - включение в систему
общественных отношений.
Следует различать игры по виду
их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные),
трудовые, социальные и психологические.
По характеру образовательного
процесса выделяют: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные,
творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные,
психотерапевтические.
Обширна типология, исходя из
характера игровой методики. Одними из важнейших типов среди которых являются
предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По
предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.
Специфику игровой технологии
также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с
предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности,
компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.
Применение игры в обучении
предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков,
конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если
необходимо введение игр или игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь
задать ребёнку образ, правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые
необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как
мы создадим основу для развития игровой деятельности.
Таким образом, заключённое в
программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать
дошкольникам не на заданиях, похожих на школьные уроки, а на разных видах игр.
Такая политика позволит получить прочные знания и умения, овладеть высшими
мыслительными операциями и использовать этот опыт в самостоятельной
деятельности.
Важно отметить особенности во
взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и
имеют непреходящее значение в плане формирования форм мышления. Эти особенности
касаются игры с правилами. Она непосредственно предшествует учебной деятельности.
Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети
осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры
дошкольник на подготовительном этапе должен освоить её способ. Этот этап очень
важен для психического развития детей и их последующего совершенствования
способов и форм мышления.
Таким образом, традиционные
формы занятий в детском саду, также как и соответствующие учебные программы,
имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего
значения, причём, первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение
игровых форм деятельности.
В игровой деятельности
складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для
перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам логическою
мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные
типичные образы, мысленно преобразовывать их.
В зарубежной
психолого-педагогической литературе дидактическая игра отождествляется с
игровыми приёмами, играми-имитациями, деловыми и ролевыми играми. Название игры
предлагаются для всех звеньев системы образования: от начальной школы до
университета. Обычно они связываются с моделированием воображаемых или реальных
ситуаций, когда предполагается распределение функций между участниками,
обсуждение хода игры. Существенное место занимает соревновательный мотив.
Результаты оцениваются баллами. Нашла своё отражение в работах указанных выше
авторов тенденция вводить в обучающие игры элементы компьютеризации. В целом
можно сказать, что дидактической считается любая игра, включенная в процесс
получения знаний. А ее главной задачей понимается повышение активности учащихся
в усвоении материала. Необходимо подчеркнуть, что такой подход не определяет
психологическую природу дидактической игры, не исчерпывает ее богатые
потенциальные возможности как средства и формы обучения. К тому же раскрывается
ее специфика применительно к дошкольному возрасту.
Ряд работ зарубежных авторов
освещает проблему использования дидактических игр в детском саду, но не
вскрывает ее механизмы. К тому же определяются они очень узко: как
деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания.
В отечественной психологии
дидактическую игру и её особенности изучались мало. Однако, проведя анализ
литературы по данному вопросу можно выделить разные точки зрения, касающиеся
психологических аспектов дидактической игры. Во-первых, она рассматривается как
игра, имеющая специальную дидактическую цель и требующая соответствующего
дидактического материала. Во-вторых, как процесс использования дидактического
материала в игровой деятельности, посредством которого производится обучающее
воздействие, направленное на развитие способностей и знаний. В-третьих, как единая
система воздействий, цель которых - сформировать потребность в знаниях,
активный интерес к их источнику, более совершенные познавательные навыки и
умения: сенсорные, интеллектуальные, мнемические. В-четвёртых, как ряд
подготовленных операций, включенных в основную задачу.
Несмотря на некоторые
различия, все описанные подходы объединяются общими моментами. Общепризнанно,
что дидактическая игра, во-первых, имеет дидактическую цель, которая включается
в игровую деятельность и сочетается с игровой задачей. Во-вторых, предполагает
использование дидактического материала. Необходимо подчеркнуть, что такая игра
создаётся взрослым. Ребенок получает ее в готовом виде. Кроме того,
дидактическая игра объединяет в себе два начала: игровое и обучающее. Поэтому
одна из главных ее характеристик - единство игровой и дидактической задач.
