Тема: Развитие личности в подростковый период

• Вид работы:
  Курсовая работа (т) по теме: Развитие личности в подростковый период
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:49:47
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  Введение………………………………………………………………………………..3

  Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста…….6

  1.1. Психологические особенности подросткового периода………………………..6

  1.2. Физиологическое развитие подростка……………………....................................8

  1.3. Проблемы нравственного развития личности………………………………….10

  Глава 2. Взаимоотношения подростков……………………………………………..13

  2.1. Особенности социальной адаптации подростка……………………………….14

  2.2. Индивидуальные и общественные интересы в подростковом периоде………21

  2.3. Социализация подростков………………………………………………….……27

  2.4. Влияние социума на развитие подростка………………………………………34

  Заключение……………………………………………………………………………38

  Список использованной литературы……………………….……………………….39

  Приложения…………………………………………………………………………..43

  
  

                                                          Введение

  Актуальность темы  обусловлена тем, что проблема развития личности была актуальна во все времена и для всех поколений. Наиболее важным с точки зрения адаптации человека в социуме является подростковый период. Весь подростковый период характеризуется поиском своего внутреннего "Я", формированием собственных представлений об окружающем мире, повышенной потребностью в свободе выбора, самостоятельностью. Именно эту возрастную категорию мы рассмотрим в данном исследовании.

  Теоретическое исследование по темы работы.

  Анализ поведения подростков позволяет связать определённые эмоциональные и личностные отклонения с взаимоотношениями, с положением человека в контактной группе и более широкой социальной среде (Арутюнян М. (2006); Выготский Л.С. (1997); Горлова А.Ю. (2005); Борисов С.Б. (2004); Фокина А.В. (2004); Эльконин Д.Б. (2005); Дербенёв Д.П. (1998); Крайг Г. (2000); Дуаз В. (2000).

  Однако в исследованиях личности принцип учета среды зачастую имеет лишь декларативный характер. Расширение круга психологических исследований привело к необходимости рассмотрения личности не только в контексте общественных процессов, но и в контексте естественных социальных ситуаций, в которых функционирует личность (Буркова, В.Н., Тименчик В.М., 2003).

  Гипотеза: подростковый возраст является наиболее уязвимым с точки зрения социальной адаптации. Положение подростка в социуме напрямую зависит от его самооценки и самоидентификации.

  Методологические основы исследования составили труды ведущих психологов А.А. Матулениса, Б.И. Переведенцева, Н.С. Слепцова, М.Х. Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, Л.А. Аза,  В.Г. Васильева, Н.Ф. Головатого, В.Т. Лисовского, Г.С. Степановой, Н.М. Трофимовой, Л.С. Щенникова, Э.Н.Фаустова  и др.

  Методы исследования.

  В исследовании были использованы эмпирические, экспериментальные и статистические методы. В группу эмпирических и экспериментальных методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кэттелла, методика на определение уровня самооценки Дембо-Рубинштейн, социометрия; «Тест на самооценку» Б.А. Сосновского); методика С. Бем для определения психологического пола личности (BSRI), метод опроса, метод Амтхауэра и сравнительный метод собственных представлений о себе с представлениями окружающих. Из статистических методов использованы метод обнаружения ранговой корреляции Спирмена, метод сравнения статистических данных о социальном окружении подростка и метод выявления корреляции Пирсона (описание использованных методик прилагается).

  Основное противоречие.

  Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Вместе с тем, как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения. Это обусловлено тем, что каждое общество имеет уникальную ценностно-ориентационную структуру, в которой отражается самобытность данной культуры.

  Проблема.

  Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему “транслирует” именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда отмечается некоторая “размытость” общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются разрушенными, исчезают социальные структуры норм, в постулируемых обществом идеалах и ценностях появляются противоречия.

  Целью данного исследования является выявление степени влияния группы ровесников на развитие самоидентичности подростка.

  Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  - определить психологические и физические особенности развития подростков;

  - охарактеризовать нравственное развитие личности в подростковом периоде;

  - выявить психологические особенности социализации подростков;

  - проследить процесс гендерной социализации подростка;

  - определить степень влияния социума на формирование личностных интересов в подростковом периоде.

  Объектом исследования являются ученики девятого и одиннадцатого классов (приложение 1).

  Предметом исследования  являются психологические особенности социализации современных подростков.

  Обработка информации проводилась переводом из сырых оценок в стандартные, по шкалам, подсчетом среднего арифметического и по ключам.

  Новизна исследования: отслежен процесс гендерной социализации подростка и ее следствие - рождение гендерной идентичности личности.

  Практическая значимость. Важная роль практической части исследования отводилась анализу полученных в ходе тестирования данных, которые имели своей целью отражение внутренних и внешних параметров начинающегося процесса развития личности в подростковом возрасте.

  
  

  ГЛАВА 1.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

  ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

                 1.1. Психологические особенности подросткового периода

  
  

  Психологические исследования подросткового периода идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании образа «Я» и его компонентов – какие качества сознаются лучше, как меняются с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое – умственным или моральным качествам и т. п. Далее, исследуется степень его достоверности и объективности. Наконец, прослеживается изменение структуры образа «Я» в целом – степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости, стабильности во времени, субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости; имеется грань в этом отношении между подростком и юношей.

  Свойства человека как индивида формируются и осознаются раньше, чем личностные свойства. Отсюда неодинаковое соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я».[1]

  Одним из факторов, регулирующих уровень активности человека, является его самооценка, т. е. представления личности о собственных возможностях вообще и в определенных видах деятельности в частности. Представление человека о собственных возможностях, критическое отношение к себе складывается на основании оценки окружающими результатов его деятельности, успехов и неудач и формируется на ранних этапах становления личности. Самооценка лежит в основе уровня притязаний, т. е. уровня трудности тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным.[2]

  Самооценка и уровень притязаний в конкретной деятельности определяют субъективное право человека заявить о себе в рамках этой деятельности.[3]

  Подростки, поставленные перед необходимостью выбора профессии, могут различно оценивать степень собственной личностной зрелости, подготовленности в таком сложном вопросе. В практике консультирования часто встречаются случаи как неадекватно завышенного, так и неадекватно низкого уровня притязаний подростков в профессиональном самоопределении.

  При неадекватно завышенном уровне притязаний, суждения подростков категоричны, выражена преимущественная ориентация на личный опыт как ведущий источник сведений об окружающей действительности, суждения консультанта, учителей, старших встречаются «в штыки». Нежелание таких учащихся совместно со старшими искать оптимальный вариант решения проблемы требует коррекции со стороны взрослых. Еще более сложной представляется ситуация, когда подростки стремятся полностью снять с себя ответственность за решение этого вопроса. Именно такие, чаще всего, приходят к психологу-консультанту. Иногда решение уже бывает найдено ими самостоятельно, но в силу особенностей сложившейся самооценки (низкий уровень притязаний) они пока еще не считают себя вправе принимать какие-либо ответственные решения вообще.

  Таким подросткам необходимо помочь поверить в себя, а для этого надо фиксировать их внимание на тех случаях, когда они проявляли наблюдательность, высокую социальную чувствительность, давали правильные и дальновидные оценки себе и другим людям.[4]

  Подростковый возраст (отрочество) – это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытию «Я», обретения новой социальной позиции. Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения.

  Мировоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.[5]

  Но мировоззрение – не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные целостные ориентации.

  Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления в самом себе. Образ «Я» (иногда его называют также "понятие Я" или "Я – концепция") – сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупности самооценок. Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни?». На этот вопрос трудно ответить «объективно», потому что каждый человек, в зависимости от контекста и ситуации «видит», точнее, «конструирует» себя по-разному. [6]

  Образ «Я» - не просто отражение (в форме представления или понятия) каких-то объективно данных и не зависящих от степени своей осознанности свойств, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческий – то есть, практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов.

  
  

                            1.2. Физиологическое развитие подростка

  
  

  Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-17 лет; он знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Как мы уже выяснили, в психологической литературе принято разграничивать подростковый возраст и юношество. В понимании хронологических границ этих периодов нет единства. С определенной мерой условности можно считать, что подростковый возраст как переходный лежит в указанных границах, за ним следует новый этап развития – юность.[7]

  Что это значит применительно к психологии переходного возраста? Прежде всего – что натуральный ряд развития, физическое созревание нельзя рассматривать изолированно от социального ряда, то есть процессов социализации, и обратно.

  В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы:

  1. Предпубертатный, подготовительный период.

  2. Собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются основные процессы полового созревания.

  3. Постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.

  Если совместить это деление с привычными возрастными категориями, предпубертатный период соответствует предподростковому или младшему подростковому, пубертатный – подростковому, постпубертатный – юношескому возрасту.

  Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и не одновременно, причем это проявляется, как на межиндивидуальном (один мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным, другой – пубертатным, а третий – допубертатным), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные биологические системы одного и того же человека созревают не одновременно).

  Основные аспекты физического созревания – скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и период скачка в росте – тесно связаны друг с другом, как у мужчин, так и у женщин.

  На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая конституциональные особенности организма и темп его созревания, на психологические процессы и свойства личности, ответить нелегко, потому что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которой эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне возможно, что определенные гены несут в себе программы развертывания и  физических свойств, и некоторых особенностей темперамента и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными психологическими свойствами человека, наука не может однозначно разделить их генетические и социальные детерминанты.

  Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость. Вот почему так велика роль семейного окружения и школьного коллектива в  обеспечении условий не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка.

  
  

                     1.3. Проблемы нравственного развития личности

  
  

  В возрасте 13-14 лет у человека меняются представления о своем теле, происходят значительные физиологические изменения, проявления которых, дают о себе знать в различных сферах его жизни. Именно в этом возрасте интенсивно формируется и изменяется взгляд подростка на самого себя, на других людей, переосмысливаются старые и обнаруживаются новые варианты решений жизненных проблем и конфликтов. Меняется и развивается подростковая Я - концепция. Очевидно, что изменение представлений о себе может являться процессом болезненным, так как в подростковом возрасте он протекает наиболее интенсивно и динамично.

  Исследую процессы развития личности, мы должны учитывать следующие уровни анализа смысла жизни человека:

               - развитие как смысл жизни, как самоцель;

  - всестороннее развитие как смысл жизни нового типа личности;

               - самореализация человека как деятельное выполнение, осуществление им своего назначения.

  Смысл жизни выступает наиболее гибкой характеристикой и материальных и духовных потребностей. В конечном счёте, сама система потребностей определяется смыслом жизни: если таковым является умножение личного богатства, то, естественно, это ведёт к гипертрофированному развитию материальных потребностей. И, наоборот, ставшее целью жизни духовное развитие господствует в структуре личности соответствующих духовных потребностей.[8]

  Смысл жизни определяется, прежде всего, конкретными историческими условиями, интересами и потребностями, общими историческими задачами данного общества. В конечном счёте, смысл жизни определяется объективно  существующей системой общественных отношений.

  Еще одним фактором, играющий определенную роль в регуляции социальных взаимодействий, является система ценностей.

  Ценности выступают как:

  желательное, предпочтительное для данного индивида, социальной общности, общества, т.е. социального субъекта состояние социальных связей, содержание идей;

  критерий оценки реальных явлений, определяющие смысл целенаправленной деятельности;

  регуляторы социального взаимодействия;

  внутренние стимулы, побуждающие к деятельности.

