Оглавление
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1.
Психологическая характеристика особенностей темперамента
младшего школьника в
процессе обучения………………………………7
1.1. Анализ
психологических исследований учебной деятельности……7
1.2. Психологический
анализ
сущности темперамента………………..10
1.3. Особенности
проявления темперамента у младших школьников..16
Глава 2. Исследование влияния темперамента на
учебную
деятельность младших школьников…………………………………......21
2.1. Психологические
методы исследования темперамента…………...21
2.2. Организация и методы
исследования проявления
темпераментальных особенностей в процессе учебной
деятельности младших школьников…………………………………………………….28
Заключение………………………………………………………………………40
Библиография……………………………………………………………………41
Приложения……………………………………………………………………..43
ВВЕДЕНИЕ
Особенности
темперамента младших школьников оказывают существенное влияние на учебную
деятельность.
Темперамент - это
сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих
динамическую и эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности. Он
выступает своеобразным связующим звеном между организмом, познавательными
процессами и личностью [24; 109].
Учет
индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон его
личности, в том числе в отношении темпераментальных особенностей детей.
Индивидуальные различия,
на каком бы уровне они не фиксировались, закономерно объединяются между собой
самыми разнообразными связями. В концепции В.С. Мерлина дается обоснование
понятия «интегральной индивидуальности» как особого, выражающего индивидуальное
своеобразие, характера связи между всеми свойствами человека, начиная от
биохимических особенностей организма и кончая социальным статусом личности в
обществе [15; 76].
Причина индивидуальных
особенностей поведения обусловлена свойствами нервных процессов возбуждения и
торможения и их различными сочетаниями.
По мнению учёных:
психофизиологов В.В. Белоус [3], Е.Дзятковской [7], психологов А. Сиротюк [27],
Т.Смирновой [18] и других обучение без учёта психофизиологических особенностей
когнитивной сферы детей способствует возникновению стресса, тормозит развитие
ребёнка.
Необходимым условием для
достижения нового, современного качества образования является личностная ориентированность,
индивидуализация и дифференциация. Каждый ребенок индивидуален и уникален.
Именно поэтому проблема индивидуализации становится одной из наиболее важных.
От ее решения зависит судьба, успешное поступательное развитие каждого ученика,
самочувствие взрослых из ближайшего окружения ребенка.
Основная задача педагога
заключается в том, чтобы раскрыть индивидуальность учащихся, помочь ей
развиться, устояться, проявиться. То обучение и воспитание, которое
соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям,
наиболее ценно. Учет особенностей темперамента способствует раскрытию индивидуальных
особенностей личности. В связи с чем изучение особенностей темперамента младших
школьников является актуальной проблемой.
Проблема индивидуальных
различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует ученых и
учителей. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации обучения
посвящен ряд педагогических работ И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой,
Н.М. Хомутова [12] и других авторов. В трудах педагогов определены содержание и
структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации.
Индивидуальный
подход требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые
соответствовали бы особенностям личности школьника и состоянию, в котором он в
данное время находится.
Совершенно необходимо принимать во внимание мотивы
поступков, так как различия в мотивах определяют и различия в воспитательных
мероприятиях, которые должны быть осуществлены учителем в ответ на тот или иной
поступок учащегося. Индивидуальный подход требует опоры на то положительное,
что уже есть у каждого ребенка в области его интересов, отношений к людям, к
отдельным видам деятельности и т. д. Всемерно развивая уже имеющиеся ценные
черты, поощряя положительные поступки, педагог легче может добиться преодоления
отрицательных черт характера у детей.
Учитывая
способности и возможности каждого ребенка, предлагая ему посильные задания,
предъявляя соответствующие его знаниям и возможностям требования,
предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е.
осуществляя индивидуальный подход в обучении учащихся, можно добиться значительного
повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Проблемы
повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной
школе рассматривались многими педагогами и психологами (П.М. Ершов [26], Е.П. Ильин [10], Г.Д. Марцинковская [14], Т.А. Власова [20],
А.Н. Леонтьев [20], П.В.
Симонов [26]
и др.).
Основы
общей теории учения были заложены Я.А. Коменским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П.
Нечаевым, М.Я. Басовым, Л.С. Выготским, а также крупнейшими
представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины
XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и
другими учеными [20].
Особенности
темперамента младших школьников в процессе учебной деятельности были
рассмотрены в работах Е.П.
Ересь [9], Э.Кречмер [11], Б.М. Тепловой [29,
30], В.Д. Небылициной [17], В.М. Русалова [24, 25] и многих других.
Таким образом, проблема влияния
темперамента на учебную деятельность младших школьников сегодня весьма
актуальна, но малоразработана.
Актуальность проблемы, её
практическая значимость и недостаточная методическая разработанность обусловили
выбор темы курсовой работы: «Психологический анализ влияния темперамента на
учебную деятельность младших школьников».
Цель работы - выявить влияние темперамента на
учебную деятельность младших школьников.
Объектом исследования - процесс развития темпераментальных
особенностей младших школьников.
Предмет
исследования – особенности темперамента младших школьников.
Для
реализации поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и
методическую литературу по проблеме исследования.
2.
Рассмотреть общепсихологическое представление о темпераменте.
3.
Проанализировать возрастные особенности темперамента младших школьников.
4.
Выявить влияние
темперамента на учебную деятельность младших школьников.
5. Сформулировать методические
рекомендации по учету темпераментальных особенностей младших школьников в процессе
учебной деятельности
Глава 1. Психологическая
характеристика особенностей темперамента младшего школьника в процессе обучения
1.1. Анализ психологических исследований учебной
деятельности
В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом [17; 21].
Учебная
деятельность неотъемлемый атрибут жизни, который Д.Б. Эльконин называл второй
профессией каждого человека, «от умения осуществлять которую во многом зависит
продвижение в основном избранном деле» [17; 241].
Проблему,
связанную с поиском свойств человека, определяющих успешность выполнения
какой-либо деятельности в отечественной психологии, принято определять как
проблему способностей к деятельности (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К.
Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
Исследования,
связанные с поиском качеств, обусловливающих успешность учебной деятельности
(Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блехер, В.В. Дружинин, Н.А. Менчинская, Г.А. Цукерман и
др.) показывают, что наличие высоких показателей интеллекта и обучаемости как
общей умственной способности, связанной с усвоением новых знаний, не всегда
обеспечивают успешность учебной деятельности. На успешность обучения влияют
установки, интересы, мотивация и многие другие свойства личности. Данные факты
подчеркивают специфику самой деятельности, которой овладевает субъект. Особенность
учебной деятельности состоит в том, что она субъектно-ориентированная, предметом
ее выступает сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Овладение такой
деятельностью сопровождается ориентацией на самого себя, именно себя ребенок
выделяет как предмет изменений.
Cпецифика учебной деятельности, связанная с тем, что основным
ее содержанием выступает процесс регуляции предметно-практической деятельности,
а результат связан с осознанием собственных изменений, предопределяет структуру
учебной способности. Структуру способности к учебной деятельности будут
составлять такие свойства личности, которые отражают субъектное отношение
учащегося к учебной деятельности.
Учебная
способность, как и любая человеческая способность, проявляется и формируется в
деятельности. В связи с этим, основной задачей и целью педагогической
деятельности в начальной школе выступает формирование учебной деятельности в ее
специфическом значении.
Отличительным
признаком учебной деятельности является то, что она субъектно-ориентирована, следовательно,
успешное освоение такой деятельностью связано с потребностью в социальной
адаптации посредством постоянного преобразования себя. В качестве внутреннего
условия, обеспечивающего успешное овладение учебной деятельностью, выступают
учебные способности. Учебные способности - это сложные способности, в структуру
которых входят индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие
учащегося как субъекта общественно-значимой деятельности. Личностные свойства,
отражающие субъектное отношение к учебной деятельности, будут определять
успешность учебной деятельности на протяжении всего младшего школьного
возраста.
Проблема учебной
деятельности нашла свое отражение, как в
философской, так и в психолого-педагогической литературе (П.К. Анохин,
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, Н.Г.