Важно разграничивать эти два понятия. Обычно исследователи их не разделяли. В
первом случае надо иметь в виду те изменения, которые происходят в психике
ребенка благодаря использованию системы или серии дидактических игр. Во втором
- обучающий момент каждой отдельно взятой игры. Это проблема, которую ребенок
решает попутно с игровой задачей.
Исходя из выше сказанного, мы
предлагаем следующее определение дидактической игры: это игра, создаваемая
взрослым в дидактических целях, которые решаются на основе взаимодействия
игровой и дидактической задач.
Исходя из вышесказанного,
практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может
базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих
психологических, обеспечивающих эффективность процесса обучения: обучение
должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам
себя развивает; сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет
дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»; отказ от
миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для
самостоятельного развития и усвоения информации; мышление ребёнка должно
проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к
наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.
Итак,
психолого-педагогическими условиями развития наглядно-образного мышления детей
дошкольного возраста с нарушениями слуха являются: психологическая диагностика
уровня развития мышления и игровая деятельность.
Выводы по главе I
Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности,
вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений,
закономерных связей и отношений между ними.
В онтогенезе наглядно-действенное, наглядно-образное и
словесно-логическое мышление появляются последовательно, и понятийное мышление,
как высшая форма развития мыслительной деятельности есть результат развития
наглядных её форм. По мере развития понятийного мышления оно оказывает
всевозрастающее обратное влияние на протекание более элементарных форм
познания. В период становления мышления принципиальное значение имеет развитие
всех его форм, так как развитие одних является базой для развития других.
В дошкольном возрасте происходит развитие всех форм мыслительной
деятельности. При этом приоритетным является наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на
представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением
ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей
деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного
мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их
свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном
мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Уровень развитая наглядных форм мышления неоднороден у
дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у
слабослышащих детей раннего возраста не имеет принципиальных отличий от
формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия
могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов.
Глава II. Коррекционная
работа по развитию наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного
возраста
2.1. Методики изучения наглядно-образного мышления
слабослышащих детей дошкольного возраста
В дошкольном
возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление (оперирование
образами), поэтому и задания на диагностику уровня развития мышления должны
быть соответствующими. Предлагаемые задания могут также использоваться в
качестве развивающих упражнений.
1. Методика «Нелепицы».
Методика
направлена на выявление особенностей познавательной деятельности ребенка.
Позволяет определить детей с выраженными нарушениями познавательной
деятельности. Предназначена для детей 4 - 6 лет. Для организации обследования
заранее готовится картинка (Приложение 1, рис.1), которая предлагается для
рассмотрения ребенку. Ребенку предлагается рассмотреть картинку. Через 30
секунд экспериментатор спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или
неопределенный, дается еще время. Если утвердительный, испытуемому предлагается
рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку
оказывается помощь:
- Стимулирующая.
Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную
неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение
к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе
картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь»,
- Направляющая.
Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность
ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»,
- Обучающая.
Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его
нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?»,
«Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь
необычное?».
Оценка
выполнения задания.
При оценке
учитываются:
–
включение ребенка
в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;
–
понимание и
оценка ситуации в целом;
–
планомерность
описания картинки;
–
характер
словесных высказываний.
1-й
уровень -
ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в
целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное
обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном
порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен.
Высказывания емки и содержательны.
2-й
уровень -
ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности
в работе недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей
помощи. При описании картинки фрагменты выделяются хаотично, случайно.
Описывается то, на что упал взгляд. Ребенок часто затрудняется в поиске нужных
слов.
3-й
уровень -
оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго
блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее
участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при
описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность
ребенка приходится все время стимулировать, слова вытягивать.