  Регулируются ценности экономические и нравственные, политические и эстетические. Ценности существуют как целостная система.[9]

  Каждая система ценностей имеет свое основание, базовую программу. Таким фундаментом выступают нравственные ценности, в которых представлены предпочтительные варианты взаимоотношений людей, их связей друг с другом, с обществом, в такой форме, как добро и зло, долг и ответственность, честь и счастье, и т.д.

  Немалыми различиями могут характеризоваться системы ценностей социальных слоев, классов, групп общества. Но возможные конфликты ценностей, идеалов, а потом и социальные конфликты между социальными группами людей могут и должны регулироваться на базе общечеловеческих ценностей, признающих безусловную ценность мира для людей, человеческой жизни, а также общественных (общенациональных, общенародных) ценностей и свобод.

  В стабильных обществах конфликты ценностей решаются в рамках имеющейся культуры. При этом «вечными» остаются споры эгоистов и альтруистов, возникают «вечные» проблемы с ценностями поколений. Но общество живет, развивается культура, сохраняя свою ценность.

  В нашем обществе сужена зона совпадения ведущих ценностей. Конфликты не могут быть решены в рамках старых представлений и идеалов — это создает реальную угрозу существования общества. Различие в системе ценностей и идеалов не должно заслонять то общее, что объединяет носителей единой культуры. Осознание социально-групповых, классовых интересов не должно вести к их абсолютизации. Важно обеспечить в культуре всех членов общества приоритет тех ценностей, которые объединяют нацию, укрепляют общество, государство, гарантируют безопасную жизнь человека, его права, свободы, мир на земле.

  Формирование приоритета общечеловеческих ценностей у подростков является первостепенной задачей педагогов. Учитывая потребность подростков в самостоятельности, стремление к обособленности, часто наперекор общепринятым нормам, необходимо способствовать формированию собственной системы ценностей с учетом общепринятых норм. Переходный возраст является наиболее уязвимым с точки зрения формирования системы ценностей, так как подросток все еще не является зрелой личностью, способной отличать добро от зла. Ярким примером тому является наиболее острая на сегодняшний момент проблема наркотизации подростков.

  Основная причина уязвимости может быть рассмотрена с точки зрения неустойчивости подростковой Я – концепции, которая является одновременно базой как для увеличения влияния факторов наркотизации, так и для увеличения степеней личностной свободы. Особенности представлений о себе являются основополагающими в развитии и формировании личности подростка: рисуя образ "Я", подросток как бы предопределяет собственный путь развития, “пишет сценарий” своей жизни, начинает жить и действовать, стремясь не покидать намеченной линии.[10]

  
  

                 ГЛАВА 2. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

  
  

  Данная глава представляет собой практическую часть исследования, и является, по сути, анализом влияния социума на формирования личности подростка, составленном на основании тестов и наблюдений за объектом исследования.

  Целью практической части исследования является изучение форм и динамики процесса социализации подростков. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  - провести анализ социальных групп, имеющих непосредственное отношение к испытуемому;

  - выделить компоненты социальной самоидентификации подростка;

  - исследовать факторы влияния социальной среды на формирование личности подростка;

  - определить уровень самооценки и самоидентификации подростка;

  - проследить динамику социальной адаптации подростка.

  Гипотеза: подростковый возраст является наиболее уязвимым с точки зрения социальной адаптации. Положение подростка в социуме напрямую зависит от его самооценки и самоидентификации.

  В исследовании были использованы эмпирические, экспериментальные и статистические методы. В группу эмпирических и экспериментальных методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кэттелла, методика на определение уровня самооценки Дембо-Рубинштейн, социометрия; «Тест на самооценку» Б.А. Сосновского); методика С. Бем для определения психологического пола личности (BSRI), метод опроса, метод Амтхауэра и сравнительный метод собственных представлений о себе с представлениями окружающих. Из статистических методов использованы метод обнаружения ранговой корреляции Спирмена, метод сравнения статистических данных о социальном окружении подростка и метод выявления корреляции Пирсона (описание использованных методик прилагается).

  
  
  

                     2.1. Особенности социальной адаптации подростка

  
  

  Главную особенность подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются  качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования  и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а, следовательно, и специфику работы с ними [11].

  Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития [12].

  В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различные содержание и длительность. Обычно этот период развития охватывает возраст примерно с  10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы [13]. Подростковый  возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы[14].

  Так, по данным В. В. Гроховского, подтверждаемым и другими  исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация  встречается в 5—8% случаев, то у подростков - в 18-20%. [15]. Это напрямую связано с уровнем самооценки учащихся.

  Для определения различий образа «идеального Я» был проведен опрос, в котором респондентам предлагалось перечислить 10 наиболее важных человеческих качеств. Согласно полученным данным, общими значимыми качествами выступают этические (честность, доброта, отзывчивость, ответственность).

  Согласно результатам тестирования, проведенным по методике С. Бем для определения психологического пола личности (BSRI) в модификации О.Г. Лопуховой, 14,7 % от общего числа респондентов обнаружили преобладание фемининности, 2,9% - маскулинности, 81,4% - андрогинности и у 1 (примерно 1%) респондента был выявлен недифференцированный психологический пол.  Наибольшему числу респондентов свойственна андрогинность.

  Для исследования самооценки мы использовали стандартизированную методику Сосновского Б.А. После определения ранговой корреляции по Спирмену между «Я-реальным» и «Я-идеальным» мы выявили уровень самооценки респондентов. У наибольшего количества респондентов (43%) был выявлен низкий уровень самооценки. Средний уровень соответствует 38% респондентов, а высокий - всего 19 %. Таким образом, можно заключить, что у большего числа испытуемых возможны трудности при обретении гендерной идентичности, которая бы гармонично сочеталась с собственным «образом Я».

  Для уточнения полученных данных была проведена методика «Автопортрет», в которой единственным диагностируемым и важным для нас признаком являлся размер рисунка. По результатам проведения рисуночного теста, нами были получены такие результаты: низкий уровень самооценки имеют 32% испытуемых, средний уровень - 35% и высокий уровень - 33%. При сопоставлении, среди испытуемых с низким уровнем самооценки, идентичные результаты по двум методикам получились у 35%, со средним уровнем самооценки - у 24% и с высоким уровнем - у 10%. Исходя из этих результатов, мы можем заключить, что наиболее адекватно себя оценивают испытуемые с низкой самооценкой, а наименее адекватно - с высокой. 

  Также нами было проведено исследование, в ходе которого испытуемым предложили проранжировать 25 личностных характеристик (относящихся к когнитивной, эмоциональной и волевой сферам личности), расположенных в алфавитном порядке, в соответствии с их важностью.

  Для последующего проведения методики Дембо-Рубинштейн, нами были выделены 10 наиболее популярных характеристик: доброта, искренность, отзывчивость, общительность, жизнерадостность, приветливость, вежливость, терпеливость, решительность, образованность.

  Всего с низкой самооценкой выявлено респондентов - 27,5%, со средней - 47,5%, а с высокой - 25% респондента.

  Также мы провели сравнительный анализ двух возрастных групп, на которые можно разделить общее число испытуемых: 14-15 лет (32 человека) и 16-18 лет (33 человека). 

                                                                14 -15  лет                            16 -18 лет

  Низкий уровень самооценки                     52%                                 10%
  
  

  Средний уровень самооценки                             24%                                   48%     


  Высокий уровень самооценки                           14%                                   42% 
 

  Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях  развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Именно поэтому наиболее значимым в социологической структуре нам представляется совпадение собственной оценки своих личностных качеств с уровнем их внешней презентации. Тот факт, насколько индивид успешно осознает и структурирует себя как личность, является признаком сформированной идентичности. Но только успешная презентация личностных качеств может быть доказательством того, что индивид адекватно оценивает и представляет себя. Поэтому, кроме выявления уровня самооценки, необходимо выявить корреляцию между собственной оценкой своих личностных качеств и оценкой их окружающими.

  Для выполнения этой задачи мы использовали сравнительный метод собственных представлений о себе с представлениями окружающих. Респондентам были предложены бланки с 25 личностными качествами, которые отражали три стороны: когнитивную, эмоциональную, волевую (список аналогичен, использованному для определения ценных качеств). Необходимо было проранжировать качества в соответствии с их выраженностью у себя и у каждого члена группы. В результате было получено 324 проранжированных списка, 18 из которых являлись результатом самооценки. Затем мы подсчитали коэффициент ранговой корреляции по Спирмену и выявили степень соответствия самооценки и оценки других респондентов. Из 306 значений слабое соответствие (от -1 до 0,3) имеют 88,6% описаний, умеренное соответствие (от 0,4 до 0,6) имеют 10,8%, а высокое соответствие (от 0,7 до 1) - всего 0,6%. Эти данные демонстрируют явное несовпадение представлений о себе с представлениями окружающих. Этот факт особенно важен в свете того, что в списке характеристик присутствуют только положительные качества, то есть те, которые нет необходимости скрывать от круга общения.

  Затем был проведен анализ ранговой корреляции по 10 наиболее ценным качествам, которые были выявлены при проведении подготовительного этапа к методике на выявление уровня самооценки Дембо-Рубинштейн. Низшая степень соответствия была ла нами выявлена в 75,1% случаев, средняя степень соответствия в 19% случаев, а высокая степень соответствия в 5,9% случаев. Таким образом, мы можем заключить, что самооценка и оценка другими значимых качеств имеет большую схожесть, нежели оценка качеств незначимых. Но, тем не менее, при анализе ранговой корреляции списков значимых качеств значительно чаще встречается низшая степень соответствия значений.

  При использовании метода экспертных оценок мы предположили, что успешность оценки друг друга может зависеть от уровня взаимоотношений между респондентами. Для выявления зависимости между знанием друг о друге и близости отношений было проведено социометрическое исследование.

  Мы получили 31 единицу положительных односторонних выборов и взаимных выборов и 38 единиц отрицательных односторонних и взаимных выборов. Мы скомпилировали результаты взаимооценки респондентов и результаты социометрии, и выявили, что среди респондентов, сделавших положительные выборы отмечается 25 случаев низшей степени соответствия описаний, 6 случаев средней степени соответствия и ни одного случая высокого соответствия описаний; среди респондентов, сделавших отрицательные выборы, 35 случаев низкой степени соответствия описаний и ни одного случая высокой.

  Таким образом, мы можем сделать вывод, что близость знакомства между испытуемыми не влияет на правильность оценки друг друга. Причем не только привязанность, но и «отторжение».

  Кроме того, мы провели такой же анализ и в случае оценки по 10 значимым качествам. В группе положительных выборов, 19 случаев низшей степени совпадения описаний, 11 случаев средней степени совпадения и 1 случай высокой степени совпадения описаний. В группе отрицательных выборов отмечено 34 случая низшей степени совпадения описаний, 3 - средней и 1 - высокой. В этом варианте мы видим, что соотношение результатов ранговой корреляции описаний личности в группе положительных социометрических выборов изменилось. Из чего мы можем сделать вывод, что при описании личности большое значение имеет не только знание человека, но и то, какие личностные качества являются наиболее значимыми. И, тем не менее, мы можем отметить низкий уровень совпадений между представлениями другими людьми и самим индивидом о своих личностных качествах. 

  Ведущие отечественные исследователи в области психологии детства и юношества подчеркивают, что первостепенная задача современной психологии - определение нормы психического, психофизиологического, личностного развития человека и, прежде всего, подростка в связи с кардинальными изменениями в развитии общества и в развитии самой науки [16]. Анализируя социальные и культурные факторы, определяющие развитие личности наших современников, исследователи пришли к выводу, что на этот процесс оказывает существенное влияние гендерная социализация подростка.