Морозова, Я.А. Пономарев, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова Г. Холл, А.
Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт, В.Д. Шадриков и др.) [10].
В
трудах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Я.А. Пономарева, В.Д.
Шадрикова [12] рассматривается принцип системного подхода. Системный подход
предполагает рассмотрение предмета психологического исследования как целостной,
многомерной реальности. В нашем исследовании этот принцип проявляется в
рассмотрении структуры способностей как системы, которая состоит из
компонентов, специфические свойства которой существуют только во взаимосвязи
этих компонентов.
В
трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Альбуханово-Славской, Д.Б.
Эльконина разрабатывается принцип деятельностного подхода, согласно которому
формирование способностей возможно только при условии построения
соответствующей деятельности. Психика человека рассматривается при
деятельностном подходе как система, обеспечивающая регуляцию индивидуальной
деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями
личности.
Принцип
детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, К.А.
Альбухановой-Славской и др., согласно которому, эффект внешних причин,
действующих только через внутренние условия, существенно зависит от последних.
В качестве важнейшего фактора детерминации деятельности выступает организация
развивающейся системы, ее структура и принципы функционирования. В нашем
исследовании в качестве такой системы выступают учет возрастных особенностей
темперамента младших школьников, обеспечивающие успешное овладение учебной
деятельностью.
Таким
образом, учебная деятельность это особая деятельность, предметом которой
является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Освоение учебной
деятельности связано с развитием качеств, характеризующих субъекта - способного
самостоятельно ставить цели и реализовывать их.
Следовательно,
ведущими свойствами в структуре учебных способностей являются личностные
свойства, характеризующие субъекта.
Учащегося
как субъекта деятельности, характеризует выраженность таких мотивационных
свойств личности, как стремление к достижению успеха и положительное
эмоциональное отношение к учебной деятельности
Психологический анализ сущности темперамента
Темперамент
изучают с точки зрения его физиологической основы, а также исходя из
особенностей его проявления в виде различных психологических качеств и
характеристик. При этом первые исследования темперамента были связаны именно с
первым направлением - на протяжении длительной истории своего изучения
темперамент всегда связывался с органическими основами, или физиологическими
особенностями организма.
Слово «темперамент»
происходит от латинского «temperamentum», являющегося переводом греческого
слова «krasis», и означает «надлежащее соотношение частей» [13; 65].
В истории развития учения
о темпераменте четко выделяются два аспекта: первый связан с трансформацией
представлений о биологических основах темперамента, второй - с изменением
понимания самих психологических составляющих темперамента.
До конца XIX в.,
считалось, что в детерминации темперамента особую роль играют телесные
жидкости, в частности свойства крови. И только в начале нашего века произошли
резкие изменения в интерпретации биологических основ темперамента.
Начиная с середины XVIII
века, развивались теории темперамента, связанные с некоторыми свойствами
нервной системы. Идея связи особенностей темперамента с определенными
анатомическими и физиологическими характеристиками нервной системы в различных
формах проявляется в учениях многих философов и врачей XVIII и XIX вв. Мысль о
существовании такой связи была высказана И.П. Павловым, который предполагал,
что крайним человеческим типам «мыслителям» и «художникам» - должны
соответствовать и противоположные типы темпераментов меланхолики и холерики. Он
установил и экспериментально доказал, что физиологической основой темперамента
является сочетание свойств нервных процессов.
Решающий
сдвиг в понимании биологических основ темперамента произошел в начале 30-х гг.
нашего века благодаря работам И.П. Павлова. Он впервые высказал мысль о том,
что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей или телесных тканей, а
особенности функционирования нервной системы. Павлов пытался показать, что
физиологическую основу темперамента составляют не жидкостные компоненты
внутренней среды организма, а свойства нервной системы, тип высшей нервной
деятельности [15; 78].
Как доказал И.П.Павлов,
динамика протекания психической деятельности и индивидуальные особенности
поведения всецело зависят от индивидуальных различий в деятельности нервной
системы. Проявление и соотношение свойств двух основных нервных процессов —
возбуждения и торможения — является основой этих различий в нервной деятельности.
По мнению
И.П. Павлова, темпераменты являются «основными чертами» индивидуальных
особенностей человека. Их принято различать следующим образом: сангвинический,
флегматичный, холерический и меланхолический. Установлена зависимость между
типом высшей нервной деятельности и темпераментом. Так, в основе
сангвинического темперамента лежит следующее сочетание свойств нервной системы
- подвижность + уравновешенность + сила. В основе холерического подвижность +
неуравновешенность + сила. В основе флегматического - инертность +
уравновешенность + сила. И в основе меланхолического темперамента лежат
свойства, которые имеют слабую выраженность. Это тотально слабый тип.
Б.М. Теплов, отвергая
Павловскую схему «четырех классических темпераментов», предлагал рассматривать
все сочетания свойств нервной системы как самостоятельные типы, поставив в
качестве специальной задачи вопрос о критериях, на основании которых могут
выделяться из них «основные типы» [30].
Не малый вклад в изучение
данного вопроса внесли работы В.Д. Небылицина [17], М.В. Бодунова [6], В.М. Русалова
[25], И.М. Палей 6[], Л.Б. Ермолаевой-Томиной [18] и многих других.
Основной отличительный
признак темперамента в том, что его проявления характеризуют динамику отдельных
психических процессов и динамику всей психической деятельности в целом.
Индивидуальные особенности динамики психической деятельности обуславливают
также темперамент и другими психическими свойствами личности, прежде всего
мотивами и отношениями личности.
Свойства темперамента,
определяя динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и постоянны по
сравнению с другими психическими особенностями человека. Основными компонентами
темперамента являются: общая психологическая активность; эмоциональность. От
темперамента зависит: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость;
темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических процессов.
Темперамент накладывает отпечаток и на другие особенности психики.
Свойства темперамента,
как и свойства нервной системы, не являются абсолютно неизменными. Свойства
темперамента проявляются не с момента рождения и не все сразу в определенном
возрасте, а развиваются в определенной последовательности, обусловленной как
общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности, так и
специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы.
Одна из первых попыток
изучения структуры темперамента принадлежит английскому психологу С. Берту. В
своем исследовании он использовал только эмоциональные характеристики темперамента,
а именно 11 эмоций: гнев, страх, нежность, любопытство, чувство безопасности,
дружелюбие, удовольствие, ощущение неприятности, половое влечение, отвращение и
покорность [18].
Взгляды Берта на
структуру темперамента не получили широкого распространения. В его
классификации свойств темперамента, с одной стороны, отсутствуют характеристики
активности, а с другой - не предложено диагностических методов, с помощью
которых можно было бы измерять выделенные факторы.
Следующие попытки
исследования структуры темперамента принадлежат Дж. Гилфорду [30]. Он предложил
так называемую 13-факторную структуру темперамента. Однако в дальнейшем было
показано, что выделенные Гилфордом факторы не являются независимыми друг от
друга, а образуют некоторые кластеры. Его последовательница К.Лоуэлл, проведя
факторный анализ второго порядка, выделила основные четыре независимых параметра
темперамента:
-вспыльчивость-сдержанность;
- реализм;
- эмоциональность;
- социальную
адаптируемость.
Отличительной
характеристикой теории Г. и М. Айзенков является ее опора на огромный, более
чем на тридцатилетний экспериментальный материал, подтвердивший существование
таких фундаментальных черт темперамента (личности - по терминологии Айзенков),
как экстра-версия-интроверсия, нейротицизм (эмоциональная
устойчивость-эмоциональная неустойчивость) и психотизм. По мнению Айзенков,
именно эти три фундаментальных измерения темперамента являются универсальными,
присущими всем представителям Homo sapiens и могут быть положены в основу типологии
темперамента [30].
Дальнейшие
исследования Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина, показали, что необходим
принципиально другой подход к изучению биологических основ темперамента [1985;
1990]. По их мнению, прежде всего, следовало бы сосредоточиться не на изучении
типов, как предполагал И.П. Павлов, а на исследовании отдельных свойств нервной
системы.
