Содержание
Введение.......................................................................................................... 4
ГЛАВА
1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ... 6
1.1.
Развитие речи ребенка в онтогенезе...................................................... 6
1.2.
Характеристика общего недоразвития речи. Клинические варианты ОНР 10
1.3.
Особенности употребления слов дошкольниками с ОНР.................... 13
ГЛАВА
2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОНР................................ 25
2.1.
Программа и организация исследования............................................. 25
2.2.
Характеристика испытуемых................................................................. 30
ГЛАВА
3 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО У ДЕТЕЙ
С ОНР И ДЕТЕЙ БЕЗ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ 31
3.1.
Результаты сопоставления особенностей словоизменения имени существительного у
детей с ОНР................................................................................................... 31
3.2.
Обсуждение полученных результатов.................................................. 34
Заключение.................................................................................................... 36
Список
литературы....................................................................................... 39
Приложение................................................................................................... 42
ВВЕДЕНИЕ
Овладение
родным языком как средством и способом общения и познания является одним из
самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное
детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень
овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не
может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
В
исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф.
Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.)
отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности
усвоения лексических закономерностей родного языка.
У
детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную
сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется
недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря
признаков.
Согласно
современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии,
психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка,
имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная
отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение,
коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями,
которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается
в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Слово
как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения,
занимает центральное место в процессе формирования сознания.
Психолингвистический
подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим
недоразвитием речи. Они являются следствием ограниченного запаса представлений,
малой активизации словаря в различных видах деятельности, недостаточностью
дифференциации сходных объектов, что в целом сказывается и на уровне развития
сознания дошкольников.
Все
сказанное определяет актуальность темы настоящего исследования.
Цель
данной работы исследовать особенности нарушений словоизменения имени
существительного у дошкольников с ОНР.
Объектом
исследования явилась теория и практика логопедии, предметом исследования –
особенности овладения словоизменением имени существительного детьми старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза
исследования: предполагалось, что состояние словоизменения имени существительного
у детей с ОНР будет иметь характерные особенности, по сравнению с детьми без
речевой патологии.
В
исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Выявление
значение словоизменения в речи ребенка.
2. Определение
проявлений общего недоразвития речи у детей.
3. Определение
особенностей словоизменения имени существительного у детей с общим
недоразвитием речи.
Практическая
значимость настоящего исследования состоит в возможности использования,
полученных в его ходе данных для повышения эффективности коррекционной работы с
дошкольниками, имеющими ОНР.
ГЛАВА
1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1.
Развитие речи ребенка в онтогенезе
Слово
как единица языка принадлежит одновременно двум его сторонам - лексике и
грамматике, является объектом лексикологии и грамматики как разделов науки о
языке. В отличие от лексикологии, грамматика изучает те общие свойства слов,
те общие значения, которые находят в языке специальное обобщенное выражение;
на основании таких общих свойства слова и их видоизменения (словоформы)
группируются в грамматические классы, разряды, типы [32].
Грамматический
строй языка и его лексика неразрывно связаны друг с другом. Грамматические
закономерности проявляются в лексике - в словах и их сочетаниях. Лексические
свойства слов оказывают влияние на их грамматические свойства.
Важным
звеном, связующим лексику с грамматикой, являются словообразование и
словоизменение. Словоизменение служит отнесению производных слов к определенным
грамматическим классам, разрядам.
Развитие
словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других
психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи:
фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
В
словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова
обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений
ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том
числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их
общение с ребёнком.
В
конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу
начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный
раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы,
фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется
рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи
ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова,
представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном
из ударных слогов (молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не
обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе
выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет
(киса), или действие (бай) [5].
В
дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов
на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В
этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года
жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Первая
стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте
от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному
расширению своего словаря.
«В
процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале
значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово
может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит
развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в
зависимости от интонации.
В
качестве основных, выделяются следующие компоненты значения слова:
1.
денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата
(стол – это конкретный предмет);
2.
понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий
формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
3.
коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к
слову;
4.
контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний
день)» [13].
В
процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. «В
тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не
закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого
элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения
элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс
образованием подлинных и настоящих понятий» [4 с.130].
Исследования
показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом
значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом)
и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова
усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения [2].
Постепенно
ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.
По
мнению А.Р. Лурии первоначально при формировании предметной соотнесённости
слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в
дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
Развитие
связи между языковыми знаками и действительностью является центральным
процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На
первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово
в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения
значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название
конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе
развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация,
жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например,
словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему
виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова) [8].
По
мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как
при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и
корректируя употребление старых.
Выделяют
несколько степеней обобщения слов по смыслу.
0
степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1
года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом.
Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами
собственными, как и имена людей.
1
степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование
однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных.