  Наша задача - проследить процесс гендерной социализации подростка и ее следствие - рождение гендерной идентичности личности.[17]

  Содержание гендерной социализации в современном обществе можно описать с помощью биполярных конструктов «традиционная (патриархатная) социализация» и «современная (альтернативная) социализация»[18]. Первая предполагает жесткое гендерное структурирование мира, в котором женские статусы и роли маркированы как вторичные и биологически детерминированные в сравнении с мужскими. Патриархатная модель социализации имеет исторические корни и непосредственно связана с гендерным разделением труда и репродуктивной женской функцией, включая уход за детьми и стариками[19].

  По данным социологов, патриархатное содержание гендерной социализации при всей его дискриминационной природе активно воспроизводится и даже в таких урбанизированных мегаполисах, как Санкт-Петербург: более половины жителей (60 %) имеют патриархатные идеалы.[20]

  Многочисленные институты социализации (язык, семья, школа, внешкольные группы, культура масс-медиа) и агенты-проводники гендерной социализации (ролевые матрицы родителей, учителей, ровесников и т.д.) служат тому, чтобы воспроизводить доминирующую гендерную картину мира, в данном случае — патриархатную, позволяющую сохранять привычное распределение мужских и женских обязанностей.[21]

  Институты гендерной социализации можно представить в контексте макросредовых культурных факторов (язык, идеологическая направленность общества; особенности культурной среды и т.п.), а также микросредовых (роль в гендерной социализации родителей и других членов семьи; отношения со сверстниками и т.п.).

  Микросредовые факторы в социально-психологических исследованиях изучены в большей мере. Роль семьи анализируется во многих исследованиях, посвященных полоролевой или гендерной социализации.[22] В семье в процессе интериоризации и идентификации происходит усвоение гендерных ролей общества, соответствующих доминирующему гендерному порядку. Особая роль отводится матери как ведущему агенту гендерной социализации, а роль отца в исследованиях остается «белым пятном», за исключением некоторых работ, которые демонстрируют, что более эмансипированные («нетрадиционные», добивающиеся успеха) девочки вырастают в тех семьях, где отцы уделяют внимание воспитанию своих детей[23].

  Школа, как и семья, один из относительно изученных институтов гендерной социализации. Ее анализируют с точки зрения того, какие требования она предъявляет к мальчикам и девочкам, как дискриминирует их и ограничивает их развитие, а также с точки зрения влияния учителей или ровесников на гендерную социализацию.[24]

  Макросредовые факторы наиболее изучены с точки зрения гендерного анализа языковых практик,[25] а также влияния СМИ на гендерную социализацию.[26]

  Подростковый возраст - наиболее драматичный и динамичный период становления гендерной идентичности личности. Именно в этом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию в результате отказа от одних и принятия других.[27] Изменяются интересы, привязанности, идентификационные образцы, тематика проблемных ситуаций, значимость различных сфер жизни (выбора профессии и профессионального пути, религиозных и моральных убеждений, политических взглядов, межличностного общения, семейных ролей), способы преодоления трудностей.

  Рассматривая динамику персональной идентичности подростков от младшего подросткового возраста к старшему, фактически мы отвечали на вопрос о том, как подростки становятся взрослыми - мужчинами и женщинами, как меняется личность, обретая черты соответствующей социальной группы, т.е. как формируется социальная идентичность.

  Благодаря использованию личностного опросника мы предполагали обнаружить изменения профиля персональной идентичности под воздействием  социализации, т.е. представления о себе, как о взрослом члене общества.

  В результате была получена матрица изменений, наглядно демонстрирующая превращение нейтральных, индивидуализированных, детских идентичностей в гендерно типичных молодых мужчин и женщин (приложение 3).

  На самопрезентацию младших подростков гендерная социализация уже наложила свой отпечаток: статистически значимо девочки считают себя более компетентными в романтических отношениях, а мальчики - в спортивной области. К «среднему» подростковому возрасту изменения в самопредставлении мальчиков нарастают, согласуясь с ожиданиями общества от представителей «мужской группы»: мальчики считают себя более компетентными в профессиональной сфере, в сфере спортивных достижений, а также обладают большим самоуважением, что согласуется с данными других исследователей.[28]

  Старшеклассники представляют свою личность в соответствии с социальными предписаниями, что особенно наглядно явлено в портрете юноши — обладающего и школьной, и физической, и профессиональной, и поведенческой компетентностью.[29]

  Б.И. Хасан и Ю.А. Тюменева, описывая взросление мальчика, поясняют, что мужская социализация, особенно на этапе дошкольного и младшего школьного детства, связана с постоянным решением соответствующих социальных задач. Традиционные представления о «мужественности» не согласуются с требованиями, предъявляемыми воспитателями к дошкольникам и младшим школьникам, поэтому, вступая в конфликты и соглашения, мальчики к подростковому возрасту обучаются сложному поведению в области урегулирования отношений и соблюдения социальных норм, т.е. фактически речь идет о более активном развитии социальной компетентности у них. Обучение социальным практикам непосредственно отражается на социальной компетентности, на усвоении мальчиками социальных норм и, соответственно, на их концепции.

  
  

              2.2. Индивидуальные и общественные интересы в подростковом периоде

  
  

  Элементами любых социальных систем являются люди. Включение человека в общество, осуществляется через различные социальные общности: социальные группы, социальные институты, социальные организации и системы принятых в обществе норм и ценностей, т.е. через культуру. В силу этого человек оказывается включенным во множество социальных систем, каждая из которых оказывает на него воздействие. Человек становится не только элементом системы, но и сам представляет систему, умеющую сложную структуру.

  Люди с их конкретными интересами, с одной стороны составляют основу общества, делают возможным само его существование, а с другой - представляют для него большую угрозу, вносят дестабилизирующее начало. Каждый человек видит смысл жизни в реализации личных планов и целей, в самовыражении, он стремиться к большей свободе действий. Общество, напротив, может существовать как целое, единое образование только при условии сознания людей необходимости совместного существования и соответственно - принятия единых правил, норм, ценностей.

  Второе противоречие, определяющее жизнеспособность общества, - противоречие между подвижной, изменчивой природой личных потребностей и интересов и устойчивостью, стабильностью общества как необходимого условия его воспроизводства. Решить это противоречие можно по-разному. Можно перекрыть доступ информации или сделать эту информацию, влияющую на мировосприятие индивида дозированной и тем самым затормозить обновление духовного мира. Стабильность, достигаемая принуждением, неизбежно оборачивается замедлением темпов развития и даже деградацией, если прекращается в массовое сознание приток новых идей и в рамках старых социальных институтов нельзя удовлетворить новые потребности и реализовать новые цели.

  Для того чтобы проследить процесс формирования индивидуальных и общественных интересов подростка, их взаимосвязь, рассмотрим характеристику отдельно взятого индивида, составленную на основании результатов тестирования, проведенных в соответствии с методиками  Амтхауэра, Пиаже, Колберга, Якобсона и др.

  Итак, Дедов Денис 1991 года рождения, ученик 11 «В» класса средней школы.

  В контексте рассмотрения аспекта ценностной ориентации развития личности необходимо учесть, что ценностная ориентация индивида не только определяет тип его поведения в окружающем мире, но и является определяющим фактором в выборе основной сферы деятельности на протяжении всей жизни (начиная от  любимых/нелюбимых игр заканчивая будущей профессией). Важно также отметить, что ценностные ориентации по своей сути являются сложным социально-психологическим явлением, который, как уже было отмечено, определяет направленность деятельности личности.

  Для более полного и качественного понимания структуры интегральной индивидуальности ценностных ориентаций было осуществлено тестирование.[30]

  Рассмотрим итоги тестирования, направленного на изучение терминальных ценностей испытуемого.

  Наиболее значимыми целями для Дениса, судя по результатам тестирования, являются: материальная обеспеченность, здоровье. Не имеют значения такие факторы, как творчество, самостоятельность, независимость в суждениях и оценках.

  К числу достаточно значимых целей испытуемый относит свободу и независимость в поступках и действиях, активную деятельность и любовь. Малозначимыми Денису представляются переживание прекрасного в природе и искусстве, приобретение новых знаний, друзья, интересная работа.

  Присутствие в жизни испытуемого таких ценностей, как счастливая семейная жизнь, общественное признание, равенство является необязательным.

  Нельзя определенно сказать, является ли данная структура терминальных ценностей благоприятной для развития учащегося, т.к. в них отражается ряд внешних негативных факторов, таких как неправильное домашнее воспитание, возможно, ущемление прав ребенка (или же подчиненное положение. Например, младший ребенок в многодетном семействе). Все это находит непосредственное отражение в структуре терминальных ценностей Дениса. Как видно из результатов тестирования, приоритетное положение у испытуемого занимают в основном внешние признаки благоприятствия, духовному развитию Денис уделяет незаслуженно слабое внимание. Помимо этого, он не задумывает о самореализации и не ставит успешную карьеру или же интересную работу на первый план в своем будущем. (Интересная работа по оценке испытуемого попала в категорию малозначимых ценностей).

  Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений. Исходя из этого, можно сказать, что будущая социальная позиция Дениса, скорее всего, будет характеризоваться как пассивное восприятие действительности, апатичное отношение к разного рода социальным процессам, увлеченность лишь своей личной жизнью, в которой практически последнее место будут занимать самореализация и творчество.

  Однако эта неблагоприятная тенденция может быть устранена в том случае, если учащийся попадет в особу социальную группу (например, молодежный клуб, целью которого является адекватная социализация  подростков). Но даже в этом случае благоприятный результат вовсе не гарантирован, т.к. необходимо, чтобы суждение, а также ориентационно-ценностная система, взятая за основу в подобном клубе стала авторитетной для Дениса, т.к. исходя из результатов теста, можно сделать вывод, что для него значительную роль играет не правильность суждения, а авторитетность в кругу сверстников и той социальной группы, к которой он принадлежит в данное время.

  Отсюда можно сделать вывод, что система личностных ценностей данного индивида, как и большинства представителей его возраста складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Важно, чтобы эти объективизированные ценности совпадали по своей сути с нормами и правилами духовной культуры, а также морально-этической системы представлений современного общества. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида.

  Необходимо отметить, что многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентаций. Так, например, Крайг,[31] рассматривая развитие индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по методике Пиаже.[32] Якобсон П.М., выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества.[33]

  У испытуемого начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей. Чаще всего период перехода от подросткового к юношескому возрасту приходится на старшие классы школы и поэтому переход от детства к взрослости и связанная с ним необходимость самоопределения и выбора жизненного пути после окончания школы осложняется тем, что для Дениса остается актуальной проблема формирования самосознания (центрального новообразования подросткового возраста).

  Важнейшими детерминантами процесса формирования личности учащегося, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении.

  Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается Денис, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми ученик идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки.

  Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является объектом для пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов приобретает особое значение для испытуемого, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

  Из предложенного перечня положительных качеств были отмечены такие как: аккуратность, вдумчивость, искренность, осторожность, принципиальность, рассудительность.

  Среди отрицательных были отмечены следующие: беспечность, завистливость, вспыльчивость, обидчивость, подозрительность, беспечность.

  Все это говорит о том, что самооценка испытуемого занижена.

  Среди общего уровня развития учащихся своего класса Денис является представителем самой многочисленной прослойки. В коллективе испытуемый пользуется уважением как представитель обособленной группы подростков.