Предполагалось,
что, только зная свойства нервной системы, их количество и устойчивые вариации,
можно будет установить возможную структурную организацию (тип) темперамента.
Теплов развил
и во многом переосмыслил учение Павлова о свойствах нервной системы [29]. Под
свойствами нервной системы он понимает ее природные, врожденные особенности.
Концепция
П.К. Анохина об интегративной деятельности мозга, которая рассматривается как
новейший этап в развитии учения И.П. Павлова, позволила не только вскрыть
структуру и организацию общих свойств нервной системы, но и вывести из нее
количество фундаментальных свойств темперамента. Исходя из данной
функционально-системной концепции, темперамент целесообразно рассматривать как
результат «системного обобщения» тех инвариантных биологических компонентов,
прежде всего — общих свойств нервной системы, которые вовлечены в
функциональные «блоки» поведения.
Одной из
современных и достаточно широко используемых концепций темперамента является
теория, разработанная под руководством В.М. Русалова в лаборатории психологии и
психофизиологии индивидуальности Института психологии РАН.
Исследователями
были сформулированы следующие критерии темперамента:
1)
независимость от содержания, мотива и цели поведения (стилевой аспект
поведения);
2)
динамический (энергетический) аспект процесса взаимодействия человека с внешним
и внутренним миром (предметным миром, другими людьми, собой);
3)
универсальность и консистентность проявления во всех сферах деятельности и
жизнедеятельности;
4) раннее
проявление в детстве;
5)
устойчивость в течение длительного периода жизни человека;
6) высокая
корреляция с общими свойствами нервной системы и свойствами других биологических
подсистем (гуморальной, телесной и т.д.);
7)
наследуемость [25].
Для анализа
биологической системы человека В.М. Русалов выдвинул концепцию общих и частных
конституций организма человека. Согласно этой концепции, в основе темперамента
лежат свойства общей конституции человеческого организма, которая
рассматривается как совокупность всех частных конституций, т. е. всех
физических и физиологических свойств индивида, закрепленных в его
наследственном аппарате.
Следовательно,
согласно Русалову, темперамент — это особая психобиологическая категория,
охватывающая обобщенные формально- динамические аспекты всего поведения
человека. Включение темперамента в структуру личности позволяет глубже понять
те психологические механизмы, которые ответственны за формирование и
функционирование собственно личностных качеств индивида.
Темперамент,
в рамках этого подхода, представляет собой совокупность таких психических черт,
признаков и свойств человека, которые возникли в результате обобщения
динамических, формальных, стилевых характеристик психики под влиянием
устойчивых индивидуальных биологических детерминант. Отсюда следует, что
развитие темперамента происходит по двум основаниям: 1) вслед за биологическим
возрастным развитием и 2) как результат сменяющих друг друга социально
организованных типов деятельности (игра, учеба, труд и т. д.), т. е. в процессе
воспитания и тренировки. Существование в психике человека устойчивых обобщенных
динамико-энергетических характеристик, формирующихся в деятельности на основе
биологических факторов, т. е. темперамента, позволяет человеку наиболее
оптимально расходовать свои энергодинамические потенции.
Таким
образом, характеристики темперамента не столько привносят в деятельность
различные оттенки, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно
большого или, наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии. Выживаемость
человеческого организма в первом случае будет под угрозой из-за огромной истощаемости,
а во втором — из-за слабого, пассивного усвоения субъектом предметного мира.
Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль темперамента в
рамках данного подхода.
1.3.
Особенности
проявления темперамента у младших школьников
В процессе учебной деятельности младших школьников выделяются исследователями и педагогами следующие особенности
4 типов темперамента.
1. Сангвиник.
Очень живой,
непоседливый. Ни минуты не сидит спокойно, вертит что- нибудь в руках. Часто
тянет руку, разговаривает с соседом. Очень впечатлителен, легко увлекается.
Эмоционально рассказывает о полученных впечатлениях. На занятиях живо реагирует
на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и устойчивы —
увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. Все эмоции выражаются на его
подвижном лице, в его живых глазах. Поэтому легко угадать его настроение,
отношение к человеку или предмету. На интересных для него занятиях проявляет
большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно,
тут же начинает мешать учителю — разговаривает с соседями, зевает. Призвать его
к порядку в этом случае бывает очень трудно. Единственный способ — заинтересовать
его. Не любит кропотливых занятий, любит такую деятельность, которая позволяет
быстро добиться результата. Настроение его часто меняется. Получив замечание,
он может очень расстроиться, даже расплакаться. Однако очень быстро совершенно
забывает об этом, начиная бегать, играть с друзьями. Быстро привыкает к новой
обстановке, новым требованиям. Легко входит в контакт со сверстниками, является
активным членом детского коллектива, всегда находится в окружении ребят.
Обычно
ученики сангвинистического темперамента быстро решают практические и
теоретические задачи, если для этого у них имеется соответствующий запас
знаний. Они быстро говорят: речь их эмоционально окрашенная, оживленная.
Сангвиника
характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой,
часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по
коридору, устраивают возню и т. д.
2. Холерик.
Выделяется
среди сверстников своей порывистостью. Движения его быстрые и живые. Во время
занятия постоянно меняет позу. Непрерывно разговаривает с другими ребятами.
Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не подумав, и поэтому
часто отвечает невпопад. Говорит громко, быстро. Почти никогда не сидит на
месте, готов все время бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и
раздражении очень вспыльчив, легко вступает в драку. Для него характерно
веселое, жизнерадостное, быстро меняющееся настроение. Отличается очень выразительными
и сильными эмоциональными реакциями, выразительной мимикой, энергичной
жестикуляцией. Несдержан и непоседлив (его рисунки обычно крупные). Но в
выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Его интересы довольно
постоянны, устойчивы. Не теряется при возникающих трудностях, с большой
энергией преодолевает их.
У холериков
мыслительные процессы протекают энергично и поддерживаются устойчивым
вниманием. Такие ученики, читают быстрее, рассказывают, пересказывают с одного
раза, с увлечением.
Однако такая
длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для
восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого
типа часто с увлечением работают в разных кружках.
Холерики
обладают высокой моторной активностью. Движения их отличаются большой силой,
резкостью и выразительностью. У них богатая мимика, энергичные жесты.
3. Флегматик.
Его отличает
неторопливость и спокойствие. Отвечает на вопросы не сразу и без какой-либо
живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает промолчать. Он не
избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается, вряд
ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к
нему относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью. Окружающие всегда
стараются его растормошить, развеселить. Больше всего любит занятия по
математике. Его привязанности достаточно постоянны. Он добродушен, очень редко
выходит из себя, его трудно рассердить, но трудно и развеселить.
Для
флегматиков характерно медленное, спокойное протекание мыслительных и речевых
процессов. Речь детей этого типа неторопливая, интонационно мало выразительная.
Обычно учителю трудно добиться у них выразительности при чтении стихотворения.
Внимание у флегматиков характеризуется устойчивостью и слабой переключаемостью.
Флегматики
поражают медлительностью и слабостью своих действий. На уроках они обычно сидят
спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко поднимают руку.
Такой ученик не любит лишних движений, а совершает необходимые. Пишет
ученик-флегматик, обычно, тоже медленно, во время диктантов отстает от класса.
Школьник- флегматик, хорошо владеющий навыками чтения, все же читает гораздо
медленнее, чем ученик живого типа. Движения его спокойные и медленные, мимика-
бедная и маловыразительная, жесты - редкие, неэнергичные.
4. Меланхолик
На занятиях
спокоен, не вскакивает, не кричит. Сидит всегда в одной и той же позе.
Постоянно что-нибудь держит и вертит в руках. Настроение меняется от очень
незначительных причин. Болезненно чувствителен, мнителен. Когда учитель делает
ему замечание, долго сидит расстроенный и подавленный.