4-й
уровень - дать
правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимуляцию, направляющую помощь
«не берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести
его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
Для
диагностики наглядно-образного мышления может использоваться яметодика
«Лабиринт». Материал к данной методики представляет собой изображения полянок с
разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно
указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две
страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (Приложение 2, рис.1, а,
б). Решение каждой из задач проверялась экспериментатором. Далее следуют
основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные
дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый
отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в
задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности
(рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми
ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в
разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках
разветвления (рис. 5, а и 6, а).
На «письмах»
к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по
которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3 - 6 в
определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов,
мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам
7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые
ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).
Чтобы найти
нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в
задачах 3 - 4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 - 6 -
сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 -
одновременно ориентиры и направления поворотов.
Инструкция
к проведению. Детям
даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 - 10. Инструкция дается
после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед
вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно
правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо
смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где
оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а
потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли
вы».
Проверяющий
смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет
ошибки.
Переходя ко
второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и
говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут
другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от
травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах
«проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется,
ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет
решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная
инструкция. К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую
сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и
зачеркните». К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо
цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный
домик и зачеркните его». К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от
травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика.
Отметьте домик». К задачам 5 - 6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на
письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его». К задачам 7-10:
«Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета
поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и
зачеркните его».
Оценка
результатов. При
оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и
номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали,
другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в
баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика
(шкала оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму
протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все
оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное
количество очков в методике - 44. К инструкции прилагаются форма протокола и
шкала оценок (приложение).
Интерпретация
полученных результатов.
38-44 балла -
дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно
полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 - дети
с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые
6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к
одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии
пространственных представлений.
24-31 балл -
дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно
построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для
этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они
членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только
начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18
баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку
найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью
умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью
наглядно-образного мышления.
2.2. Комплекс игр по развитию наглядно-образного
мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте дети способны к систематизации,
составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении
объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому
признаку, свойству. Это свойство постепенно идет по убывающей или по
возрастающей линии. Например, на этом принципе основан звуковысотный ряд, по
этому же принципу можно выстроить ряд из матрешек и др. Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному мышлению –
процесс длительный. С этой целью в дошкольных учреждениях предусмотрены
различные занятия.
Сделай целое
Цель. Формировать представление о предмете в целом; учить соотносить образ представления с целостным
образом реального предмета; действовать путем примеривания.
Оборудование. Разрезные картинки из 2-6
частей с разной конфигурацией разреза. Предметы и игрушки, соответствующие
изображениям на картинках.
Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). 1-й
вариант. Перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с изображением
простейшего по форме и хорошо знакомого ребенку предмета, например мяча или
яблока. Ребенку предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. При
этом предмет не называется. Когда картинка будет сложена (любой результат),
педагог выкладывает перед ребенком два предмета: один, изображенный на разрезной
картинке, а другой – посторонний, например кубик. Ребенок должен выбрать тот
предмет, который он сложил, и сравнить полученное изображение с предметом.
Педагог помогает ему провести сравнение, используя обводящее движение. Затем
предмет называется.
После этого ребенку дают другие разрезные картинки с
изображением того же предмета (если на первой картинке мяч был разрезан пополам
вдоль, то на второй – поперек, а на третьей – по диагонали).
При повторном проведении игры ребенку предлагают составить
более сложные картинки (рыба, неваляшка, домик).
2-й вариант. Перед ребенком раскладывают 3–4 части одной
картинки (например, машины) и одну часть другой картинки (неваляшки) и
предлагают сделать целую картинку. По окончании ему дают для выбора и
соотнесения два предмета (машину и неваляшку), которые он сравнивает с
изображением под руководством педагога.
При последующем проведении игры картинки имеют другие линии
разреза.
Нарисуй целое
Цель. Продолжать учить разворачивать части предмета в
представлении, соединяя их в целое, т.е. оперировать образами в представлении с
опорой на целостный образ предмета.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением хорошо
знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры
или карандаши (черные или коричневые).
Ход игры. Педагог раскладывает перед ребенком разрезную
картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а
затем называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит его
сложить картинку и снова нарисовать ее.