  Денис в целом доволен своим положением в коллективе и не стремится занять в нем более активную позицию. Пребыванием в школе не дорожит, относится к учебе как к неприятной обязанности. По отношению в учителям иногда агрессивен, в обыденных ситуациях общение с ними старается свести к минимуму.

  Успеваемость Дениса нельзя охарактеризовать как хорошую.  Возможно, вследствие отсутствия положительной мотивации к учебе, у подростка недостаточно широкий кругозор в сравнении с его сверстниками. Необходимо отметить, что Денис может при наличии положительной мотивации контролировать свою сосредоточенность, достигая довольно высокого ее уровня.

  В ходе исследования были выявлены три значимых для подростка фактора. Первый фактор - симптомокомплекс эмоциональной чувствительности к результатам социального взаимодействия; второй фактор - симптомокомплекс силы и подвижности нервной системы, высокой пластичности и социальной смелости; третий фактор - фактор напряженности. Эти факторы являются определяющими в случае рассмотрения результатов теста в контексте определения динамизма личности, ее экстравертности, а также крепости социальных связей и значимости коллектива для учащегося.

  Наиболее интересным с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности и взаимоотношений с социумом является подростковый возраст, в котором находится испытуемый. Особое значение  для формирования ценностной структуры определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития. В рассматриваемом случае она является двоякой по своей сущности, т.к. находится в зависимости от влияния семьи на испытуемого. Школа в данном варианте может оказывать как благоприятное, так и негативное воздействие на развивающуюся личность. В случае формирования активного отношения к действительности (участие во внешкольной, внеклассной работе, заинтересованность в процессе жизнедеятельности коллектива) роль школы будет определена как положительная. Но здесь мы вновь сталкиваемся с взаимовлиянием таких факторов как семья и школа. Всю пользу от благоприятного воздействия школы может свести к минимуму отрицательное воздействие на психику ребенка со стороны родителей, старших детей.

  
  

                                       2.3. Социализация подростков

  
  

  Как показывают психологические исследования М. А. Алемаскина, 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников.[34] Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними. Поэтому, еще одна задача педагога – управлять процессом формирования взаимоотношений между подростками внутри класса, помогать каждому из них занять достойное место среди сверстников. Теория социальных представлений была разработана С. Московичи. По его мнению, представления - ведущая и единственная характеристика и общественного, и индивидуального сознания. Московичи утверждает, что любые формы убеждений, идеологических взглядов, знаний, включая науку, являются социальными представлениями.[35]

  Социальные представления - способность человека воспринимать, делать выводы, понимать, вспоминать, чтобы придавать смысл вещам и объяснять личностную ситуацию. Представления, по Московичи, являются основой взаимодействия: прежде чем вступать в общение с человеком или группой, индивид должен представить себе возможные связи, результаты взаимодействия. В качестве способа исследования социальных представлений, автор рассматривает здравый смысл (folk-science), который открывает исследователю непосредственный доступ к социальным представлениям. В отечественной психологии этот подход находит отражение в работах Абульхановой-Славской - руководителя лаборатории психологии личности Института психологии РАН и ее сотрудников.[36] Она утверждает, что на смену теориям сознания, разработанным Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и Д.Н. Узнадзе пришли концепции, перед которыми стояла другая задача - исследовать состояние реального сознания личности, раскрыть сущность и тенденции его реального изменения. Суть этого подхода - социальное мышление личности исследует сознание в процессе его функционирования. Психологическое исследование социального мышления не сводится к раскрытию социальных условий этого вида мышления, поскольку сознание и мышление рассматриваются как обобщение личностью того способа жизни, которого она сама сумела достичь в конкретных социальных условиях. Сознание определяется К.А. Абульхановой-Славской как жизненная способность личности, а мышление личности - как способность, а иногда и неспособность адаптации человека к новым условиям. В отличие от общей психологии данный подход изучает не просто мышление как таковое, а мышление личности, точнее мыслящую личность. В мышлении каждого индивида функционирует общечеловеческая система понятий, обыденные и житейские представления, стереотипы социальной группы. Все эти понятия, представления являются в своей совокупности функциональной системой личности как мыслящего субъекта. Функциональными образующими социального мышления выступают следующие процедуры: проблематизация, интерпретация, репрезентация и категоризация. Исследование функциональных процедур строилось с помощью двух приемов - типологического метода и метода кросс-культурного сравнения.  Проблематизация, по С.Л. Рубинштейну - основная процедура мышления и познания. Это - способность к теоретическому структурированию действительности и ее соотношения с субъектом; превращение некоторой неоформленной действительности в предмет мысли.[37] Для выявления перехода от констатации проблемы к их превращению в предмет была проведена классификация проблем. Они были разделены на абстрактные и конкретные, перспективные и ситуативные, личностно значимые и нейтральные. Проблематизация определяется способностью изменить отношение к действительности, умением преодолевать стереотипы способа мысли и способа жизни.[38]
Интерпретация - процедура, относящая нечто к субъекту переживания, понимания. Это - процесс выработки субъектом отношения: к объекту, к действительности, к событию, - и формирования собственного мнения. В исследовании А.Н. Славской в качестве объекта интерпретации были выбраны авторские концепции крупных психологов - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др. В результате исследования выделились четыре группы субъектов с разными особенностями интерпретации. Для первой группы была свойственна априорная интерпретация, которая начиналась с вывода, для второй - апостериорная, поскольку вывод в ней строился на основе рассуждения; третья группа в середине процесса рассуждения формулировала гипотезу, сужающую этот процесс, а четвертая формулировала гипотезу, расширяющую характер поиска. В качестве общего заключения был сделан вывод о том, что интерпретация - это смыслообразование, определение новых смыслов на основе существующей у личности системы понятий. Это - осмысление и переосмысление действительности относительно данного субъекта.[39]
Репрезентация - социальные представления о разных сферах действительности - правовой, политической, а также о себе (своем Я, ответственности, интеллекте и др.). При исследовании было выявлено преобладание моральных представлений в основных репрезентациях (представлениях о личности, интеллекте, ответственности). Моральные представления преобладают над правовыми. Одним из важных этапов исследования социальных представлений является определение их содержания, выявление составляющих семантического пространства. Подобный подход состоит в нахождении смысла конкретных сочетаний различных понятий, которые и составляют содержание социальных представлений. Помимо семантического содержания социальных представлений, определяются: 1) общие ценности и верования, 2) представления о взаимосвязи различных социальных категорий, 3) связь представления и конкретных социальных позиций респондентов. Перечисленные влияния называются анкеровками. В. Дуазом описываются результаты анализа явления анкеровки в исследовании социальных представлений о причинах делинквентности.[40] В ходе исследования было выделено три фактора. В первый фактор попали суждения, отражающие социальные и экономические причины делинквентности  (эксплуатация, социальное неравенство, рецидивизм как следствие наказания в тюрьме и проч.). Второй фактор отражал биологические объяснения возникновения делинквентного поведения (заболевания органического характера, наследственность, психические аномалии). Третий фактор составляли психологические объяснения этого явления (кризис подросткового возраста, неблагополучные межличностные отношения и др.). Следующий вопрос, который задавали испытуемым, состоял в том, какие нужно принимать меры общественного регулирования, чтобы справиться со случаями нарушения норм социального поведения. Все ответы распределились по трем факторам; первый фактор - проведение психотерапевтической работы с делинквентом, второй фактор - тюремное заключение, третий фактор - неэффективность ни психотерапевтической работы, ни заключения в тюрьму. Анкеровка состоит в том, что социальные представления - реально существующие явления, отражающиеся в объективной действтельности, в конкретных случаях делинквентности. Категоризация - процедура, позволяющая осуществлять познавательное отношение к объективной действительности в целях соотношения себя с другими людьми и формирования своей идентичности. Можно говорить о территориальной, этнической, половой, личной и других видах идентичности. В категоризации скрыт маргинальный механизм идентичности: на фоне стремления к межличностному сравнению, подражанию ярко выступает противопоставление "Я" и "Другой".
Так, например, социальная идентичность соотносится с тем, что впечатления о мире организуются в связанные интерпретации - идеи, установки, стереотипы, ожидания, которые выступают как регуляторы социального поведения. Известна теория социальной идентичности Г. Тежфела.[41] Согласно этой концепции, 1) индивид, считая себя членом какой-либо группы, стремится оценить ее положительно, поднимая статус группы и самооценку; 2) качество и значение идентичности определяется с помощью категоризации (логических операций) и сравнения своей группы с внешними группами по ряду параметров; категоризация и сравнение являются когнитивными способами самоопределения индивида; 3) позитивная социальная идентичность достигается на основе сравнений в пользу себя, своей группы и называется групповым фаворитизмом; 4) когнитивный компонент связан с эмоциональным, где последний описывается как переживание факта своей принадлежности к группе в форме различных чувств - любви, ненависти, обиды и др. «Представления, как, впрочем, и деньги, социальны, являются психологическим фактом в трех отношениях: имеют безличный аспект, принадлежа всему миру; считаются представлением другого, принадлежа иным людям или группе; они суть личностные представления, эмоционально ощущаемые как принадлежность Эго. Не будем забывать, что эти представления формируются, как и деньги, с двойной целью - действовать и оценивать. Они, таким образом, не принадлежат к обособленной отрасли знаний и поэтому подчиняются тем же правилам, что и другие типы социальных действий и оценок»[42].

  Возьмем для примера ряд психологических характеристик подростков, составленных на основании результатов тестирования.

  Ученица одиннадцатого класса, 1991 года рождения, Никитина Татьяна.

  На основании результатов психологических, профессиональных тестов и наблюдений за подростком можно предположить следующее:

  1) Личностные особенности: энергичная, активная, самостоятельная и решительная. Эгоцентрична, имеет лидерские наклонности. Коммуникативные и организаторские способности на высоком уровне. Практична, реалистична, эмоционально уравновешенна. У подростка целеустремленный тип личности. Она волевой и ответственный человек, любит четко определять  ближайшую цель и отдаленную перспективу. Одиночек не любит и не принимает всерьез. Способна к эмпатии.

  2) Интеллектуальное развитие: в результате проведения диагностики по методике Амтхауэра, мы пришли к выводу, что уровень развития у данного подростка средний.

  3) Профессиональная ориентация: имеет способности к физике, химии, изобразительному искусству, педагогике, сфере обслуживания. Наиболее подходящий тип профессии – человек - знаковая система, творческой направленности (то есть у подростка есть склонности к цифрам, формулам, кодам, гербам, буквам, нотам, жестам и т.д.). Рекомендуемые профессии: управленец, менеджер, брокер, экономист, нотариус, юрист, криминалист, финансист и т.п.

  4) Социометрическое исследование: по данным результатам вышеизложенных методик следует, что Татьяна является гармоничной личностью, умеет проявить сдержанность. В коллективе проявляет инициативу, очень общительная, из-за высокой коммуникабельности чувствует себя комфортно в любом коллективе.

  5) Рекомендации педагогам - поощрять и развивать организаторские способности. В качестве лидера требует контроля. Учитывая творческие, коммуникативные, лидерские и организаторские наклонности, подростку следует выбирать профессии творческие по характеру труда.

  Психологическая характеристика учащегося, девятого класса, 1993 года рождения, Шмелева Дмитрия.

  На основании результатов психологических, профессиональных тестов, методик и наблюдений можно предположить следующее:

  1) Личностные особенности подростка: замкнут, недоверчив, равнодушен к окружающим, проявляет склонность к риску, подвержен влиянию случая обстоятельств, не делает усилий по выполнению групповых норм.