Тяжело
переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания выражаются слабо. Когда
его вызывают, медленно подходит к учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит
учителю прервать его ответ даже самым мягким замечанием, он сразу смущается,
голос его становится глухим, тихим. Если при выполнении какого-то задания
встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца. Настроение
колеблется между подавленным и спокойно-веселым. Очень сдержан в выражении
своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, в новой
обстановке проявляет неловкость. Но в благоприятных для него условиях его
впечатлительность, тонкая эмоциональная чувствительность позволяют ему добиться
больших успехов в музыке, рисовании. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается
отзывчивостью, всегда готов придти на помощь.
Меланхолики-
ученики со слабым типом нервной системы, быстро утомляются. При выполнении
заданий эти дети должны делать довольно частые перерывы для отдыха.
Меланхолики, как правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой
ребенок может сосредоточить только при отсутствии посторонних раздражителей.
Моторика
меланхоликов не выделяется разнообразием. На уроках такие ученики сидят
неподвижно, а на перемене оживляются. Однако, движения их, как правило,
суетливые, не отличаются энергией, мимика маловыразительная, жесты скупые и
вялые.
Выводы по 1 главе
Существуют различные концепции
и теории темперамента. При всем многообразии подходов к проблеме, ученые и
практики признают, что темперамент - биологический фундамент, на котором
формируется личность как социальное существо.
Темперамент отражает динамические аспекты
поведения, преимущественно врожденного характера, поэтому свойства темперамента
наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими
особенностями человека.
Наиболее специфическая
особенность темперамента заключается в том, что различные свойства темперамента
данного человека не случайно сочетаются друг с другом, а закономерно связаны
между собой, образуя определенную организацию, структуру, характеризующую 4
типа темперамента.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная
деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики
детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются
психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в
развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие
на следующем возрастном этапе.
Глава 2. Исследование
влияния темперамента на учебную деятельность младших школьников
2.1. Психологические методы исследования темперамента
Для определения проявления темпераментальных особенностей младших школьников существует множество психодиагностических методов. Психодиагностика - это не только направление в практической психологии, но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психологического диагноза – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация. Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально – психологических особенностей личности. Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту. Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии: - принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности; - принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики этих изменений; - принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть взаимосвязи этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности; - принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой; - личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза. Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик – способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности. Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и практических психодиагностических знаний. В начале ХХ в. стали появляться новые психодиагностические, в том числе интеллектуальные и личностные тесты, позволяющие проводить психодиагностику различных процессов и свойств человека (Э.Р. Ахмеджанов, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Жан Пиаже, А.Н. Леонтьева, Ч. Спирмен, Л. Терстоун и др.).
В последнее
время теория общих типов и методики их исследования очень широко
разрабатывались и по отношению к человеку (В.Белов, Е.П. Ересь, А.Б.
Коган, 1959,Б.М. Теплов, Н.А. Рокотова, А.Г. Иванов -
Смоленский) [].
В исследовании Л.Б.
Ермолаевой-Томиной изучалось влияние отвлекающих раздражителей на восприятие,
скорость заучивания, счет в уме, умственную работоспособность. В исследовании
И.М. Палея изучалось сдерживание запретных движений и сдерживание запретной
направленности внимания.
Весьма продуктивные
исследования проблемы темперамента проводились в школе В.С. Мерлина, который
первым в отечественной психологии исследовал темперамент с позиций системного
подхода [16; 76]. Им была выдвинута концепция интегральной индивидуальности,
где он выделял уровень индивидуальных свойств организма, уровень индивидуальных
психических свойств и уровень социально-психологических индивидуальных свойств.
К основным
психологическим методам исследования темперамента можно отнести: лабораторный;
комплексный, естественный и метод наблюдения.
Метод
лабораторного эксперимента. Наибольшую популярность в исследованиях темперамента получил
метод лабораторного эксперимента. Методом лабораторного эксперимента можно
точно измерять реакции, что особенно важно для получения их временных
характеристик и для оценки энергетических параметров поведения. Лишь в
лабораторных условиях можно измерять непроизвольные реакции, не поддающиеся
сознательному контролю субъекта и именно поэтому раскрывающие свойственные ему
подлинные особенности темперамента. Значение этих условий, типичных для лабораторного
эксперимента, подчеркивают главным образом те психологи, которые занимаются
изучением типов нервной системы. Однако применительно к диагнозу темперамента
лабораторные методы имеют некоторые недостатки, главный из которых состоит в
том, что в таких условиях, как правило, производятся измерение по необходимости
кратковременно, происходит в небольшом временном интервале, а это значит, что
его результаты, по которым судят о темпераменте, могут оказаться случайными,
маловероятными. Это связано, в частности, с тем, что физиологические механизмы
темперамента, очень сложны; так тонус нервной системы, определяющий
интенсивность реакции, обычно на разных ее уровнях различен. Известно также,
что некоторые реакции зависят не только от темперамента индивида, но и от ряда
других факторов, в принципе не поддающихся одновременному контролю.
Комплексный
метод. Для преодоления этих трудностей все чаще применяются комплексные,
полифункциональные исследования, в которых одновременно применяется ряд
измерительных приемов, многочисленные показатели свойств темперамента и
регистрация различных реакций. Конечно, такие исследования, учитывая
используемую в них аппаратуру, довольно дороги и требуют от экспериментатора
основательной подготовки, что не способствует их широкому распространению.
Естественный
метод. Многие исследователи, особенно те, кто занимается изучением темперамента
у детей, проводят для диагноза темперамента естественный эксперимент, который,
обладая основными чертами экспериментального метода, в то же время весьма
близок к методу наблюдения. Этот метод создает возможность для детального
контроля условий и хода эксперимента, а также для управления ими; вместе с тем
он позволяет измерять интересующее нас поведение в естественных условиях,
близких к повседневной жизни ребенка. Ребенок не знает о том, что он является
объектом наблюдения, что его реакции и формы поведения подробно регистрируются
и направляются заранее запланированной экспериментальной ситуацией.
Примерами
естественного эксперимента по исследованию темперамента детей могут служить
разнообразные подвижные игры, организуемые исследователем. Понятно, что они
могут удовлетворять условиям такого эксперимента лишь в том случае, если сам
ход игры, ее правила будут навязаны экспериментатором, строго контролироваться
и регистрироваться им.
Метод
наблюдения. В педагогической работе наиболее подходящим методом диагностики
темперамента, как и других психологических особенностей ученика, является,
несомненно, наблюдение. Однако для определения темперамента и других черт
личности недостаточно просто наблюдать поведение индивида. Так, констатация
того, что ученик ленив, обманывает или проявляет интерес к определенным
сторонам жизни, ничего не говорит о его темпераменте, так как эти черты зависят
от характера, интересов или мотивации ребенка. В то же время, если мы замечаем,
что ребенок быстро выполняет порученное ему действие, совершает движения с
большей или меньшей энергией, или же знакомимся с поведением ребенка в трудных
или необычных жизненных ситуациях, то на основании многих подобных наблюдений
можно с известным приближением судить об определенных особенностях его темперамента.
Успешным путем познания
темперамента может быть только направленное наблюдение, проводящееся таким
образом, чтобы с его помощью можно было бы действительно регистрировать те
формы поведения, в которых в большей или меньшей степени проявляются
особенности темперамента.
В настоящее время имеется
богатый арсенал методических приемов по изучению темперамента детей младшего
школьного возраста (А.Ф. Ануфриева, О.М.
Дьяченко, М.Н. Ильина, Р.С. Немов, Л.Г. Парамонова, Е.И. Рогов, Л.Ф.
Тихомирова, К.А. Торшина и др.) [1].
Тест или проверка темперамента
является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать
дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и
психологической эволюции человека. Тесты интеллектуального развития занимают
отдельное место в ряду методик психологического исследования.
Методики психологического
исследования темперамента делятся на: экспериментальные, опросные и креативные
(интуитивные).
Первые дают наиболее
быстрый и четкий результат.
Вторые позволяют серию
коррелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.
Третий тип вынесен в
особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные
трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты,
полученные с помощью этой группы методик, не всегда явно связаны с аналогичными
результатами другой группы.