Найди свою игрушку
Цель. Та же.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением знакомых
детям предметов (изображения контурные), листы бумаги и простые карандаши или
черные (коричневые) фломастеры по числу детей, игрушки или предметы, соответствующие
изображениям на разрезных картинках.
Ход игры (проводится подгруппами). На столе у педагога
игрушки и предметы, они накрыты салфеткой. Педагог раздает детям разрезные
картинки, раскладывая их в случайном порядке. Каждому ребенку дается свое
изображение. Педагог просит детей внимательно рассмотреть картинки, не
складывая их, раздает бумагу и карандаши (фломастеры) и просит нарисовать целую
картинку. По окончании рисования снимает салфетку с игрушек, находящихся на
столе, и предлагает каждому ребенку найти то, что он нарисовал. Дети находят
игрушки, называют их, сравнивают со своим рисунком.
Один из важных аспектов наглядно-образного мышления – это
умение действовать в уме, оперируя образами представления.
Начальные этапы развития наглядно-образного мышления
вплотную примыкают к развитию процессов восприятия. При решении перцептивных
задач процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений.
Чтобы выбрать предмет, соответствующий образцу, из ряда других предметов,
необходимо иметь определенное представление об этом образце. В
наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они
воспринимались, является исходным.
Умственно отсталые дошкольники испытывают большие трудности
при решении наглядных задач. Они часто воспринимают изображение на картинке как
реальную ситуацию, с которой пытаются действовать.
Задача дидактических игр данного раздела состоит в том,
чтобы научить умственно отсталых детей в знакомых ситуациях оперировать
представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим
действиям с объектами.
Достань шарик (занятие)
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использование
вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены
высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некотором расстоянии от шкафа стоит
стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.
Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть
картинку, просит ребенка сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок
затрудняется ответить, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький,
рукой он шар не достанет. Что ему поможет достать шар?» При необходимости можно
создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполненного действия
показать картинку и вновь предложить ребенку сказать, как мальчик достанет шар.
Как достать (занятие)
Цель. Та же.
Оборудование. Картинка с изображением стеклянной банки, в
ней морковь, картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).
Ход занятия. Педагог раскладывает перед ребенком все
картинки, просит внимательно рассмотреть и сказать, как можно достать морковь
зайчику. Ребенок должен подложить картинку с изображением предмета-орудия к
основной картинке. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и
проверить свойство выбранного орудия.
Что случилось (занятие)
Цель. Та же.
Оборудование. Картинка, на которой изображена игрушечная
машина без одного колеса – оно откатилось в сторону, в машине сидит мишка,
около машины стоит мальчик, у него растерянный вид.
Ход занятия. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать
мишку, но что-то случилось, мишка чуть не упал. Расскажи, что случилось у
мальчика». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и
попросить ребенка покатать мишку.
Затем обратить внимание на то, почему машина не едет. Когда
ребенок найдет причину, педагог предлагает вновь объяснить, что же случилось с
машиной у мальчика, и сказать, как устранить причину, чтобы машина поехала.
Поставь машину в гараж
Цель. Та же.
Оборудование. Набор картинок: 1) К машине привязана тесьма.
На расстоянии 0,5 см от этой тесьмы нарисована еще одна тесьма как продолжение
первой. Перпендикулярно к привязанной тесьме расположены другие отрезки тесьмы.
2) От машины тянется тесьма, она делает несколько изгибов, от мест изгибов
отходят несколько непривязанных отрезков тесьмы.
Ход игры. Педагог дает ребенку рассмотреть картинки и
сказать, за какую тесьму нужно взяться, чтобы подтянуть машину к себе. В случае
затруднения педагог создает реальную ситуацию, и ребенок должен самостоятельно
понять, за какую тесьму нужно взяться. Затем снова предлагают ему картинку и
просят рассказать, за какую тесьму нужно тянуть, чтобы достать машину и
поставить ее в гараж.
Кому какое угощение
Цель. Та же.