  2) Интеллектуальное развитие - ниже среднего.

  3) Акцентуация характера - смешанная (циклоидная, лабильная). Особенностью характера является периодическое колебание настроения и жизненного тонуса. Способен на глубокую и искреннюю привязанность к родным, друзьям. Отзывчив, откликается на понимание, поддержку. Очень остро переживает отвержение со стороны эмоционально значимых лиц, утрату близких, вынужденную разлуку с ними. Подростку свойственны замкнутость, отгороженность от окружающего мира.

  4) Профессиональная ориентация: имеет способности к информационно вычислительной технике, урокам труда, биологии. Уровень коммуникативных и организаторских способностей ниже среднего. У подростка есть склонности к техническим устройствам  и системам. Результаты тестирования показали какие профессии являются наиболее подходящими для подростка: инженер-технолог, сантехник, монтажник-высотник, электротехник. Тип профессии человек - техника.

  5) Социометрическое исследование: по результатам опросов и наблюдений очевидно, что хоть подросток замкнут и обособлен, в целом отношения с одноклассниками характеризуются положительно.

  6) Рекомендации педагогам: систематические индивидуальные беседы, формирующие понимание того, что наиболее надежным, устойчивым способом привлечения внимания окружающих, уважения и заботы с их стороны является социально ценная, полезная для других деятельность. Так как у Дмитрия самооценка занижена, рекомендуется повышать ее, развивая способности, расширяя круг общения.

  Психологическая характеристика учащейся девятого класса, 1992 года рождения, Бабич Марии.

  На основании результатов психологических, профессиональных тестов и наблюдений за подростком можно предположить следующее:

  1) Личностные особенности: задумчива, склонна к размышлениям. Натура гармоничная, способна к эмпатии, умеет дружить, общительная. Эстетически одаренная. Коммуникативные и организаторские способности на среднем уровне.

  2) Интеллектуальное развитие: в результате проведения диагностики по методике Амтхауэра у данного подростка выявлен средний уровень развития.

  3) Профессиональная ориентация: имеет склонность к технике, химии, истории, лингвистике, литературе, искусству, педагогике. Подходят профессии творческого типа. Человек - человек – тип профессии, рекомендованный подростку (то есть социально-значимая работа). Рекомендуемые профессии: менеджер по кадрам, по продажам и маркетингу, секретарь, переводчик, косметолог, дизайнер, художник по интерьерам, по гриму или костюмам и т.д.

  4) Социометрическое исследование: по данным результатов проведенных опросов следует, что работа в одиночку подростка не привлекает, так как она боится брать на себя ответственность. В коллективе часто проявляет инициативу, отношения с одноклассниками характеризуются как положительные.

  5) Рекомендации педагогу: активизировать потребность в деятельности. Стремиться направлять энергию подростка в полезное русло.

  
  

                           2.4. Влияние социума на развитие подростка

  
  

  Чувство собственной взрослости и потребность её признания рождает новую, для взрослеющего ребенка, проблему взаимоотношений.[43]

  Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность; противится опеке, контролю; претендует на уважение, признание его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности. Он активно добивается равноправия со взрослыми. И если взрослый сам проявляет инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни.[44]

  Организация учебного процесса подростков должна быть иной, чем в младших классах. Необходимо учитывать, что на поведение и деятельность представителей этой возрастной категории существенное влияние оказывает  мнение товарищей.[45]

  Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и, тем самым, создать благоприятные условия для нормального развития подростка.[46]

  Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное  место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания  товарищей подросток готов даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

  Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, рассматривая их как унижение собственного достоинства. Тактичное обращение с подростком, обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.[47]

  Учебная деятельность считается сформированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка в самоутверждении. При несформированности учебной деятельности возможен «отход от школы». Потребность в самоутверждении не реализуется.[48]

  Эффективность обучения подростков повышает целенаправленное формирование мотивов, которое непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, в первую очередь познавательной. При ее удовлетворении формируются устойчивые интересы.

  К началу подросткового возраста складываются две системы общения : отношения со сверстниками, с одной стороны, и со взрослыми - с другой. Положение подростка в этих системах общения можно подразделить на неравное (со взрослыми) и равное (со сверстниками). Равное положение в отношении со сверстниками приносит подростку  удовлетворение и является источником сотрудничества в разных видах деятельности.[49]

  Отношения подростка  с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причём нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, а с другой - желание быть принятым, признанным, уважаемым, одобряемым товарищами.

  В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

  Если положение младшего школьника в коллективе зависело от его успеваемости, поведения и общественной деятельности, то для  подростка становятся наиболее важными личностные качества, такие как сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой.

  Сверстник, в отличие от взрослого, образец особого рода, как мерка для оценки себя на уровне реальных возможностей:

  - сверстник ближе, понятнее, доступнее.

  - на него легче ориентироваться, т. к. качества проявляются в близких для него ситуациях.

  - легче сравнивать себя со сверстником.

  - легче осознавать и оценивать собственные недостатки и успехи.

  Сверстник - не только образец, но и помощник, участник совместной деятельности.[50]

  В развитии социально-моральной взрослости подростка большую роль играют отношения с близким товарищем, другом. Они являются предметом особых размышлений подростка в результате которых возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища. Овладение нормами дружбы является важнейшим опытным приобретением подростка.[51]

  Огромное значение для формирования личности в подростковом возрасте имеет круг общения, наличие "благополучных" и "неблагополучных" сверстников, оказывающих непосредственное влияние на подростка. Достаточно широко распространены среди молодежи курение, употребление крепких спиртных напитков, вступление в беспорядочные половые связи. Степень распространения среди подростков различных форм негативного поведения представлена в таблице 4 (приложение 4). Кто же в первую очередь попадает в группы с негативным поведением? Разумеется, здесь действуют одновременно очень много факторов, связанных в значительной степени с индивидуальными особенностями подростка, и все же некоторые общие закономерности выделить можно. Достаточно сказать, что если среди представителей гуманитарной интеллигенции в выборке не оказалось ни одного наркомана, а число пробовавших наркотики было всего 3,0%, то среди представителей рабочего класса наркоманов было 2,2%, и ещё 10,2% подростков пробовали наркотики. Более высокий показатель только у детей обеспеченных родителей, которые не уделяют воспитанию подростков должного внимания (соответственно 2,9% и 12,5%). Юноши употребляют наркотики в два с половиной раза чаще, чем девушки, а дети не добившихся успеха родителей — в полтора раза чаще, чем их более благополучные сверстники. При этом реальное материальное положение семей в которых воспитываются подростки значения не имеет.

  Таким образом, при относительно высоком уровне негативного поведения у подростков в целом, распределение различных форм девиации по группам неравномерно. Наименее распространены они среди девушек из гуманитарной интеллигенции, а шире всего - среди той части молодежи, которая происходит из “низших” слоев общества, и чаще всего не имеет возможности успешно конкурировать со своими сверстниками.

  
  

                                                       Заключение

  
  

  Исходя из выдвинутой во введении гипотезы, мы пришли к следующим выводам.

  Становление социальной идентичности подростка происходит в условиях социализации с акцентом на воспроизводство доминирующей гендерной культуры, поэтому следует говорить не столько о стихийном развитии личности, сколько о ее социокультурном формировании.

  В психологическом и физическом развитии подросток делает качественный скачок, который требует тщательного контроля со стороны родителей и педагогов.

  В целом общественная идентичность подростков обоего пола соответствует социальным нормам (ориентация на эмоционально-экспрессивный стиль жизни, на межличностные взаимоотношения). Однако на протяжении всего подросткового возраста социализация девочки в отличие от мальчика представлена в контексте «отсутствия» какой-либо компетентности: превосходство в романтической сфере у младших подростков-девочек сглаживается к старшему подростковому возрасту. Данный факт мы связываем с особенностью развития личности женщины в патриархальной культуре, где женщинам, по данным ряда исследований, присуще ощущение собственной вторичности по отношению к мужчине, проявляющееся в заниженной самооценке, низком уровне притязаний, пассивности, отсутствии стремления к самореализации в профессиональной сфере. Тем не менее, именно в рамках «женской культуры», обладающей более «плавающими» границами и менее контролируемой со стороны агентов социализации, возможен нестандартный гендерный опыт, который в дальнейшем приводит к социальному творчеству, расшатывает привычные представления о гендерном устройстве мира. Существует разрыв между знаниями, которые имеют подростки относительно нормативных моделей мужского и женского поведения, и реализацией идентичности.

            Подростковый возраст является наиболее уязвимым с точки зрения формирования общественной позиции и системы ценностей. Подростки подвержены как положительному, так и отрицательному влиянию со стороны своих сверстников и старших товарищей.

                               Список использованной литературы

  
  

  1.       Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. № 4.

  2.       Аносова Н. Роль гендерных стереотипов в социально-психологическом воздействии // Гендерные разночтения. Материалы IV межвузов. конференции молодых исследователей «Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное». - СПб.: Алетейя, 2005. - С.169-174.

  3.       Арканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии: научно-методический журнал. - 1999. - № 3.

  4.       Архипова А. Ролевые структуры детских анекдотов // Мифология и повседневность. Гендерный подход в антропологических дисциплинах. - СПб.: Алетейя, 2001. - Вып.2. - С.298-238.

  5.       Арутюнян М. «Кто я?»: Проблема самоопределения юношей и девушек подростков // Женщины и социальная политика: (Гендерный аспект). - М.: ИСПЭН РАН, 1992. - С.131-140.

  6.       Арутюнян М. Образ власти у мальчиков и девочек // Женщина плюс... - 2006. - № 3. - С.6-7.

  7.       Ахапкина Я., Веселова А. Геополитическая самоидентификация современного школьника // Мальчики и девочки: реалии социализации. Cборник статей / Редколлегия М.А. Литовская, Е.Г. Трубина, О.В. Шабурова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

  8.       Безрогов В.Г. «Бог есть, но я в него не верю»: модус (де)религиозного детства в советской России // Мальчики и девочки: реалии социализации. Cборник статей / Редколлегия М.А. Литовская, Е.Г. Трубина, О.В. Шабурова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

  9.       Белецкая Г.Э. Социальная компетентность // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

  10.     Бетчер Т.И. Представления подростков о своем будущем: гендерные различия // Мальчики и девочки: реалии социализации. Cборник статей / Редколлегия М.А. Литовская, Е.Г. Трубина, О.В. Шабурова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

  11.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998.

  12.     Борисов С.Б. Механизмы гендерной социализации детей и подростков // Мальчики и девочки: реалии социализации. Cборник статей / Редколлегия М.А. Литовская, Е.Г. Трубина, О.В. Шабурова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

  13.     Буркова, В.Н., Тименчик В.М. Проявление агрессивного поведения у мальчиков-школьников (11-17 лет) города Москвы // Мужское в традиционном и современном обществе. - М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2003. - С. 18.

  14.     Бутовская М.Л., Артемова О.Ю., Арсенина О.И. Полоролевые стереотипы у детей Центральной России в современных условиях // Этнографическое обозрение. - М., 1998. - № 1. - С. 104-120.

  15.     Бутовская М.Л. Биология пола, культура и полоролевые стереотипы поведения у детей // Семья, гендер, культура. Материалы международных конференций 1994 и 1995 гг. / Ответ. ред. Тишков В.А.). - М.: ИЭА, 1997. - С. 324-329.