Среди психодиагностических методик бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов. Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений. Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т.к. методики этой группы наиболее валидные и информативные. Объективно – манипуляционные методики, в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п. Существуют также другие методы психолого-педагогического исследования, такие как, тестирование, ранжирование, рейтинг, и метод графов.
Для детей младшего
школьного возраста разработан стандартизированный комплекс психодиагностических
методик для оценки уровня их психологического развития. Психодиагностической
оценке в рамках данного комплекса подлежат: а) общая ориентация детей в
окружающем мире; б) отношение ребенка к обучению в школе; в) внимание; г) память;
д) мышление; е) речь; ж) трудовые умения и навыки; з) мотивация достижения
успехов; и) личностные качества; к) межличностные отношения.
Диагностический
инструментарий выявления темперамента младших школьников состоит из множества
методик:
а)
выявление интеллекта: Стенфордская шкала для измерения IQ, Прогрессивные
матрицы Равенна, Методика Векслера (детский вариант), Культурно-свободный тест
на интеллект Кэттела CFIT (8-12 лет), Краткий ориентировочный тест (КОТ),
Школьный тест умственного развития, методика исследования социального
интеллекта Дж. Гильфорда, Тест Айзенка и т.д.);
б)
определение уровня креативности: Тест Торренса (5-17 лет), Тест отдаленных
ассоциаций Медника (вербальной креативности) - подростковый и взрослый варианты
и др., методика Гильфорда и др.;
в)
выявление уровня развития познавательных процессов: Таблицы Шульте,
Переключаемость внимания (Ф. Горбов), Тесы Л.Ф.Тихомировой и др.;
г)
определение личностных особенностей: Личностный опросник Айзенка, 16-факторный
личностный опросник Кеттела (для мальчиков и для девочек), Шкала самооценки
Спильбергера - Ханина, Тест школьной тревожности Филлипс-тест, Методика
работоспособности Ландольта, Тест Тулуз-Пьерона, Цветовой тест Люшера;
д) изучение личности
младших школьников: «Методика изучения мотивации достижения успехов», Детский
вариант личностного теста Р. Кеттелла, «Методика изучения самооценки и уровня
притязаний «Три оценки» и др.
е) для коммуникативной
диагностики младших школьников используют графические проективные тесты:
«Несуществующее животное», «Рисунок семьи», в) «Дом – дерево - человек»,
графические приемы выражения субъективных трудностей в общении. А также
используется методика экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у
детей.
ж) на основе
разработанной Русаловым теоретической модели темперамента удалось
сконструировать специальный тест-опросник, позволяющий измерить свойства
темперамента человека. Опросник структуры темперамента (ОСТ) — уникальный
отечественный тест, прошедший психометрическую валидизацию. Было показано, что
шкалы ОСТ высоко коррелируют с объективными тестами, экспертными оценками, а
также опросниками, содержание шкал которых известно и аналогично некоторым
шкалам ОСТ (тест Айзенков, тест Стреляу и др.). Тест- опросник (ОСТ) позволил
исследовать не только структуру, половые различия, генетические и
психофизиологические предпосылки формирования, но и закономерности
взаимодействия темперамента с другими вышележащими структурами
индивидуальности, а именно — с общим интеллектом и творческими способностями.
В младшем школьном
возрасте происходит усиление индивидуальных различий по уровню психологического
развития (интеллектуальному, моральному, личностному). Поэтому при применении
психодиагностических методик необходимо удостовериться в том, что они для них
интеллектуально доступны и в то же время не слишком просты. Следует также
учитывать то обстоятельство, что дети, вплоть до подросткового возраста не
всегда могут во время тестирования управлять своим поведением с помощью волевых
усилий, поэтому зачастую решающее значение для результатов психодиагностики
имеют мотивация и активность.
Таким образом, по изучению темпераментальных особенностей детей младшего школьного возраста создано множество психодиагностических методов. Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов, может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.
2.2. Организация и методы исследования
проявления темпераментальных особенностей в процессе учебной деятельности
младших школьников
Исследование влияния
темперамента на учебную деятельность младших школьников проводился на базе сош
№1 среди учащихся 3 классов в количестве 28 человек.
Для
исследования успеваемости нами была использована учительская оценка
успеваемости детей. По нашей просьбе учителя отобрали среди трех параллельных
3-х классов по 7 учащихся соответствующих 4 типам темперамента. Данная
категория детей была разделена на три на 3 группы: с высокой, средней и низкой
успеваемостью.
На первом этапе при
проведении психологического исследования особенностей темперамента нами была использована методика Г.Айзенка «Исследования типа темперамента» []. Изучение
типов темперамента младших школьников определялось соотношением свойств
темперамента по шкалам экстраверсия - интроверсия, эмоциональная стабильность -
эмоциональная стабильность. Результаты теста приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Исследования особенностей темперамента младших школьников
|
Группы
|
Кол-во
уч-ся
|
Тип темперамента
|
|
сангвиник
|
холерик
|
флегматик
|
меланхолик
|
|
ЭГ
|
28
|
7
|
7
|
7
|
7
|
На втором
этапе проводилось опытное обучение учащихся с учетом их психодинамических
свойств.
Этот этап был
направлен на формирование и совершенствование умений и навыков учебных способностей
с применением
индивидуализированных упражнений.
Задачами
этого этапа являлись:
1) контроль
сформированности учебных умений и навыков;
2) реализация
обучающей методики с
учетом психодинамических свойств учащихся.
В качестве
основного вида индивидуализированных упражнений мы выбрали речевое упражнение.
Обучение
строилось в соответствии с тремя этапами:
1. Формирование
речевых навыков.
2. Совершенствование
речевых навыков.
3. Развитие
речевого умения.
На первом
этапе применяются языковые и условно - речевые упражнения. Карточки с вербальными опорами не
предоставлялись.
В ходе работы
мы попытались подобрать индивидуальные задания в зависимости от особенностей
стиля деятельности учащихся, а также их уровня достижений и интересов. Работа
велась в следующих направлениях: а) применение заданий разной степени
сложности; б) использование разных вариантов однотипных заданий; в) оказание
различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; г) различная
длина пауз для выполнения задания; д) использование различного ряда опор,
ключей.
Учащимся был
предложен следующий алгоритм:
1) прочесть текст;
2) выяснить стиль
и вид текста;
3) составить план
пересказа;
4)
воспроизвести по модели содержание текста;
5) изменить содержание
и определить что изменилось.
Сочетание
этих пяти характеристик в достаточной мере характеризуют индивидуальный стиль
каждого из представителей четырех темпераментов. Оцениваются речевые
характеристики учеников с разными темпераментными свойствами, уровень
достижения которых относительно одинаков.
Условия
осуществления монологической речи для всех одинаковы (без учета индивидуальных
особенностей): на подготовку отводилось 5 минут, объем высказывания - 5-6
предложений. Разговорные ситуации меняются, при этом учитываются интересы
испытуемых. Результаты оформлены в таблице 2.
Оценка
речевых характеристик испытуемых выражались в баллах по 10 балльной шкале.
Исходя из
данных результатов этого этапа, была построена дальнейшая обучающая программа с
конкретные условия реализации речевых упражнений, нацеленных на учет
психодинамических свойств учащихся.
На последующем
этапе используются речевые упражнения, как средство реализации учебно-речевых
ситуаций.
Таблица 2
Оценка речевых характеристик испытуемых (выражаются в баллах)
|
Характеристика
|
Баллы
|
|
сангвиник
|
холерик
|
флегматик
|
меланхолик
|
|
темп речи
|
9
|
8
|
6
|
5
|
|
время подготовки
|
8
|
8
|
6
|
4
|
|
развернутость речи
|
7
|
7
|
5
|
5
|
|
инициативность
|
6
|
7
|
4
|
3
|
|
нормативность
речи
|
7
|
5
|
6
|
8
|
На выполнение
упражнений отводилось от 7-10 минут. Давались карточки с набором речевых клише,
представляющие собой формальное выражение той или иной речевой функции. Эти
упражнения использовались в течение 2 - 3 уроков.