2
степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые
понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков,
действий в форме имени существительного (полёт, краснота).
3
степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия
(растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем
обобщения для слов второй степени обобщения.
4
степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова,
как предметность, признак, состояние и т.д. [26]
В
литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его
прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у
детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
Формирование
лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования и словоизменения.
Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц,
которые являются результатом действия и механизмов словообразования и
словоизменения [13].
1.2. Характеристика
общего недоразвития речи. Клинические варианты ОНР
Общее
недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Трауготт
Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. На первом
этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского
лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова
эти часто искажены. На третьем этапе развития речи ребенок обладает уже
довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось:
лепетные слова исчезают, искажений становится меньше [6].
Впервые
теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в
результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей
дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной [22],
Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой [17]
и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали
рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического
строения высших психических функций.
Левиной
Р.Е. [22]
разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного
отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с
элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние
годы Т.Б. Филичевой [28,29] описан 4
уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.
Рассматривая
вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи,
можно выделить три уровня их понимания:
Первый
уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой
функции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду с
опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих
условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как
носитель определенного смысла. Третий уровень характеризуется тем, что имеется
четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм [7].
У
детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Нарушение
внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального
речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой
деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры.
Таким
образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого
развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно
широко освещена.
Общее
недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как
самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов,
таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным,
или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в
соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое
восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами
такого общего недоразвития речи могут быть:
1.
Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со
взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке,
проживание с глухими родителями и т. д.).
2.
Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов
ребенка, детских домов.
3.
Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в
семье - на другом.
4.
Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок [13].
В
этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как
биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят:
инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови
матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология
натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы
жизни ребёнка и др. [25]
Вместе
с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и
обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды
развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного
воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности,
органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного
социального окружения.
Наиболее
сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим
поражением мозга.
В
этиологии ОНР большое значение придается перинатальной энцефалопатии, которая
может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах),
травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой
(вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой
принадлежности).
Также
причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.
1.3.
Особенности употребления слов дошкольниками с ОНР
Под
общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех
компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических
процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с
нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее
появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и
фонемообразования.
Речевое
недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного
отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами
фонетического и лсксико-грамматического недоразвития. Условно могут быть
выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени
нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные
пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического
строя. По Р.Е. Левиной [22] три уровня
речевого недоразвития обозначаются как 1 – отсутствие общеупотребительной речи,
2 – начатки общеупотребительной речи и 3 – развернутая речь с элементами недоразвития
во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка
указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь
худшую речь [15].
Чаще
всего встречается 2-ой уровень речевого развития.
2-й
уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется
тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются,
хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
Высказывания
детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно
воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь
расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие
предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными
местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется
возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании
многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова,
аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.
Словоизменение
носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных
ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком) [27].
Слова
нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень
низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие
сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха,
паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой –
другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса
сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки,
ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства
(самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании
слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.
Иногда
дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок –
«нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать
действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это
действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается
соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб»
или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием
другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор –
«яблоко не».
Дети
начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным
образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного
и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с
существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных
по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило,
бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»). Также аграмматичным
бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».
Форма
прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и
наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»).
Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась
уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и
женского рода («мама купил», «девочка пошел»).
Прилагательные
употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь
ета» – красная лента, «асинь адас» – красный карандаш, «тиня пато» – синее
пальто, «тиня кубика» – синий кубик).
Предлоги
используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на
елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети
пользуются мало.
У
детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску
необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто
бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».
Понимание
речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется
различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер.
Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных
и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов
различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов
остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые
звуки, причем число последних часто достигает 16-20.
Наибольшие
затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением
согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи.
Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями,
во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь»,
«Кретки реф») [22].
3-й
уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный
словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы.
Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой
структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки
произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.
Обиходная
речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается
неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно
затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии
родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем
дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий,
признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они
могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях,
событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ [19].
Не
зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный
объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется
другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с
названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит
«чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от
времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать
предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей
недостаточно дифференцируются по значению.
Дети
используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь
те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину,
цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь
обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.
Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных
отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество
ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о
недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем,
дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я
взял книжку у… в… из шкафа» [17].
Остаются
недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны
следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат
на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными
(«три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши»
– двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа
(«Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в
использовании предлогов.
Обычно
дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные
предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными
предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети
испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети,
правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение
названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных
высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая
рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел
месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но
выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.
Понимание
обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных
слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.
Фонетическое
оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные
нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение
некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука.
Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым,
звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо
«цапля) [13].
Недостаточное
развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей
страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет
им успешно овладевать чтением и письмом [16].
Время
появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР)
не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают
пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное
предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь
место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных
родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком
2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно [24].
Первоначальный
лексикон детей включает в себя:
1.
несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего
онтогенеза речи);
2.
контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;
3.
слова-звукоподражания (редупликат);
4.
слова-фрагменты названия предметов, животных;
5.
контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи;
6.
слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко
признаков предметов [31].
Уже
первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их
речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа),
"ба" (баба) или слово «мама относят к отцу и другим лицам».
Независимо
от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные
части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням
понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е.
импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно
тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что
"он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое
обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с
трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
При
появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках
преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в
норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный
слог слова в открытом его варианте, например:
голубь
девочка зайчик яйцо иди
го
де ва тё ди
Интересной
особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является
стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть
слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам
слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик),
«котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя»
(гвоздь) [22].
Укорочение
слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных
симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение
долгих лет жизни.
Первые
слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
1)
правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;
2)
слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены
только
части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).
3)слова-звукоподражания,
которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух»
(упасть).
4)
контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся
просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики»
(кирпичики), «папата» (лопата).
5)
слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты [27].
Морфологически
нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов
дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи,
когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг
с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме,
так как словоизменение этим детям недоступно [21].
Словосочетания включают в себя:
1.
единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из
звуков раннего и среднего онтогенеза речи);
2.
контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;
3.
слова - звукоподражания;
4.
слова - фрагменты существительных;
5.слова
- фрагменты глаголов (значительно меньше, чем
существительных);
6.
слова - фрагменты прилагательных;
7.
слова - фрагменты прочих частей речи;
8.
форма именительного падежа на месте других падежных форм
(единственное
число);
9.
форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других
падежных форм.
На
этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама - маму - маме; или
пить - пей - пьет; кукла - куклу - куклы.
Существительные
и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и
их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в
изъявительном наклонении.
Одни
дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним
общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий
действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют
окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.
При
нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к
довольно обширному предметному словарю.
Предметный
словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу
его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен
для календарного возраста детей.
При
нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных
элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по
словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее
обособленного морфологического элемента - предлога. Они долго не замечают, что
предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание
представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для
ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных
элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и
поэтому не воспринимаются детьми.
Патология
детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии,
так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через
несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.
Таким
образом, дети с ОНР и другими нарушениями развития речи обладают пониженной
способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов
языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических
единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности
и способности, необходимые для творческого использования конструктивных
элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Одной
из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в
норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают
значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление
слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность
словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не
знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий,
частей тела, инструментов и т.д.
Многие
дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач,
цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.
У
дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных,
употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый,
квадратный, пушистый и т.д.) [13].
В
глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия,
которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться,
идти, одеваться и т.д.).
Значительно
сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова,
обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. [33]
Нарушение
формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и
в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного
словаря.
Характерной
особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая
выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в
излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание
значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой
ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный
характер.
Среди
многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными
являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.
Среди
замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие
(лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна –
осень, ресницы – брови и др.) [22].
В
заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать
некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более
общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает
– поёт и т.д.).
Наряду
со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе
других семантических признаков:
1.
смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку
функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник,
метла – щётка.
2.
замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан –
душ, майка – рубашка.
3.
замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд,
вешалка – пальто.
4.
смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд,
кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.
5.
замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы
– ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.
6.
использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать,
плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить [27].
Некоторые
замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки
действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки
значений.
Процесс
поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и
на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это
значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной
закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по
звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец,
колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.
У
детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности
семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.
У
детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое
увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с
задержкой формирования грамматического строя речи.
У
детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка –
собака, стол - стул).
ГЛАВА
2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОНР
2.1.
Программа и организация исследования
Целью
настоящего исследования было выявить специфику словоизменения у детей-дошкольников
с ОНР.
Методы и организация
исследования
Методами
исследования были:
·
анализ
и обобщение научно-методической литературы,
·
констатирующий
педагогический эксперимент,
·
психолого-педагогическое
тестирование,
·
анализ
документов,
·
методы
математической статистики.
Метод
анализа и обобщения литературы.
Исследовались
и обобщались литературные источники по логопедии, специальной психологии и
педагогике с целью выявления сущности и особенностей словоизменения у детей с
ОНР.
Метод
констатирующего педагогического эксперимента.