  16.     Бутовская М.Л., Артемова О.Ю., Арсенина О.И. Полоролевые стереотипы у детей Центральной России в современных условиях // Этнографическое обозрение. - М., 2004. - № 1. - С. 104-120.

  17.     Бьеркли В., Хернес И. Приятно быть хорошим // Женские миры - 99: западный опыт и гендерные исследования в России. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. - С. 30-35.

  18.     Владин В., Капустин Д. Половое воспитание детей // Семья: Книга для чтения / Сост. И.С. Андреева, А.В. Гулыга. - М.: Политиздат, 1990. - Кн.2. - С. 436-442.

  19.     Возростная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо. –Москва, изд. Просвещение, 1984.

  20.     Владин В., Капустин Д. Половое воспитание детей // Семья: Книга для чтения / Сост. И.С. Андреева, А.В. Гулыга. - М.: Политиздат, 1990. - Кн.2. - С. 436-442.

  21.     Выготский Л.С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997.

  22.     Горлова А.Ю. Влияние полового состава групп на формы проявления агрессии // Гендерные разночтения. Материалы IV межвузов. конференции молодых исследователей «Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное». - СПб.: Алетейя, 2005. - С. 320-325.

  23.     Городнова Н. Роль семьи и гендерной социализации подростков // Гендерные разночтения. Материалы IV межвузов. конференции молодых исследователей «Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное». - СПб.: Алетейя, 2005. - С. 310-314.

  24.     Дербенёв Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. - Тверь,: ТвГУ, 1998. - 96 с.

  25.     Дуаз В. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

  26.     Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1975. С. 241-254.

  27.     Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В.П.- М.: Педагогика, 1991.

  28.     Клецина И.С., Тихомирова Е.Н. Психологические особенности личностного и социального самоопределения старшеклассниц женской гимназии // Женский вопрос в контексте национальной культуры. Тезисы докладов международной научной конференции. - Санкт-Петербург, 1998. - С. 70-74.

  29.     Крайг Г. «Психология развития» СПб. 2000.

  30.     Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. Т. 16. 1995. № 1, 2.

  31.     Немов Р.С. Психология образования. Учебник. М., 2000.

  32.     Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н., Сердюченко Г.С. Феномен 5 лет. 2001, 1. © 1996-2007 Журнал "Психологическая наука и образование".

  33.     Психология подростка. Б.С. Волков. – Москва, изд. Педагогическое общество России, 2001.

  34.     Психология девиантного поведения. Ю.А. Клейберг. – Москва, изд. ТЦ Сфера, 2001.

  35.     Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. –Москва, изд. Просвещение, 1991.

  36.     Радина Н.К., Терешникова  Е.Ю. «Вопросы психологии», 2006, N 5. С.49-59.

  37.     Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

  38.     Социальная педагогика./ Под ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

  39.     Фокина А.В. Социальный эгоцентризм как компонент подростковоц девиантности. 2004, 2. © 1996-2007 Журнал "Психологическая наука и образование".

  40.     Фридман С.К. Дифференциальная психология. М.: Флинта, 2003.

  41.     Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 32-39.

  42.     Эльконин Д.Б. «Детская психология», 2005.

  43.     Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психологический журнал, том 2, 1996, №4.

  44.     Piaget J. Piaget's theory/Ed. P. H. Mussen, Carmichael's Manual of Child Psychology. - New York: John Wiley & Sons, 1970.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Таблица 1

               ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ

  	11 В (экспериментальный)	9 А (обычный)
  1. Кол-во человек	33	32
  - мальчиков	14	12
  - девочек	19	20
  2. Семья
  - неполная	7	8
  - полная	26	24
  - опекуны	0	2
  - отчим	8	3
  3. Кол-во детей в семье
  - один	17	19
  - два	12	9
  - многодетная (от 3-х)	4 семьи (по 3 ребенка.)	4 семьи (по 3, 4, 5 детей)
  4. Другая национальность +  дети “билингвы”	5 чел. (поляк, казах, белорус, азерб.(2))	5 чел. (арм., поляк, укр., абх., фин+евр.)
  5. Пьющие родители	8 человек	6 человек
  6. Образование родителей
  - высшее	21	23
  - ср.спец.	26	19
  - среднее	13	13
  - нез. высшее	5	7
  7. Не работают по специальности	22	16
  8. Не работают	14	9
  - не найти	5	4
  - не хочу	1	0
  - не здоров	1	1
  - домохозяйка	7	4

  
  
  

  Приложение 2

  Методики, использованные в процессе проведения практической части исследования.

  1. 16-факторный личностный опросник Кэттела. Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

  Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

  Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

  Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний - и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

  Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

  Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

  Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

  Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки переводятся в стандартные (стены) по таблице 3. Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая - либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

  Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

  Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроме того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

  1.   Интеллектуальный блок: факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q ₁ - восприимчивость к новому радикализму.

  2.   Эмоционально-волевой блок: факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q ₃ - наличие внутренних напряжений; Q ₄ - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.

  3.   Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования - подчиненности; Q ₂ - зависимость от группы; N - динамичность.

  Инструкция испытуемому: Перед вами вопросы, которые помогут выяснить особенности Вашего характера, Вашей личности. Не существует "верных" и "неверных" ответов, так как каждый прав по отношению к своим собственным взглядам. Вы должны отвечать точно и правдиво. В начале Вы должны ответить на четыре вопроса, которые даны в качестве образца и посмотреть, не нуждаетесь ли Вы в дополнительных разъяснениях. Вы должны зачеркнуть соответствующие Вашему ответу квадратик на специальном бланке для ответа. Существует три возможных ответа на каждый вопрос. Пример:

  Я люблю смотреть командные игры:

  а) да в) иногда с) нет

  Я предпочитаю людей:

  а) сдержанных в) затрудняюсь ответить с) быстро устанавливающих дружеские контакты.

  Деньги не могут принести счастья:

  а) да в) не знаю с) нет

  Женщина находится в таком же отношении к ребенку как кошка к:

  а) котенку в) собаке с) мальчику.

  На последний вопрос есть правильный ответ: котенок. Но таких вопросов очень мало.

  Если Вам что-нибудь не ясно, обратитесь к экспериментатору за разъяснениями. Не начинайте без сигнала экспериментатора. Отвечая, помните следующих четыре правила:

  У Вас нет времени на обдумывание. Давайте первый, естественный ответ, который Вам придет в голову. Конечно, вопросы сформулированы слишком кратко для того, чтобы выбрать на них полностью соответствующий ответ. Например, первый вопрос в примерах спрашивает Вас о "командных играх". Вы, возможно, больше любите футбол, чем баскетбол. Но Вас спрашивают о "средней игре", о той ситуации, которая в среднем соответствует этому случаю. Дайте самый точный ответ, который Вы можете. Вы должны закончить отвечать не позднее, чем за полчаса.

  Старайтесь не увлекаться средними, неопределенными ответами.

  Не пропускайте вопросов. Отвечайте на все вопросы подряд. Некоторые вопросы могут не очень подходить к Вам, но постарайтесь предложить какой-либо ответ в данном случае. Некоторые вопросы могут показаться личными, но помните, что результаты не разглашаются. Ответы на каждый отдельный вопрос не просматриваются. Отвечайте честно. Не пишите того, что, по Вашему мнению, может произвести впечатление на экспериментатора.

  Вопросы

  Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем раньше:

  а) Да в) Трудно сказать с) нет

  Я мог бы счастливо жить один, вдалеке от людей, как отшельник:

  а) Да в) Иногда с) Нет.

  Если бы я говорил, что небо "находится снизу", и что зимой "жарко", я должен был бы назвать преступника.

  а) Гангстером в) Святым с) Тучей

  Когда я ложусь спать, я:

  а) насыпаю мгновенно в) нечто среднее с) засыпаю медленно, с трудом.

  Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я чувствовал себя комфортно:

  а) Если бы остался позади других машин б) Не знаю

  с) Если бы я обогнал все идущие впереди машины

  В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Для меня важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка

  а) верно в) трудно сказать с) неверно

  Большинство людей, которых я встречаю на вечеринке, рады меня видеть.

  а) Да в) Иногда с) Нет.

  Я бы скорее занимался:

  а) Фехтованием и танцами в) Затрудняюсь сказать с) Борьбой и ручным мячом.

  Про себя я смеюсь над тем, что существует такая большая разница между тем, что люди делают и тем, что они рассказывают о том.

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Когда я читаю о каком-нибудь происшествии, я точно хочу выяснить как это все случилось.

  а) Всегда в) Иногда с) Редко

  Когда друзья подшучивает надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и совсем не огорчаюсь.

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно.

  Когда кто-нибудь грубо говорит со мной, я могу быстро забывать об этом.

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно.

  Мне нравится "изобретать" новые способы в выполнения какой-либо работы больше, чем придерживаться испытанных, приемов.

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  Когда я обдумываю что-нибудь, я люблю делать это без посторонней помощи, один.

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я думаю, что реже говорю неправду, чем большинство людей.

  а) Верно в) Нечто среднее с) Нет

  Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  Иногда, хотя и очень недолго, я чувствовал ненависть к моим родителям.

  а) Да в) Не знаю с) Нет

  Я бы скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:

  а) моим друзьям в) Не знаю с) В своем дневнике

  Я думаю, что противоположным по значению словом по отношению к противоположности слова "неточный" будет:

  а) Небрежный в) Тщательный с) Приблизительный

  Я всегда полон энергии, когда мне это необходимо

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Меня больше раздражают люди, которые:

  а) Своими непристойными шутками вгоняют других в краску

  в) Не знаю

  с) Опаздывают на условленную встречу и заставляют меня волноваться

  Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать;

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  Я думаю, что…

  а) Некоторые виды работ не возможно выполнить так же тщательно, как другие

  в) Затрудняюсь сказать

  с) Любую работу следует делать тщательно, если Вы вообще за нее взялись

  Мне всегда приходится бороться со своей робостью.

  а) Да в) Возможно с) Нет

  Мои друзья чаще:

  а) Спрашивают моего совета

  б) Делают то и другое наполовину

  с) Дают мне советы

  Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачать его.

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Мне нравится друг, который…

  а) Имеет действие и практические интересы

  в) Не знаю

  с) Серьезно обдумывает взгляды на жизнь

  Я раздражаюсь, когда слышу, что другие высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю.

  а) Верно в) Затрудняюсь ответить с) Неверно

  Меня волнуют мои прошлые поступки ошибки.

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, я предпочел:

  а) Играть в шахматы в) Затрудняюсь сказать с) Играть в городки

  Мне нравятся общительные кампанейские люди.

  а) Да в) Не знаю с) Нет

  Я настолько осторожен и практичен, что со мной случаются меньше неприятностей, неожиданностей, чем с другими людьми

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Мне трудно признать, что я не прав.

  а) Да в) Иногда с) Нет

  На заводе было бы интересно:

  а) Работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве

  в) Трудно сказать

  с) Беседовать с другими и принимать их на работу

  Какое слово не связано с другими двумя:

  а) Кошка в) Близко с) Солнце

  То, что в некоторой степени отвлекает меня, мое внимание:

  а) Раздражает меня в) Нечто среднее с) Не беспокоит

  Если бы у меня было много денег, я:

  а) Я позаботился бы о том, чтобы не вызвать к себе зависть

  в) Не знаю

  с) Жил бы не стесняя себя ни в чем

  Худшее наказание для меня:

  а) Тяжелая работа в) Не знаю с) Быть запертым в одиночестве

  Люди должны больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Мне говорили, что ребенком я был скорее:

  а) Спокойным и любил остаться один

  в) Не знаю

  с) Жизнерадостный и всегда активный

  Мне нравится практическая повседневная работа с различными установками и машинами

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это затрудняет их.