Учащимся предоставлялись карточки
с вербальными опорами. Результаты оформлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты речевых характеристик испытуемых (выражаются в баллах)
|
Характеристика
|
Баллы
|
|
сангвиник
|
холерик
|
флегматик
|
меланхолик
|
|
темп речи
|
10
|
9
|
7
|
7
|
|
время подготовки
|
9
|
8
|
8
|
8
|
|
развернутость речи
|
9
|
9
|
7
|
6
|
|
инициативность
|
9
|
10
|
5
|
4
|
|
нормативность
речи
|
8
|
8
|
8
|
9
|
Анализ
проявления типологических свойств учащихся при выполнении упражнений выявил следующее:
- Ученики сангвинистического
темперамента быстрее справились с заданием. Речь их эмоционально окрашенная,
оживленная. Но в заданиях допускались ошибки. Им было предложено исправить
ошибки. Инициативность и результативность были заметно повышены. Направленность внимания на содержание
речи выше, чем у холерика, но ниже, чем у флегматика и меланхолика. Речевые реакции
образуются быстро, речь громкая, выразительная, с правильными интонациями и
ударениями, быстрая, уравновешенная и плавная. Речь характеризуется
преобладанием инициативных реплик. В процессе выполнения задания использовались
приемы, направленные на тренировку навыков их самоконтроля
- Ученики с
холерическим типом темперамента быстро справились с заданием, но допустили
множество ошибок. От них требовалось обдуманных, спокойных ответов, воспитывалась
у них сдержанность. Во время выполнения задания формировалось умение
последовательно, по определенному плану вести работу, добросовестного отношения
к работе в процессе всего выполнения задания. В ходе работы они проявляли смелость,
энергичность, инициативность. Реплики развернуты, но не всегда обладают завершенностью. Их логичность и
последовательность относительно высокая, характеризуется высокой степенью
убедительности и доказательности. Отказались от вербальных опор. Обладают
быстрой страстной со сбивчивыми интонациями речью. Наличие пауз невелико, но нормативность
речи низкая. Это объясняется часто необдуманностью реплик. Соотношение в
речевой деятельности подготовительных, контрольных и исполнительных действий
такое же, как у сангвиника, но более значительно. Так же как и сангвиник
предпочитает инициативные реплики. Говорят спонтанно, но не последовательно.
Предпочитают речевые ситуации, которые вызывают у него интерес. Направленность
внимания на содержание речи по сравнению с остальными типами невысокая. Реплики
развернутые, но большей частью не завершенные, что объясняется непродуманностью
этих реплик.
- Меланхоликам
разрешалось записывать реплики, но запрещалось пользоваться ими во время
ответа. Обладают слабой
неритмичной речью, до шепота, стеснителен, необщителен, хотя его речь
характеризуется подготовленностью и продуманностью, количество больше, чем у
флегматиков. Речевая деятельность отличается преобладанием подготовительных
действий, т.е. время, затрачиваемое на составление рассказа, увеличивается.
Ответные реплики в значительной степени преобладают над инициативными. Направленность
внимания на содержание диалога высокая. Но, вследствие неуверенности
меланхолика, его речевая деятельность теряет свою логичность и убедительность в
новых неожиданных ситуациях. Предпочитает материализовать устные реплики на
письме (т.е. использует в качестве опор).
- Флегматикам
нужно особое внимание уделить процессуальным характеристикам речевой
деятельности. Им понадобилось больше времени для обеспечения нормативности
речи. Набор речевых клише должен быть ограничен: у флегматиков наблюдается
тенденция использовать все вербальные опоры, что иногда приводит к тавтологии. Речь медленная, спокойная, равномерная,
без резко выраженных эмоций. Наличие пауз относительно невелико, что
объясняется подготовленностью, продуманностью реплик, наличием стратегии в
речевой деятельности. Соотношение подготовительных, контрольных и
исполнительных действий характеризуется равновесием. Не инициативен,
предпочитает ответные реплики. Направленность внимания на содержание диалога
высокая. Реплики не всегда развернуты, но характеризуются завершенностью,
логичностью, убедительностью. Предпочитают воспроизводить свои реплики на
письме. Часто пользуются вербальными опорами.
В результате
проведённой диагностики, можно сделать вывод, что незначительная часть учащихся
(12%) имеет наиболее продуктивное и устойчивое внимание. Внимание этих учащихся
достаточно продуктивно и они умеет распределять и переключать своё внимание. Большинство
исследуемых детей (56%) показали средний результат. У этих детей достаточно устойчивое
внимание, но им сложно распределять и переключать своё внимание. Остальные
учащиеся показали низкий результат (36%). У них слабо развито устойчивость и
продуктивность внимания. С этим детьми необходимо проводить подобранную систему
заданий для выработки устойчивого, избирательного внимания.
Большое
количество неправильных ответов у них связано с нарушением внимания, его низкой
концентрацией, а также с неумением спланировать свою деятельность. Эти дефекты,
не будучи собственно дефектами мышления, могут существенно снизить успеваемость
ребёнка в школе, а потому очень важно вовремя их выявить и, по возможности
скорректировать.
2 этап. На
данном этапе выявляется
уровень развития индивидуальных способностей младших школьников, результаты их творческой деятельности,
продуктивности, оригинальности мышления. Нами были использованы следующие
методики: О.М. Дьяченко и А.И. Кириловой «Дорисовка фигур» [] и методика
Матрица Равенна [8].
Методика 1. «Дорисовка
фигур».
Для выявления
творческих способностей учащихся использовалась методика О.М. Дьяченко и А.И.
Кириловой "Дорисовка фигур".
Диагностика
проводилась индивидуально с каждым ребёнком [см. прил.1].
Данные о состоянии уровня
сформированности интеллектуальных способностей младших школьников были получены
при выполнении творческих заданий. Результаты приведены в таблице 4.
Анализ
результатов данной методики следующий: никто из детей не справился с работой на
самом высоком уровне (5 тип). Хороших результатов достигли: 1 ребенок (сангвиник)
(4 тип). В работах данного ребенка рисунки были выполнены и воспроизведены в
соответствии с инструкцией. Средний результат показали: 9 детей (3 тип). Низкий
результат показали: 9 детей (2 тип).
Таблица 4
Диагностика
способов создания рисунков и их оригинальности
Типы
темперамента
|
Общее кол-во учащихся
|
Типы решения задач (коэффициент оригинальности)
|
|
0 тип
|
1 тип
|
2 тип
|
3 тип
|
4 тип
|
5 тип
|
|
сангвиник
|
7
|
|
2
|
2
|
2
|
1
|
0
|
|
холерик
|
7
|
1
|
1
|
3
|
2
|
0
|
0
|
|
флегматик
|
7
|
2
|
1
|
2
|
2
|
0
|
0
|
|
меланхолик
|
7
|
1
|
1
|
2
|
3
|
0
|
0
|
Очень низкий
результат показали: 5 детей (1 тип), 4 детей были отнесены к 0 типу. Работы
этих учащихся отличались отсутствием воображения.
На основе проведенного
исследования определено, что уровень оригинальности мыслительной деятельности
учащихся недостаточно развит.
Таким образом, коэффициент
оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с
выявленными типами решения предложенных заданий. При этом чем сложнее был тип
решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок,
тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной
группе.
Методика 2.
«Матрица Равенна».
Для
оценивания наглядно-образного мышления учащихся использовалась Методика
«Матрица Равенна» [см. приложение 2].
Анализ результатов данной
методики следующий: очень высокий уровень наглядно-образного мышления проявили 2
учащийся, высокий уровень фантазии проявили 6 учащихся, средний уровень
проявили 13 учащихся, низкий уровень фантазии проявили 5 учащихся, очень низкий
уровень фантазии проявили 2 учащихся.
Большое
количество неправильных ответов у этих учащихся связано не с интеллектуальными
трудностями, а с нарушением внимания, его низкой концентрацией, а также с
неумением спланировать свою деятельность. Поэтому данной группе детей
необходимо скорректировать индивидуальные программы развития. Как показывают
результаты исследования, уровень образного мышления испытуемых недостаточно
высок [см. табл.5].