Педагогический
эксперимент по форме был - открытый, сравнительный. Заключался
он в исследовании двух групп дошкольников одного возраста (старшего
дошкольного, 5-6 лет) - одна с ОНР II степени, другая ––
контрольная – дети без патологии.
Метод
психолого-педагогического тестирования.
Использовалось несколько методик тестирования (по Р.И. Лалаевой Методика
психолингвистического изучения нарушений речи. –М., 1990).
1.
Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
Материал
исследования: картинки, изобретающие один и много предметов, и слова (дом-дома,
ведро-ведра, кольцо-кольца, зеркало-зеркала, одеяло-одеяла, платье-платья,
ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы, книга-книги, груша-груши,
мальчик-мальчики, пень-пни, лев-львы, улей-ульи, дерево-деревья, стул-стулья,
перо-перья, лист-листья).
Исследование
дифференциации в импрессивной речи.
Процедура
и инструкция. Детям предлагается показать картинки: «Покажи, где дом. А где
дома?».
Исследование
дифференциации в экспрессивной речи.
Процедура
и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет
или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что» или «Это кто?».
Оценка
результатов выполнения заданий:
Высокий
уровень (4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.
Уровень
выше среднего (3 балла) - единичные ошибки при выполнении заданий.
Средний
уровень (2 балла) - многочисленные ошибки в непродуктивных формах
словоизменения.
Уровень
ниже среднего (1 балл) - многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных
формах словоизменения.
Низкий
уровень (0 баллов) - правильные ответы лишь в единичных случаях или отказ от
выполнения задания.
2.
Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.
Материал
исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик, лев, вишня,
сумка, девочка, дерево, платье, ведро).
Процедура
и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются картинки и
предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.
Оценка
результатов выполнения заданий та же.
3. Употребление
существительных в родительном падеже единственного числа.
Материал
исследования: картинки (волк без уха, слон без хобота, стол без ножки, петух
без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без зубьев, ведро без
ручки, кресло без спинки, дерево без ствола).
Процедура
и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник не успел
дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают картинки
и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и т.д.).
Оценка
результатов выполнения заданий та же.
4.
Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.
Материал
исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка,
лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).
Процедура
и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать
картинку и ответить на вопрос:
·
Чем
режут хлеб?
·
Чем
подметают пол?
·
Чем
рубят дрова?
·
Чем
рисуют?
·
Чем
едят котлету?
·
Чем
едят суп?
·
Чем
поливают цветы?
·
Чем
пилят дрова?
·
Чем
моются?
·
Чем
вытираются?
·
Чем
черпают воду из колодца?
·
Чем
закрываются на ночь?
Оценка
результатов выполнения заданий та же.
5. Употребление
существительных в родительном падеже множественного числа.
Материал
исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни,
ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья).
Процедура
и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию:
«Скажи, на этой картинке много чего?»
6.
Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного
числа.
Материалом
исследования служат словосочетания и картинки: на улице большие дома, в вазе
большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые книги, в магазине
красивые куклы.
Процедура
и инструкция. Экспериментатор кладет перед ребенком первую картинку и говорит:
«В вазе большие яблоки. А как можно сказать по-другому? В вазе много чего?».
Если ребенок дает
только форму существительного, задается вопрос: «Каких яблок?»
и т.д.
7.
Употребление предлогов с существительными.
Материалом
исследования служат картинки.
Экспериментатор
кладет перед ребенком картинку и говорит: «Что происходит на картинке?». Так
проверяются предлоги: к, в. над, перд, под, возле, у , через.
Оценка результатов выполнения заданий та же.
Уровень слвершенства словообразования оценивался
как:
0 Высокий,
если по большинству тестов была выставлена оценка «5»
1 Средний,
если средний балл составлял «4»±0,4
2 Ниже
среднего, если средний балл составлял «3»±0,4
3 Низкий,
если средний балл составлял «2»±0,4
4 Очень
низкий, если средний балл составлял «1»±0,4
Метод анализа документов.
Данный метод использовался для
выявления дополнительных данных о детях – участниках эксперимента.
Анализировались речевые карты детей, содержащие данные об их родителях,
особенностях течения беременности и развития, данных ПМПК, а также различных
сторонах речи.
Метод
математической статистики.
Этот
метод использовался для обработки полученных результатов. Метод применялся для
определения достоверности и недостоверности силовых показателей по t- критерию
Стьюдента. Значение t-критерия определялось по следующим формулам:
(1)
(2)
(3)
Где
М- среднее арифметическое выборки, d- средняя разность связанных пар результатов,
N- число пар результатов s- среднеквадратичное
отклонение, n- величина выборки. Затем значение t- критерия сравнивалось с
табличным, на основании чего делались выводы о значимости различий.
Организация
исследования:
На
начальном этапе исследования – теоретическом собирался и анализировался
теоретический материал, проводилась подготовка педагогического эксперимента,
подбирались методики психолого-педагогического тестирования для выявления
особенностей словоизменения у детей с ОНР.