Оборудование. Картинки с изображением зайчика, ежа,
картинки с изображением банки – в ней морковь, банки – в ней яблоко, картинки с
изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).
Ход игры. Педагог раскладывает перед ребенком все картинки
и просит рассказать, кому какое нужно достать угощение. После этого он должен
взять картинку с изображением орудия и подложить ее к основной картинке с
рисунком банки.
Выводы по главе II
Во второй главе определены психолого-педагогические условия
развития наглядно-образного мышления у
слабослышащих дошкольников.
Во-первых, важным условием
является психологическая диагностика уровня развития наглядно-образного мышления
слабослышащих дошкольников.
Во-вторых, ведущим видом
деятельности детей дошкольного возраста является игровая деятельность, поэтому
и диагностика, и занятия по развитию мышления должны быть органично включены в
игровую деятельность ребенка.
В-третьих, необходимо
обогащать занятия и игры детей заданиями, направленными на развитие мышления.
При этом необходимо соблюдать принцип развития мышления дошкольника: развитие
предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Соответственно, для каждой возрастной группы необходимо подбирать определенные
задания и игры.
Заключение
Рассматривая мышление как процесс, охватывающий
весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе
этот процесс имеет ряд особенностей.
Анализируя процесс мышления в дошкольном
возрасте многие авторы сходятся во мнении, что формы мышления -
наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое являются
последовательными стадиями онтогенетического развития мышления ребёнка.
Онтогенетическое развитие мышления ребёнка осуществляется в ходе его предметной
деятельности и общения, в процессе освоения общественного опыта.
В возрасте 4-6 лет происходит
интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению
детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью
изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление -
является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об
окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е.
предваряет абстрактное, логическое мышление.
При направленном развивающем
обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого
типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-летний ребёнок может
подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное
мышление, наглядно-образное и логическое.
Основными посылками
совершенствования и усложнения мыслительной деятельности в дошкольном возрасте
являются следующие моменты: появление произвольности в поведении и
познавательных процессах; способность действовать по образцу и инструкции;
умение оценить свою работу и работу других; способность подчиниться к
требованиям и правилам ситуации; способность к общему способу действия в
условиях решения определённого типа задач; способность осуществлять контроль за
собственными действиями.
Исходя из вышесказанного,
практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может
базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих
психологических, обеспечивающих эффективность процесса обучения:
-
обучение должно проходить совершено
естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;
-
сознание ребёнка является
«впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для
такого «впитывания»;
-
отказ от миссии обучать детей - вместо
обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения
информации;
-
мышление ребёнка должно проходить все
необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только
после этого достигается абстрактный уровень.
В переходе к наглядно-образному мышлению
важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план
образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение
оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется
структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете.
Второе условие - развитие речи. Третье условие -
игры и занятия по развитию мышления должны быть
органично включены в деятельность ребенка.
Список литературы
1.
Алов В.В., Алова М.И. Малыш не слышит! - СПб.,
1992.
2.
Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся
восприятию речи на слух. - М., 1990.
3.
Басова А.Г., Егоров С.Ф. Историк сурдопедагогики. –
М., 1984.
4.
Бертынъ Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое
изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - 1993. - №4.
5.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн.
для учителя. - 2-е изд., испр. - М., 1988.
7.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт.
вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. - М., 1995.
8.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика:
Воспитание и обучение до школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
9.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир
человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового
содержания обучения // Дефектология. - 1998. - №3.
10.
Дети с отклонениями в развитии: Методическое
пособие / Сост. Н.Д.Шматко. - М., 1997.
11.
Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. - М.,
1992.
12.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-4-й
классы 2-го отделения). - М., 1976.
13.
Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика
предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
14.
Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая
ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II
вида: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
15.
Клинико-психологическое исследование глухих детей
со сложным дефектом / Под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. - М., 1980.
16.