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Если бы я беседовал с незнакомым человеком, я скорее:

  а) Обсуждал бы с ним политические и общественные взгляды

  в) Не знаю

  с) Хотел бы услышать от него несколько новых анекдотов

  Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей

  а) Верно в) Не знаю с) Нет

  Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочу плакать.

  а) Верно в) Не знаю с) Нет

  В музыке я наслаждаюсь:

  а) Маршами в исполнении военных оркестров

  в) Не знаю

  с) Типичное соло

  Я быстрее предпочел провести два летних месяца

  а) В деревне одним или с двумя друзьями

  в) Не знаю

  с) Возглавляя группу в туристических лагерях

  Усилия, затраченные на составление предварительных планов

  а) Никогда нелишне в) Трудно сказать с) Не стоит этого

  Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей не обижают меня и не делают несчастным.

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Когда мне все удается, я нахожу эти дела легкими:

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Я предпочел бы скорее работать:

  а) В учреждении, где мне бы пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них

  в) Затрудняюсь ответить

  с) Архитектором, работая над своими проектами в тихой комнате

  "Дом" так относится к "комнате", как "дерево" к:

  а) Лесу в) Растению с) Листу

  То, что я делаю, у меня получается:

  а) Редко в) Иногда с) Часто

  В большинстве дел я:

  а) Предпочитаю рискнуть в) Не знаю

  с) Предпочитаю действовать наверняка

  Некоторые люди считают, что я громко говорю:

  а) Скорее всего это так в) Не знаю с) Думаю, нет

  Я восхищаюсь больше:

  а) Человеком умным, но ненадежным и непостоянным

  в) Трудно сказать

  с) Человеком со средними способностями, но умеющим противостоять всяческим соблазнам

  Я принимаю решение:

  а) Быстрее, чем многие люди в) Не знаю с) Медленнее, чем многие люди

  На меня производит большое впечатление:

  а) Мастерство и изящество в) Не знаю с) Сила и мощь

  Я считаю, что я человек склонный к сотрудничеству:

  а) Да в) Нечто среднее с) Нет

  Мне нравиться говорить с изысканным, утонченным человеком, чем с откровенным и прямолинейным:

  а) Да в) Не знаю с) Нет

  Я предпочитаю:

  а) Решать вопросы, касающиеся лично меня сам

  в) Затрудняюсь ответить

  с) Обсуждать с моими друзьями

  Если человек не отвечает сразу же, когда я что-нибудь говорю ему, то я чувствую, что должно быть, сказал какую-нибудь глупость:

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  В школьные годы я больше всего узнал:

  а) На уроках в) Трудно сказать с) Читая книги

  Я избегаю работы в общественных организациях, и связанной с этим ответственностью:

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Когда вопрос труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:

  а) Заняться другим вопросом

  в) Затрудняюсь ответить

  с) Еще раз попробовать решить этот вопрос

  У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без определенной причины:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Иногда мой ум работает не так ясно, как в другое время:

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  Я рад сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже это немного неудобно для меня

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,4,5,6,…

  а) 10 в) 5 с) 7

  Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты т головокружения без определенной причины:

  а) Да в) Не знаю с) Нет

  Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство:

  а) Да в) Не знаю с) Нет

  Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди:

  а) Верно в) Не знаю с) Неверно

  На вечеринке мне придется:

  а) Принимать участие в интересной беседе

  в) Затрудняюсь ответить

  с) Смотреть как люди отдыхают, и отдыхать самому, расслабившись

  Я высказываю свое мнение независимо от того сколько людей могут его услышать:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы хотел встретиться:

  а) с Колумбом в) не знаю с) с Шекспиром

  Я вынужден удерживать себя от того , чтобы не улаживать чужие дела:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Работая в магазине, я предпочел бы:

  а) Оформлять витрины

  в) Не знаю

  с) Быть кассиром

  Если люди обо мне плохо думают, это меня не волнует:

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

  а) Сразу же думаю: "У него плохое настроение"

  в) Не знаю

  с) Беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил

  Все несчастья происходят из-за людей:

  а) Которые стараются во все внести изменения, хотя уже существует удовлетворительный способ решения этих вопросов

  в) Не знаю

  с) Которые отвергают новые, многообещающие предложения

  Я получаю большое удовлетворение, рассказывая местные новости:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Аккуратные требовательные люди не уживаются со мной:

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Я думаю, что я менее раздражительный, чем большинство людей:

  а) Верно в) Иногда с) Неверно


  Я могу легче не считаться с людьми, чем они со мной

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Бывает, что все утро у меня возникает нежелание с кем-либо говорить:

  а) Верно в) Иногда с) Никогда

  Если стрелки часов встречаются каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

  а) Отстают в) Идут правильно с) Спешат

  Мне бывает скучно:

  а) Часто в) Иногда с) Редко

  Люди говорят, что мне нравится делать все своим собственным способом:

  а) Верно в) Иногда с) Неверно

  Мне нужно избегать лишних волнений, потому что они утомляют меня:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Дома в свободное время, я:

  а) Болтаю и отдыхаю в) Затрудняюсь ответить с) Занимаюсь интересующими меня делами

  Я осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я считаю, то, что говорят люди стихами, можно также точно выразить прозой:

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Я подозреваю, что люди, которые относятся ко мне по-дружески, могут оказаться предателями за моей спиной:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я думаю, что даже самые драматические события уже через год не оставляют в душе никаких последствий:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я думаю, что интереснее было бы быть:

  а) Натуралистом и работать с растениями

  в) Не знаю

  с) Страховым агентом

  Я подвержен беспричинному страху и отвращению к некоторым вещам, например, к определенным животным, местам и т.д.:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Я люблю думать над тем, как можно было бы улучшить мир:

  а) Да в) Трудно сказать с) Нет

  Я предпочитаю игры:

  а) Где надо играть в команде или иметь партнера

  в) Не знаю

  с.) Где каждый играет сам за себя

  Ночью мне снятся фантастические сны

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:

  а) Да в) Иногда с) Нет


  Я могу обмануть людей своим дружеским расположением, когда на самом деле они мне не нравятся:

  а) Да в) Иногда с) Нет

  Какое слово не принадлежит двум другим

  а) Думать в) Видеть с) Слышать

  Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

  а) Двоюродным братом

  в) Племянником

  с) Дядей

  
  

                    3. Таблица переводов из сырых оценок в стандартные (стены).

  
  

  Фак- торы	Стены
  	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
  	Низкие			Средние			Высокие
  A	0-4	5	6	7	8	-	9	10	11	12
  B	0-2	-	3	-	4	-	5	6	-	7-8
  C	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
  E	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
  F	0-1	-	3	4	5	6	7	8	9	10-12
  G	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
  H	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
  I	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
  L	0-1	2	-	3	4	-	5	6	7	8-12
  M	0-3	-	4	5	6	7	8	9	10	11-12
  N	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
  O	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
  Q 1	0-4	5	6	-	7	8	9	10	11	12
  Q 2	0-2	3	-	4	5	6	7	8	9	10-12
  Q 3	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12
  Q 4	0-1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	11-12
  Л	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12

  


  
  

                                                      Интерпретация результатов.

                                                                    Фактор А

  А+	А-
  Открытость Готовый к сотрудничеству, приветливый, уживчивый, внимательный к людям, естественный в обращении.	Замкнутость Холодный, замкнутый, скептичный, негибкий в отношениях с людьми, твердый, бескомпромиссный

  


                                                            Фактор B

  В+	В-
  Развитое мышление Сообразительный, умеет анализировать ситуации, способен к осмысленным заключениям, интеллектуальный, культурный	Ограниченное мышление Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материалы, легко сдается, столкнувшись с трудностями, "мужлан"

  


                                                            Фактор С

  С+	С-
  Эмоциональная стабильность Спокойный, зрелый , уверенный, чувственно постоянный, не боится сложных ситуаций, эмоционально неустойчив	Эмоциональная неустойчивость Нетерпимый, нетерпеливый, раздражительный, склонный к озабоченности и огорчениям, откладывает решение сложных вопросов

  


  
  

                                                                Фактор Е

  Е+	Е-
  Независимость Пробивной, самоуверенный, твердый, серьезный, неуступчивый, оригинальный, неподатливый, сам для себя является "законом"	Податливость Мягкий, уступчивый, зависимый, ласковый, мягкосердечный, дает волю чувствам, легко впадает в смятение, застенчивый, конформный

  


                                                             Фактор F

  F+	F-
  Беспечность Беззаботный, импульсивный, разговорчивый, веселый, радостный, живой, готовый реагировать, проявлять чувства	Озабоченность Серьезный, углубленный в себе, озабоченно-задумчивый, пессимист, сдержанный, рассудительный, под самоконтролем

  


                                                           Фактор G

  G+	G-
  Сознательность Выдержанный, решительный, обязательный, ответственный, всегда готовый к действию, основательный, упорный в достижении цели, социально-нормированный, выраженная сила "супер-ЭГО"	Беспринципность Небрежный, легкомысленный, ненадежный, непостоянный, легко сдается, столкнувшись с трудностями, создает помехи, с претензиями, не связывает себя правилами

  


  
  

                                                               Фактор H

  H+	H-
  Смелость Авантюрный, легко знакомится с людьми, реактивный, бодрый	Застенчивость Нерешительный, уходит в себя

  


                                                            Фактор I

  I+	I-
  Чувственность Нетерпимость, зависимый от других, ищущий помощи, приветливый, с богатой фантазией, требующий внимания других, ипохондрик, боязливый мечтательный, утонченный, непрактичный	Твердость Реалист, надеется на себя, берет на себя ответственность, суровый, жесткий, действует по практическим соображениям, самостоятельный, бывает циничный, нечувствительный к своему физическому состоянию, скептик, самоуверенный

  


                                                             Фактор L

  L+	L-
  Подозрительность Ревнивый, замкнутый, задумчивый, твердый, раздражитель, излишнее самомнение, направленный на "себя", независимый	Доверчивость Дружеский, прямодушный, открытый, понимающий, снисходительный, мягкосердечный, спокойный, благодушный, не завистливый, умеет ладить с людьми

  
  
  
  

                                                                Фактор M

  M+	M-
  Богемность Углубленный в себя, интересующийся искусством, теорией, смыслом жизни, богатое воображение, беспомощный в практических делах, преимущественно веселый, не исключены истерические аномалии, в коллективе конфликтный, не обусловленный обстоятельствами	Практичность Интересующийся фактами, обусловленный обстоятельствами, живая реакция на практические вопросы, интересы сужены на непосредственный успех, спонтанно ничего не делающий, реалистический, надежный, серьезный, заботливый, но очень постоянно ориентирован на внешнюю реальность, общепринятые нормы, уделяет внимание мелочам, но иногда не хватает творческого воображения

  


                                                             Фактор N

  N+	N-
  Утонченность Изысканно-утонченный, рафинированный, под самоконтролем, эстетически разборчивый, светский, понимает себя, понимает других, честолюбивый, несколько неуверенный, неудовлетворенный	"Простота" Простой без "блеска", открытый, горячий, спонтанный в поведении, в обществе, простой вкус, отсутствует самоанализ, не анализирует мотивы поведения других, доволен тем что имеет

  


  
  
  