Исследование
было организовано в 2008-2009 годах на базе ДОУ №4 в городе Санкт-Петербурге.
В
исследовании приняли участие 20 детей – мальчики и девочки 5-6 лет, (по 10
детей в каждой группе).
На
заключительном этапе исследования, полученные экспериментальные данные были
проанализированы, обобщены и на их основе – сформулированы выводы.
2.2.
Характеристика испытуемых
В
группу детей с ОНР вошли дети без наследственной патологии 6 мальчиков и 4 девочки,
средний возраст 5,2 г. Все поступили в специальную логопедическую группу в 2008
году из различных ДОУ.
Контрольную
группу детей составили дети без речевой патологии – 5 мальчиков и 5 девочек.
ГЛАВА
3 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО У ДЕТЕЙ
С ОНР И ДЕТЕЙ БЕЗ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ
3.1.
Количественный анализ результатов исследования
Для
проведения исследования уровня совершенства словоизменения имени существительного
у детей с ОНР необходимо было проведения открытого сравнительного педагогический
эксперимента, заключавшегося в сравнительном исследовании двух групп
дошкольников одного возраста (старшего дошкольного, 5-6 лет) -
одна с ОНР II степени, другая –– контрольная – дети без речевой патологии.
Для
достижения целей педагогического эксперимента было проведено тестирование
различных сторон словоизменения имени существительного у всех детей, принявших
участие в эксперименте.
Изучались
следующие разновидности словоизменения имени существительного: дифференциация
единственного и множественного числа существительных, употребление
существительных в винительном падеже единственного числа, употребление существительных
в родительном падеже единственного числа, употребление существительных в
творительном падеже единственного числа, употребление существительных в
родительном падеже множественного числа, согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже множественного числа.
Таким
образом, предполагалось получить балльную оценку совершенства различных вариантов
словоизменения имени существительного у обоих групп детей, принявших участие в
педагогическом эксперименте.
Результаты
исследования показали, что уровень словообразования существительных у детей без
речевой патологии значительно превышает уровень их сверстников с ОНР.
Данные
выполнения заданий зафиксированы в таблицах 3.1. и 3.2. В таблице 3.1.
приведены показатели, полученные по методике Р.И. Лалаевой правильности словоизменения
у детей с ОНР. А в таблице 3.2. – детей контрольной группы.
Таблица 3.1.
Показатели словоизменения
существительных в группе детей с ОНР
|
№
Имя
|
Вид
задания и результат в баллах
|
|
|
Дифференциация единственного и
множественного числа существительных
|
Употребление существительных в
винительном падеже единственного числа.
|
Употребление существительных в
родительном падеже единственного числа
|
Употребление существительных в
творительном падеже единственного числа
|
Употребление существительных в
родительном падеже множественного числа
|
Согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже множественного числа
|
Употребление предлогов
|
|
1
|
4
|
5
|
5
|
4
|
3
|
2
|
2
|
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
|
3
|
3
|
3
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
4
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
|
5
|
3
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
6
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
7
|
4
|
2
|
5
|
5
|
4
|
3
|
2
|
|
8
|
4
|
2
|
4
|
4
|
3
|
2
|
2
|
|
9
|
4
|
2
|
4
|
3
|
3
|
3
|
2
|
|
10
|
4
|
2
|
3
|
4
|
4
|
3
|
3
|
|
Итого
|
3,3
|
2,5
|
2,9
|
2,7
|
2,4
|
1,9
|
1,6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 3.2.
Показатели словоизменения имени
существительного в контрольной группе детей
|
№
Имя
|
Вид
задания и результат в баллах
|
|
|
Дифференциация единственного и
множественного числа существительных
|
Употребление существительных в
винительном падеже единственного числа.
|
Употребление существительных в
родительном падеже единственного числа
|
Употребление существительных в
творительном падеже единственного числа
|
Употребление существительных в
родительном падеже множественного числа
|
Согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже множественного числа
|
Употребление предлогов
|
|
1
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
|
2
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
3
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
|
6
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
7
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
8
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
9
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
4
|
|
10
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
|
Итого
|
5,0
|
4,5
|
4,9
|
4,8
|
4,6
|
4,5
|
4,3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В
объединенном виде результаты представлены в сводной таблице 3.3.
Таблица 3.3.
Сопоставление показателей
словоизменения у детей с ОНР и контрольной группы детей
|
Видпоказателя
|
Группа
|
Достоверность
|
|
Дети
с ОНР
|
Контрольная
|
|
Дифференциация единственного и
множественного числа существительных
|
3,3
|
5,0
|
р<0,05
|
|
Употребление
существительных в винительном падеже единственного числа.
|
2,5
|
4,5
|
р<0,05
|
|
Употребление
существительных в родительном падеже единственного числа
|
2,9
|
4,9
|
р<0,05
|
|
Употребление
существительных в творительном падеже единственного числа
|
2,7
|
4,8
|
р<0,05
|
|
Употребление
существительных в родительном падеже множественного числа
|
2,4
|
4,6
|
р<0,05
|
|
Согласование
прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа
|
1,9
|
4,5
|
р<0,05
|
|
Употребление
предлогов
|
1,6
|
4,3
|
р<0,05
|
В
графическом виде результаты представлены на рис. 1.