Книга для учителя школы слабослышащих: К истории
изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие
общебиологических умений, развитие восприятий речи на слух; Ознакомление с
окружающим миром: Обучение позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных
классов / Под ред. И.М.Гилевич, К.Б.Комарова,Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. –
Краснодар, 1998.
17.
Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия
глухих учащихся. - М., 1991.
18.
Кукушкина О.И. Организация использования
компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. - 1994. - №6.
19.
Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История.
Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. - М.:
Издательский центр «Академия», 2003.
20.
Леонгард Э.И. Неслышашие дети в мире слышащих //
Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. АА.Цыганок. - М., 1998.
21.
Леонгард Э.И. Основные принципы работы по развитию
слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. -
1977. - №6.
22.
Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей
с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями
развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции
24-28 марта 1997 г. - М., 1998. - Вып. 1.
23.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с
нарушенным слухом в семье. - М., 1991.
24.
Леонгард Э.И., Самсонова К.Г. Иванова Е.И. Я не
хочу молчать! - М., 1990.
25.
Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной
педагогики // Дефектология. - 1996. - №1.
26.
Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции
детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей //
Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного
семинара. - СПб., 1996.
27.
Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с
нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. - 1995. -
№4.
28.
Назарова Л.П. Методика развития слухового
восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб.
заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
29.
Назарова Н.М. Сурдопедагог: История, современные
проблемы профессиональной подготовки. - М., 1992.
30.
Никитина М.И Социализация детей с недостатками
слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната // Социализация
детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. - СПб.,
1997.
31.
Носкова Л.П. Характеристика деятельности
учителя-дефектолога в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха //
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.
32.
Певзнер М.С., Бертынъ Г.П., Донская Н.Ю. Клинико-психологическое
изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей //
Дефектология. - 1979. - №3.
33.
Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в
сурдологических кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. - М., 1990.
34.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной
речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.:
ВЛАДОС, 2003.
35.
Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева. -
М., 1971.
36.
Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье:
Методические рекомендации для родителей / Под ред. Э.ИЛеонгард. – М., 1985.
37.
Развитие способностей глухих детей в процессе
обучения / Под ред. Т.В.Розановой. - М., 1991.
38.
Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
39.
Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики
отклонений в развитии детей // Дефектология. - 1995. - №1.
40.
Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с
нарушением слуха с использованием верботонального метода // Инновации в
российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
41.
Социализация детей с недостатками слуха средствами
учебно-воспитательного процесса / Под ред. Л.А.Аслановой, М.И.Никитиной. -
СПб., 1997.
42.
Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под
ред. Н.М.Назаровой. - 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,
2001.
43.
Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов
дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В.Андреева, К.А.Волкова, Т.А.Григорьева и др.;
Под ред. М.И.Никитиной. - М. Просвещение, 1989.
44.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. ед. учеб.
заведений; под ред. Е.Г.Речицкой. - М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2004.
45.
Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих
детей. - М., 1978.
46.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит...
- М., 1995.
47.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового
восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей /
Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.
48.
Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка:
Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия»,
2003.
Приложения
1
Стимульный
материал к методикам диагностики и развития наглядно-образного мышления детей
от 3 до 6 лет
Рис.1.
2
Рис.1.
a) вводная задача 1; b). вводная задача 2
Рис. 2. Материал к заданиям 1 и 2: a) полянка 1; б) 1-е
"письмо"; в) 2-е "письмо"
Рис. 3. Материал к заданиям 3 и 4: a) полянка 2; б) 1-е
"письмо"; в) 2-е "письмо"
Рис. 4. Материал к заданиям 5 и 6: a) полянка 3; б) 1-е
"письмо"; в) 2-е "письмо"
Рис.
5.
Материал к заданиям 7 и 8: a) полянка 4; б) 1-е "письмо"; в) 2-е
"письмо"
Рис.
6.
Материал к заданиям 9 и 10: a) полянка 5; б) 1-е "письмо"; в) 2-е
"письмо"
Рис.
7а. Задачи 1 - 6
Рис.
7б. Задачи 7 - 8