Таблица 5
Оценка
наглядно-образного мышления учащихся
|
Типы
темперамента
|
Общее кол-во учащихся
|
Уровень развития наглядно-образного мышления
|
|
Очень высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
Очень низкий
|
|
сангвиник
|
7
|
1
|
2
|
3
|
1
|
|
|
холерик
|
7
|
1
|
2
|
3
|
1
|
|
|
флегматик
|
7
|
|
1
|
3
|
2
|
1
|
|
меланхолик
|
7
|
|
1
|
4
|
1
|
1
|
Таким образом, полученные данные на 2-ом этапе
опытно-экспериментального исследования выявили недостаточный уровень мыслительной активности младших
школьников и определили необходимость развития их индивидуальных способностей.
В результате коэффициент оригинальности каждого испытуемого оказался тесно
связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом чем сложнее
был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял
ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности.
Выявление
уровня развития интеллектуальных способностей младших школьников, результаты их творческой
деятельности, продуктивности, оригинальности мышления определили цель и задачи
следующего этапа эксперимента.
3 этап. На данном этапе
исследования выявлялось влияние специально разработанной программы, на развитие
интеллектуальных способностей младших школьников. На данном этапе формируются,
углубляются и развиваются творческие способности учащихся. Разрабатывается и
апробируется комплекс заданий на развитие интеллектуальных способностей младших
школьников [см. прил. 3].
При
составлении программы в качестве методической основы использовались методики
Р.С. Немова [18], И.С. Рогова [21], Л.Ф. Тихомировой [25].
Тесты проводились как
индивидуально, так и в группе. Занятия проводились в игровой форме. Задания
были направлены на выявление умений у младших школьников создавать новую игру,
формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации,
на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению
возможности более быстрого решения проблем.
С учетом особенностей
детей, их потребностей и возможностей нами были подобраны индивидуальные
программы развития. Была составлена индивидуальная психокоррекционная программа на основе игровой терапии
для младших школьников с низким уровнем развития интеллектуальных способностей
[см. прил.4].
Задания,
составляющие содержательный аспект программы, были продуманы и составлены в
соответствии с поставленными задачами нашего исследования. Основой программы
«Развиваем интеллект» стали книги как «Познавательные способности детей
младшего школьного возраста», «Развитие интеллектуальных способностей
школьника», автором которых является Л.Ф. Тихомирова, а также книги других
авторов, где изложены интересные задания на развитие той или иной
интеллектуальной способности.
Формирующий эксперимент
включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в
дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей
творческой активности.
Данные
занятия научили детей мыслить в определённом направлении, логически мыслить при
выборе правильного ответа. Использование данного приема заметно стимулировало
общую речевую и игровую творческую активность детей.
После
обучающей программы была проведена выходная диагностика.
Цель этого
этапа – выявить наличие или отсутствие изменений речевых характеристик каждого
из представителей четырех типов. Контрольное задание – составить диалог в
соответствии с заданной ситуацией. Условия выполнения: на подготовку отводится
7-8 минут; использование вербальных опор исключено.
При сравнении
таблиц 2 и 6 можно сделать следующий вывод: определенно наблюдается динамика
изменения показателей речевых характеристик у учащихся.
Иными
словами, использование индивидуализированных упражнений в экспериментальной
группе способствовало улучшению показателей речевых характеристик учащихся этой
группы. Изменение, пусть даже не значительное, качественных речевых
характеристик (инициативность, нормативность речи, развернутость)
свидетельствует о повышении эффективности учебной деятельности. Можно также
заметить, что показатели темпоральной характеристики у интровертов увеличились,
тогда, как у экстравертов эти же показатели понизились. В то же время у
экстравертов наблюдается улучшение показателей нормативности речи, что, по всей
видимости, объясняется более тщательной продуктивностью ответов. У интровертов
улучшились показатели инициативности, что объясняется влиянием психологических
свойств их партнеров. Результаты представлены в таблице 6.
В ходе
исследования мы достигли поставленной цели и решили поставленные задач.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
Таблица 6
Динамика речевых характеристик испытуемых (выражаются в баллах)
|
Характеристика
|
Баллы
|
|
сангвиник
|
холерик
|
флегматик
|
меланхолик
|
|
темп речи
|
10
|
9
|
8
|
8
|
|
время подготовки
|
9
|
10
|
8
|
9
|
|
развернутость речи
|
10
|
9
|
9
|
7
|
|
инициативность
|
10
|
10
|
6
|
8
|
|
нормативность
речи
|
9
|
9
|
9
|
8
|
Способность к
волевым усилиям в интеллектуальной работе имеет тенденцию к связи с уровнем
успеваемости младших школьников.
Способность к
самоконтролю оказывает влияние на успеваемость младших школьников.
Способность к
рефлексивному контролю также оказывает влияние на успешность обучения в
начальной школе.
Влияние
социального самоконтроля младших школьников на их успеваемость статистически не
значимо.
Таким
образом, индивидуализация процесса обучения, основанная на учете
психодинамических свойств (темперамента), способствует повышению активности и уровня
развития интеллектуальных способностей младших школьников, оказывает положительное
влияние на успеваемость младших школьников.
Личностные
свойства, отражающие субъектное отношение к учебной деятельности, будут
определять успешность учебной деятельности на протяжении всего младшего
школьного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Индивидуальность
школьника – сложное образование, органически связанное с его возрастным и
половым развитием, формированием нравственных качеств, становлением целой
личности. В связи с этим индивидуальная работа является частью
учебно-воспитательного процесса. Она требует от педагога умения найти наиболее
эффективные способы воздействия на отдельного ученика с целью всестороннего его
развития.
Учет
индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неудачи и
ошибки, которые неизбежны в процессе обучения.
В данной работе,
которая посвящена проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе
учебной деятельности, мы попытались осветить вопросы индивидуализации целей и
форм индивидуального подхода, системы психодинамических свойств и их учета в
организации учебного процесса.
Личность
представляет собой сложное интегральное образование, включающее три
взаимосвязанных и иерархических уровня. И темперамент занимает одно из самых
важных мест в этой структуре. Этот факт признается практически всеми
психологами, занимающимися исследованием темперамента и его свойств. Это
проявляется в том, что он во многом определяет поведение личности, ее
отношения, а также индивидуальный стиль деятельности. Причем свойства
темперамента оказывают влияние не только на процессуальные характеристики
деятельности, но и на результат.
Ориентация
методик обучения младших школьников на учет психодинамических свойств учащихся
может существенно повысить эффективность учебного процесса, а также облегчить
работу учителя.
Анализ
результатов нашего экспериментального исследования подтвердил, что учет
психодинамических свойств учащихся в организации учебной деятельности является
очень важным аспектом индивидуального подхода в обучении.
Библиография
1.
Анастази
А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. –
М.: Педагогика, 1982. - 175 с.
2.
Божович Л.И.
Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. - 89 с.
3.
Белоус В.В.
Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии//
Психологический журнал №1. – 1981. – С. 11-15.
4.
Бородай Ю.М.
Воображение и теория познания. – М., 1966. - 108 с.
5.
Выготский Л.С.
Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997. – 278 с.
6.
Гиппенрейтер Ю.Б.
Введение в общую психологию. М., 1996. – 309 с.
7.
Дзятковская Е.Н.
Как преодолеть учебные затруднения у ребенка – Иркутск,1999. – 290 с.
8.
Дьяченко О.М.,
Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы
психологии. № 2 1980. – С.18-21.
9.
Ересь Е.П.
Темперамент и его воспитание у школьников. Минск, 1960.-123 с.
10.
Ильин Е.П.
Мотивация и мотивы / Евгений Павлович Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 253 с.
11.
Кречмер Э. Теория
темпераментов // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000. –
200 с.
12.
Крутецкий В.А.
Психология. М.,1986. – 245 с.
13.
Краткий словарь
системы психологических понятий / К.К.Платонов - М. Высшая школа 1984. - С. 15.
14.
Марцинковская
Г.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической
психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176 с.