Рис.
1 Сопоставление особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР и детей
контрольной группы (1- дифференциация единственного и множественного числа существительных,
2- употребление существительных в винительном падеже единственного числа, 3-
употребление существительных в родительном падеже единственного числа, 4-
употребление существительных в творительном падеже единственного числа, 5-
употребление существительных в родительном падеже множественного числа, 6-
согласование прилагательного с существительным в родительном падеже
множественного числа, 7 – употребление предлогов)
Уровень
детей контрольной группы превышает уровень детей с ОНР по словоизменению
существительных существенно. Так минимально набранный балл (по всем тестам) у
детей с ОНР – 1,14, а у детей контрольной группы – 4,14. Максимальный набранный
балл у детей с ОНР -3,57, у детей контрольной группы – 4,85.
3.2. Сравнение результатов детей дошкольного возраста с
ОНР
и без речевой патологии
Результаты
проведенных исследований говорят, что, как и следовало ожидать, словоизменение
имени существительного у детей с ОНР менее развито по сравнению с контрольной
группой детей.
В
целом структура успешности выполнения тестов близка у детей с ОНР и детей без
речевой патологии.
Среди
детей с ОНР один ребенок имеет средний уровень речевого развития по словоизменению
имен существительных, 4 ребенка имеют уровень ниже среднего, 4 ребенка – низкий
и один – очень низкий.
Из
контрольной группы детей – 60% имеют высокий уровень речевого развития по
словоизменению имен существительных, а 40% - средний.
Средний
балл по всем тестам у дошкольников с ОНР составляет 1,97, у дошкольников
контрольной группы – 4,47.
В
таком тесте, как тест на согласование прилагательного с существительным в родительном
падеже множественного числа, средний по группе показатель детей с ОНР составляет
1,9 балла, в то время как у детей без речевой патологии он составляет 4,5
баллов (разница 2,6 баллов – наиболее существенная по сравнению с другими
тестами).
В
тесте на дифференциацию единственного и множественного числа существительных
средний по группе показатель детей с ОНР составляет 3,3 балла, в то время как у
детей без речевой патологии он составляет 5,0 баллов (разница по этому
показателю составляет 1,7 баллов – минимальная по сравнению с другими
тестами).
Различия
по всем тестам между группами детей имеют достоверный характер.
Таким
образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у дошкольников с
ОНР имеется существенное отставание в формировании лексико-грамматической
стороны речи.
Методика
исследования включала семь видов заданий.
Основные
ошибки, допускаемые детьми (особенно с ОНР) - смешивание окончаний
винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные
окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности и
неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания
именительного и винительного падежей
Наблюдаются
неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах
множественного числа.
Значение
и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Наблюдаются ошибки в
употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным
падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан
предмет (тетрадь сделана из бумаги).
У
детей с ОНР значительно чаще отмечаются и атипичнме грамматические формы.
Особенно
большое количество ошибок отмечается у детей с ОНР в уподоблении
предложно-падежных конструкций, часто обнаруживаются неправильные окончания существительного.
Эта характеристика построения речи является наиболее слабой также и у детей с
нормальным речевым развитием.
Выявленные
закономерности дают возможность определить основные направления коррекционной
работы по оптимизации такой речевой функции речи, как словоизменение имени
существительного у детей с ОНР и предположить, что выполнение в ходе логопедической
работы упражнений на наиболее слабо развитые компоненты словоизменения имени
существительного позволит снизить выраженность указанного компонента недоразвития
речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ
теоретических и практических аспектов нарушений словоизменения имени
существительного у детей с ОНР позволяет выделить следующие основные моменты.
Слово
– как грамматическая единица – это система всех его форм с их грамматическими
значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок, фиксирует свои знания о нем не
только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения
позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.
Словоизменительные
средства служат формированию лексического значения производного, отнесению
производных слов к определенным грамматическим классам.
Одни
языковые группы в процессе онтогенеза речи усваиваются детьми раньше, другие
значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни
элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными
только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
До
определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют
об оригинальном, немотивированном использовании такого строительного материала
языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов
разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим
категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться
постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов
идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е.
осуществляется их лексикализация.
Дети
с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи,
свойственный нормальным детям, им требуется длительное специальное
коррекционное воздействие.
В
экспериментальной части нашего исследования был проведен сравнительный анализ
особенностей словоизменения имени существительного у детей–старших дошкольников
с ОНР и детей этого возраста без патологии.