15.
Мерлин В. С.
Очерк теории темперамента - М., 1964. – 254 с.
16.
Мир детства:
Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипновой; отв. ред. В.В. Давыдов. – М.:
Педагогика, 1981. – 400 с.
17.
Небылицын В.Д.
Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология
индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000. – 290 с.
18.
Немов Р.С.
Психология. Учебник. Т. 1. М., 1995. – 325 с.
19.
Особенности
психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера. – М., 1988. – 167 с.
20.
Психологический
словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.;
Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии
педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 148 с.
21.
Рогов И.С.
Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -
Москва: ВЛАДОС, 1996. – 176 с.
22.
Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии. – М., 1946 – 590 с.
23.
Русалов В.М.
Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. – 205 с.
24.
Русалов В.М. О
природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека //
Вопросы психологии. 1985 том 1. – 309 с.
25.
Русалов В.М.
Опросник структуры темперамента. Метод. пособие. М., 1990. – 200 с.
26.
Симонов П.В.,
Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность, изд. М., "Наука", 1984.
– 198 с.
27.
Сиротюк А.Л.
Обучение детей с разным типом мышления // Школьный психолог-2000-№38 - С.2-16
28.
Стреляу Я. Роль
темперамента в психическом развитии. М.,
1982. – 255 с.
29.
Теплов Б.М.,
Небылицын В.Д. Изучение основ свойств высшей нервной системы и их значение для
психологии индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1963. – С. 5 – 7.
30.
Теплов Б.М.
Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и
методика их опредления // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М.,
2000. – 209 с.
Приложение
Приложение 1
Методика О.М. Дьяченко и
А.И. Кириловой "Дорисовка фигур"
Испытуемым предъявлялись
последовательно двадцать карточек, на каждой из которых была нарисована фигура.
Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений
(например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и
т.п.) Ученика просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась
какая-нибудь картинка.
В процессе эксперимента
нами было выявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.
0 тип. Этот тип решения
характеризуется тем, что ученик еще не принимает задачу на построение образа
воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный
элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
1 тип. Ученик
дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного
субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное
деталей.
2 тип. Изображается
отдельный субъект, но с разнообразными деталями.
3 тип. Изображая
отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый
сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4тип. Ребенок изображает
несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5тип. Заданная фигура
используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная
часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигура включается как один из
второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (треугольник уже не
крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т.п.).
Приложение 2
Методика Матрица Равенна
Эта методика
предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего
школьника. Здесь под наглядно-образном мышлением понимается такое, которое связано
с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении
задач.
Конкретные
задания, используемые для проверки уровня развития наглядно образного мышления,
в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой
специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц
Равенна.
Ребёнку
предлагается серия из 10 постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на
поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из 8
данных рисунков в качестве недостающей вставке к этой матрице, соответствующей
её рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из
деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, соответствует её рисунку
или логике расположения его деталей по вертикале и по горизонтали.
На выполнение
всех десяти заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени
эксперимент прекращается и определяется количество правильно решённых матриц, а
также общее сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно
решённая матрица оценивается в 1 балл.
Выводы об
уровне развития.
10 баллов –
очень высокий.
8-9 баллов –
высокий.
4-7 баллов –
средний.
2-3 балла –
низкий.
0 – 1 балл –
очень низкий.
Приложение 5
Приложение 3
Содержание игровой программы «Развиваем интеллект»
(на основе методик Р.С. Немова, И.С. Рогова, Л.Ф. Тихомировой)
1. «Найди
существенное»
Это один из
методов диагностики сформированности мыслительных процессов.
Цель этого
задания: научить ребёнка находить существенные признаки предметов.
Модель: В
заданиях данного типа предлагается главное слово и 5, имеющих к нему отношение,
слов. За несколько секунд ребёнку предлагается из 5 выбрать два слова наиболее
существенных для главного.
2. «Найди
лишнее слово»
Эта методика
выявляет умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале,
способность классифицировать понятие, предметы, явления.
Модель: даны
пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не
относится. Необходимо найти это пятое слово.
3. «Реши
логическую задачу»
Цель: выявить
наличие или отсутствие у младшего школьника умение оперировать логическими
элементами.
Решая
логические задачи, понятие формируется на основе обобщения существенных
признаков, присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных
признаков требуется абстрагироваться от несущественных признаков, которых в
любом предмете очень много. Этому служит сравнение, сопоставление предметов.
Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить
целый предмет на его составные части, элементы, стороны, отдельные признаки, а
затем осуществить обратную операцию – синтез частей предмета, отдельных
признаков, притом признаков существенных, в единое целое.
Модель: дана
задача и три варианта ответа к ней, необходимо решить её и выбрать правильный
ответ.
4. «Выбери
слово»
Цель: развить
мышление, мыслительные операции анализа и синтеза.
Необходимо
найти слово, которое бы имело два значения.
Модель: даны
два слова и варианты ответов. Предлагается выбрать слово, которое означало бы
то же, что и слово, стоящее слева и справа от точек.
5.
«Определите пословицу по смыслу»
Цель: развить
мышление, мыслительные операции анализа и синтеза.
Модель: нужно
определить, какая русская пословица соответствует по смыслу немецкой пословице.
Многие народы имеют схожие по смыслу пословицы и поговорки. К примеру, русской
пословице "Как волка не корми, он все в лес смотрит" соответствует
немецкая "Посади лягушку хоть на золотой стул, все равно она опять в лужу
прыгнет".
С нашей
пословицей "Яблоко от яблони недалеко падает" схожа немецкая
"Какое дерево, такая и груша".
6. «Найди
соответствующее слово»
Эта методика
направлена на выявление у учащихся умения определять отношения между понятиями
или связи между явлениями и понятиями
Цель: развить
мышление, мыслительные операции анализа и синтеза.
Модель: даны
три слова, первые два находятся в определённой связи. Необходимо найти
четвертое слово, которое будет находиться в такой же связи с третьим словом.
7. «Найди
нарушенную закономерность»
Цель:
развитие внимания умения сравнивать
Модель: даны
объекты, расположенные в определённой последовательности, но где-то эта
последовательность нарушается. Необходимо определить где.
Приложение 4
Индивидуальная психокоррекционая программа для младших
школьников
с низким уровнем развития интеллектуальных способностей
(на основе методик Р.С.
Немова, И.С. Рогова, Л.Ф. Тихомировой)
1. Игра
«Угадай голоса»
Участники
могут сидеть в классе на своих местах. Кто-то из детей становится
водящим. Он встает спиной к классу. После этого кто-то из игроков
произносит 2—3 слова («сегодня жарко» и т. п.). Водящий должен узнать
по голосу, кто это сказал. Для каждого водящего предлагаются 2—3 таких
задания. В роли водящего должны побывать все участники игры.
2. Игра
«Развиваем чувство времени»
Участники
игры располагаются в кругу. Ведущий просит их закрыть глаза
и расслабиться. Ведущий говорит следующее: «Когда я скажу «начали», вы
начинаете чувствовать время. Когда скажу «достаточно», вы по очереди мне
скажете, сколько времени прошло». Обычно засекается 1, 1,5 или 2 мин. Побеждает
тот, кто назвал время более точно.
3. Игра
«На какой странице закладка?»
Ведущий
готовит к игре 2—3 книги с разным количеством страниц, в каждой
из которых закладка. Сначала дается первое задание: «Определите, сколько
страниц в каждой книге», затем второе задание: «Укажите, на какой
странице в каждой из книг лежит закладка». За каждый правильный
ответ игрок получает 1 очко. Если точных ответов не будет, побеждает тот
игрок, который дал более близкий к правильному ответ.
4. Задания на развитие
внимания:
1. Петя и Миша имеют фамилии Белов и
Чернов. Какую фамилию имеет каждый из ребят, если Петя на два года старше
Белова?
2. Росли две вербы. На каждой вербе по
две ветки, на каждой ветке по две груши. Сколько всего груш?
3. На яблоне было десять яблок, а на иве
на две меньше. Сколько всего яблок?