Результаты
исследования показали, что по всем компонентам словоизменения имени
существительного дошкольники без речевой патологии опережают своих сверстников
с ОНР.
Средний
балл по всем тестам у дошкольников с ОНР составляет 1,97, у дошкольников
контрольной группы – 4,47.
При
этом, наименее значительные различия по словоизменению между детьми наблюдаются
по результатам теста на дифференциацию единственного и множественного числа
существительных
Это
позволяет предположить, что дети достаточно часто слышат в быту примеры такого
рода словоизменения.
Наиболее
значительные различия между детьми имеют место по результатам теста на
согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного
числа, поскольку эта функция речи у подавляющего большинства детей с ОНР
сформирована слабо.
Указанные
результаты дали возможность определить основные направления коррекционной
работы по оптимизации такой речевой функции речи, как словоизменение имени
существительного у детей с ОНР и предположить, что выполнение в ходе логопедической
работы упражнений на наиболее слабо развитые компоненты словоизменения
позволит ликвидировать указанный компонент недоразвития речи.
Основные
направления логопедической работы по преодолению нарушений словоизменения имени
существительного у детей с ОНР должны предусматривать, прежде всего,
обогащение словарного запаса, а также расширение лексикона и речевых навыков.
При
этом основной упор должен делаться на те компоненты словоизменения имени
существительного, которые, как это было установлено в практической части
исследования развиты наиболее слабо.
Таким
образом, в настоящей работе были рассмотрены и обобщены различные аспекты
нарушений словоизменения имени существительного у детей с ОНР, определены
направления и методические черты коррекционной работы по его развитию у дошкольников
с ОНР.
Сказанное
позволяет считать цель исследования достигнутой, гипотезу – подтвержденной, и
сформулировать следующие выводы:
1. Выявлено,
что слово – как грамматическая единица – это система всех его форм с их
грамматическими значениями. Словоизменительные средства служат формированию
лексического значения производного, отнесению производных слов к определенным
грамматическим классам. Наблюдая окружающий мир, ребенок, фиксирует свои знания
о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические
значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.
2. Установлено,
что у дошкольников с ОНР речевые процессы формируются по тем же законам, что и
у детей без речевых нарушений, но в более поздние сроки, характеризуются
бедностью и недифференцированностью словарного запаса, недостаточностью
глагольного словаря, затруднением процесса словообразования.
3. Выявлено,
что словоизменение имени существительного у детей с ОНР менее развито по
сравнению с контрольной группой детей без речевых нарушений. Средний балл по
всем тестам у дошкольников с ОНР составляет 1,97, у дошкольников контрольной
группы – 4,47. Различия по всем тестам между группами детей имеют достоверный характер.
4. Наименее
значительные различия по правильности словоизменения имени существительного
между детьми, наблюдаются по результатам теста на дифференциацию единственного
и множественного числа существительных, наиболее значительные - по результатам
теста на согласование прилагательного с существительным в родительном падеже
множественного числа.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные
проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник
научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.
2. Алексеева
М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников
–М.: Академия, 2000.
3. Волкова
Г.А. методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.
Вопросы дифференциальной диагностики. –СПб.: Детство-пресс, 2004. -65с.
4. Выготский
Л.С.// Избранные психологические исследования. - М., 1956.
5. Ефименкова
Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
6. Жукова
Н.С. И др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –М.:
Просвещение, 1990.
7. Жукова
Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.:
Соц.-полит, журн., 1994.
8. Захарова
А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи -Новосибирск, 1975.
9. Зееман
М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с
предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
10.Иваненко
А. П., Белоус Т. Н., Удовенко Л. К. Словарная работа в детском саду. -
Запорожье, 1975.
11.Иваненко
С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения.
–М.: Просвещение, 1984.
12.Кольцова
М.М. Ребенок учится говорить. –М., 1973.
13.Коррекционная
педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное
пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П. Пузанов,
В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. 3-е
изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001.
14.Кузнецова
Э.В. Лексикология русского языка. – М., 1982.
15.Лалаева
Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
16.Логопедия:
методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. –
М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
17.Логопедия:
Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.
Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
18.Негневицкая
Е.О., Шахнарович О.М. Язык и дети –М., 1984.
19.Недоразвитие
и утрата речи. Вопросы теории и практики. – Межвузовский сборник трудов. Под
ред. Л.И. Беляковой, МГПИ. М., 1985.
20.Новиков
Л.А. Современный русский язык Спб.: Лань, 2003.
21.Овчинников
В.Н. Функциональные типы высказываний в детской речи: /автореф. дисс. канд.
пед. наук М., 1982.
22.Основы
теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
23.Петрова
В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии, М.: Флинта:
Московский психолого-социальный институт, 1998.
24.Психокоррекционная
и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних
педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.
Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. Издательский
центр "Академия", 2001.
25.Ребёнок.
Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред.
Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
26.Сохин
Ф.А. Задачи развития речи //Развитие речи детей дошкольного возраста //Под ред.
Ф.А. Сохина –М., 1979.
27.Спирова
Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя
речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и
др. – М., 1982.
28.Филичева
Т.Б. , Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду –М.:
Просвещение, 1987.
29.Филичева
Т.Б. и др. Основы логопедии /Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина –М.:
Просвещение, 1989.
30.Фомичева
М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. –М.: просвещение, 1966.
31.Харченко
В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения //Детская речь как
предмет лингвистического изучения /Под ред. С.Н. Цейтлин –Л., 1987.
32.Шайкевич
А.Я. Введение в лингвистику -М.: Изд-во Росс. От-го ун-та, 1995.
33.Шахнарович
А.М. Психолингвистичесские проблемы овладения словом как наименованием
//Теоретические и прикладные проблемы речевого развития –М., 1979.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Протокол
логопедического исследования
Анкетные
данные
Фамилия, имя
ребенка _________________
Дата рождения (число, месяц, год)________
Дата обследования (число, месяц, год)_____
Возраст (на момент обследования, исчисляется в
годах
и месяцах, например, 4 года 5 мес.)_______
Домашний адрес, телефон_______________
Из какого детского сада прибыл (номер детского
сада, район) или из семьи
Дата
поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической
комиссии, от какого числа)____________________________
Диагноз районной медико-психолого-педагогической
комиссии___________________________________
Сведения
о родителях
Мать:
Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет
Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование,
профессия, работает, нет __
Другие члены семьи, живущие в данной семье
Жалобы
родителей, данные, с их слов, о психическом и речевом развитии ребенка, их
пожелания о пребывании ребенка в логопедической группе
Речь родителей: отметить грамотность,
правильность построения фразы, связность и логичность сообщения об их ребенке
или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во
фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыслей, нарушение
связности и логичности повествования_______________________________________________
Наследственные
заболевания______________
Общий
анамнез
От какой
беременности ребенок, возраст матери в период
родов_______________________________
Характер беременности: падения, травмы, психозы,
хронические и инфекционные заболевания матери_________________________
Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные,
обезвоженные
Стимуляция: механическая, химическая,
электростимуляция
Крик: был, нет________________________
Асфиксия: белая, синяя________________ __
Резус-фактор: отрицательный, совместимость
Вес и рост ребенка при рождении_________
Вскармливание: на какие сутки после рождения
ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью
Сосал активно,
засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивания, поперхивания.
Вскармливание до _______________
Последующее
вскармливание: смешанное, искусственное
Выписка из
родильного дома на день
Дополнительное пребывание в роддоме, причины
Особенности раннего
развития: держит голову с мес.
(в норме с 2 мес. жизни), сидит с мес. (в
норме к
7 мес), стоит с_ мес. (в норме 9-10 мес), ходит
с_ мес. (в норме в промежуток между 12 и 15
мес).
Первые зубы с_ мес, к 1 году зубов____
Перенесенные заболевания:
До 1 года ____________________________
после 1 года__________________________
до 3 лет____
Особое
внимание обратить на заболевания нервной системы.
Органические заболевания нервной системы:
отметить инфекционные заболевания и интоксикации, травмы нервной системы. Инфекционное
заболевание может вызываться либо бактериями (бактериальная, микробная
инфекции), либо вирусами (вирусное поражение). Отметить болезни, относящиеся к
нейроинфекциям: менингиты, энцефалиты, менинго-энцефалиты, полиомиелиты и др.,
а также травмы нервной системы: черепномозговые травмы, переносимые во
внутриутробном периоде, во время родов и в постнатальном периоде.
Уточнить,
были (есть) после черепномозговой травмы или после инфекционных поражений
нервной системы ликворо-динамические нарушения (гидроцефалия различной степени)
Инфекционные
заболевания: корь, скарлатина, дифтерия,
грипп, краснуха и др._______________________
Соматические болезни: простудные заболевания,
пневмония, воспалительные процессы уха и др.____________________________
Судороги при
высокой температуре______
Данные
о развитии речи
Гуление
с
_ мес, характер гуления (длительность звуков, их сочетание, отдельные певучие
звуки).
Лепет с_ мес,
характер лепета: звуковой, слоговой.
Первые слова, их
характеристика: усеченные, состоящие из одного слога, итеративной структуры,
типа МАМА, ПАПА, НЯНЯ, ДЯДЯ и т.п., звукоподражания, количество
слов______________________________________________________________________
Речь
в настоящее время: использование жестов, речевая активность,
понимание речи окружающих______________________________
Речевая
среда: с ребенком общаются, учитывая его желание, или
наоборот, исправляют речь, требуют повторения, ответов на вопросы (такое
отношение к речи ребенка порождает
У него речевой негативизм)__________________
Занимался с логопедом, где,
сколько, результат, не занимался__________________