                                                               Фактор О

  О+	О-
  Склонность к чувству вины Боязливый, неуверенный, тревожный, озабоченный, депрессивный, чуткий, легко впадает в растерянность, сильное чувство долга, чересчур заботливый, полон страхов, подвержен настроению, частые плохие предчувствия	Спокойная самоуверенность Верен в себя, спокойный, умеет "позабавится", упрямый, видит смысл в целесообразности, неряшливый, бесстрашный, живет простыми делами, нечувствителен к мнению о себе

  


                                                              Фактор Q ₁

  Q 1 +	Q 1 -
  Радикализм Интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление посмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям	Консерватизм Стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен

  


                                                                Фактор Q ₂

  Q 2 +	Q 2 -
  Самостоятельность Предпочитает собственное мнение, независим во взглядах, стремится к самостоятельным решениям и действиям	Зависимость от группы Конформен, зависим от чужого мнения, предпочитает принятие решения вместе с другими людьми, ориентирован на социальное одобрение

  


                                                               Фактор Q ₃

  Q 3 +	Q 3 -
  Самоконтроль, сильная воля Дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований, хороший контроль за своими эмоциями, забота о своей репутации	Недостаток самоконтроля, индиффирентнность Внутренняя конфликтность, низкий самоконтроль, недисциплини-рованность, несоблюдение правил, спонтанность в поведении, подчиненность своим страстям

  


                                                              Фактор Q ₄

  Q 4 +	Q 4 -
  Внутренняя напряженность Возбужденный, взволнованный, напряженный, раздражительный, нетерпеливый, избыток побуждений, не находящих разрядки	Флегматичность, релаксация, вялость, лень, расслабленность, недостаточная мотивация, не вполне оправданная удовлетворенность

  
  

  2. Методика на определение уровня самооценки Дембо-Рубинштейн. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

  Проведение исследования

  Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье; ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, умелые руки; внешность; уверенность в себе.

  На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.

  Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

  Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

  Обработка и интерпретация результатов

  Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

  По каждой из шести шкал определить:

  - уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

  - высоту самооценки — от «о» до знака «—»;

  - значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

  Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний самооценки по всем шести шкалам.

  Уровень притязаний

  Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

  Высота самооценки

  Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

  Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

  
  

  3. Тест на самооценку Б.А. Сосновского.

              Методика позволяет изучать общий уровень самооценки позитивного развития личности, самооценку отдельных факторов и качеств личности, а также ее адекватность или неадекватность.

              Адекватность  самооценки – это степень ее соответствия реальной  выраженности личностных качеств, проявляющихся в переживаниях и поведении. Она обусловливается качеством работы особого личностного механизма - внутреннего программиста и регулятора  жизнедеятельности. Реализм  в  самооценке позволяет человеку строить более точные и выполнимые планы, стремиться к  осуществимым целям и желаниям. Поэтому адекватность самооценки можно считать  одним из показателей гармоничности личности. 

  Обычно адекватность определяется путем  соотнесения  самооценки реального состояния личности с оценкой этих же качеств у некоей идеальной личности. Возможно и определение  реальной выраженности качеств испытуемых с помощью  экспертных  оценок степени наличия этих качеств со стороны людей, хорошо знающих респондентов.

  В  варианте  методики  Б.А. Сосновского  испытуемому предлагается список из 30  слов, определяющих некоторые качества личности. Опрашиваемый сначала  должен ранжировать   их по степени  ценности, ориентируясь на свой идеал  личности (ставя на 1 место наиболее ценное качество, затем на 2 место - чуть менее  ценное, и т.д.). Затем он ранжирует эти качества  по степени их выраженности у себя (на 1 место ставится наиболее выраженное качество, на 2 – чуть менее выраженное,  и т.д.). Таким образом, испытуемый оценивает свое  реальное «Я».  Третий раз он ранжирует эти качества, оценивая их по степени  проявления,  демонстрации  для других людей («Я»  для других). Далее подсчитываются коэффициенты ранговой корреляции между  получившимися тремя рядами  рангов.

              В представленном здесь варианте методики испытуемому предлагается список из 24 позитивных  качеств  личности, которые входят, по  нашему мнению,  в характеристику  «идеальной»  личности.

              24  качества личности группируются в следующие факторы: нравственность,  воля,  самостоятельность  и   чувство  реальности,  креативность,  гармоничность, экстраверсия, общая  самооценка  позитивности  развития  личности.

  Так как в этом списке представлены только положительные качества личности, то максимальную выраженность всех этих качеств (по 5-ти балльной шкале) можно считать полным самоотождествлением опрашиваемого с идеальной  личностью, что  будет указывать на явно завышенную самооценку, на наличие амбиций  и отсутствие самокритичности.

  Говорить о низком уровне выраженности самооценки личностных качеств как о неадекватно заниженном уровне развития личности гораздо сложнее. Здесь следует провести анализ ответов по каждому пункту списка качеств. Если по всем пунктам поставлены низшие баллы, то это говорит о заниженной и неадекватной самооценке. Нужно искать причины таких тотально низких, неадекватно обобщенных, одинаковых по стилю, ответов (возможно, депрессивное состояние, самобичевание после сильной неудачи, и т.п.).

  БЛАНК  методики «самооценка  личности»

  ВАРИАНТ  2

  ФИО……………………………………………………….     Пол …… Возраст ………………

  Место работы (учебы)………………………  Дата  обследования …………….

   

  ИНСТРУКЦИЯ

  Оцените, пожалуйста,  степень проявления  у вас   личностных качеств, составляющих приводимый ниже Список. Оценивайте ближайший год жизни. Выбирайте один ответ из пяти возможных, представленных в Шкале возможных ответов,  ставя  напротив оцениваемого  качества соответствующую цифру в  колонке с данным  ответом. Отвечайте искренне. Сохранение тайны  ваших ответов –  профессиональный долг экспериментатора.

  Шкала  возможных  ответов:

  1 – очень слабая выраженность качества,

  2 – слабая    выраженность качества,              

  3 – средняя   выраженность качества,             

  4 – высокая   выраженность качества ,           

  5 – очень высокая   выраженность качества.  

                              СПИСОК   ЛИЧНОСТНЫХ   КАЧЕСТВ

  №	качество
  1	Активность
  2	Воспитанность (уважение к людям)
  3	Доброжелательность
  4	Жизнестойкость
  5	Инициативность  (выдвижение  идей)
  6	Искренность, правдивость
  7	Настойчивость
  8	Общительность
  9	Отзывчивость (сочувствие, помощь другому)
  10	Оптимизм, жизнерадостность (вера  в  лучшее)
  11	Покладистый  характер (легкий,  гибкий, идущий на  сотрудничество и компромисс)
  12	Разумность ( учет  реальной  ситуации)
  13	Самокритичность (способность видеть у себя и плюсы, и минусы)
  14	Самостоятельность (чаще - опора  на  себя)
  15	Сдержанность
  16	Собранность (сосредоточенность)
  17	Креативность(оригинальность)
  18	Уверенность
  19	Увлеченность чем-то  интересным
  20	Уравновешенность (спокойствие)
  21	Чувство красоты
  22	Чувство  меры (в  желаниях, в  поведении)
  23	Гармоничность (согласие  с собой и с внешним  миром)
  24	Независимость суждений

  
  

  ОБРАБОТКА    РЕЗУЛЬТАТОВ

  
  

  1.  Подсчитываем среднее арифметическое всех  ответов  испытуемого: определяем  общую  сумму баллов  и  делим ее на число пунктов методики, т.е. на 24. Получаем показатель  общей  самооценки  позитивности  развития  личности.

  2.    Определяем   показатели  выраженности  самооценки  отдельных  факторов  личности, т.е.  специфических групп  качеств  с помощью Ключа. Суммируем  баллы по данной категории и делим сумму на число  пунктов – получаем среднее арифметическое (сохранять не менее двух знаков после запятой). Это число и выражает самооценку своих качеств по данной  категории личности. Таким образом подсчитываем средние по каждому фактору  №№ 1 - 6.

  КЛЮЧ

  №	ФАКТОРЫ   (АСПЕКТЫ)  ЛИЧНОСТИ	№№  пунктов	Число пунктов
  1	Нравственность	2,  3,  6 , 9	4
  2	Воля	4,  7,  15,  16	4
  3	Самостоятельность  и  чувство  реальности	12,  13,  14,  24	4
  4	Креативность	5, 17, 19,  21	4
  5	Гармоничность	11,  20,  22,  23	4
  6	Экстраверсия	1,  8,  10,  18	4
  7	Общая  самооценка  позитивных  аспектов  личности	все  пункты  1 - 24	24

   

  3.    Соотносим получившиеся результаты  с табличными уровнями самооценки (табл. 1) и определяем уровни  выраженности Общей самооценки и ее отдельных  факторов.

  Наиболее оптимальным, гармоничным является высокий уровень их выраженности. Психологически здоровый человек имеет такой  уровень Общей самооценки выраженности позитивных аспектов и  качеств личности. При этом на высоком уровне обязательно должны быть выражены Нравственность, Воля, Самостоятельность и Гармоничность, а в юношеском возрасте – и  Экстраверсия.

  Псевдовысокий уровень Общей самооценки указывает на неадекватно завышенную самооценку, низкий уровень – на заниженную самооценку (может быть  как  неадекватным уровнем, так и адекватно низким).

  4. Методика С. Бем для определения психологического пола личности (BSRI).  Методика была предложена Сандрой Бем (Sandra L. Bem, 1974) для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности. Опросник представляет собой список из 60 качеств, каждое из которых испытуемый отмечает положительно или отрицательно, оценивая тем самым наличие или отсутствие у себя названных качеств. Опросник может применяться и в форме экспертного рейтинга. В таком случае оценка испытуемого по представленным качествам осуществляется компетентными судьями – людьми, хорошо знающими испытуемого (муж, жена, родители и др.).

  Текст опросника

  Верящий в себя

  Умеющий уступать

  Способный помочь

  Склонный защищать свои взгляды

  Жизнерадостный

  Угрюмый

  Независимый

  Застенчивый

  Совестливый

  Атлетический

  Нежный

  Театральный

  Напористый

  Падкий на лесть

  Удачливый

  Сильная личность

  Преданный

  Непредсказуемый

  Сильный

  Женственный

  Надежный

  Аналитичный

  Умеющий сочувствовать

  Ревнивый

  Способный к лидерству

  Заботящийся о людях

  Прямой, правдивый

  Склонный к риску

  Понимающий других

  Скрытный

  Быстрый в принятии решений

  Сострадающий

  Искренний

  Полагающийся только на себя (самодостаточный)

  Способный утешить

  Тщеславный

  Властный

  Имеющий тихий голос

  Привлекательный

  Мужественный

  Теплый, сердечный

  Торжественный, важный

  Имеющий собственную позицию

  Мягкий

  Умеющий дружить

  Агрессивный

  Доверчивый

  Малорезультативный

  Склонный вести за собой

  Инфантильный

  Адаптивный, приспособляющийся

  Индивидуалист

  Не любящий ругательств

  Не систематичный

  Имеющий дух соревнования

  Любящий детей

  Тактичный

  Амбициозный, честолюбивый

  Спокойный

  Традиционный, подверженный условностям

  Ключ к тесту

  Положительные ответы, свидетельствущие о маскулинности: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58
Положительные ответы, свидетельствующие о фемининности: 2, 5, 8, 11, 14,17, 20, 23, 26, 29.32, 35, 38, 41,44, 47, 50, 53, 56 ,59
За каждое совпадение ответа с ключом начисляется один балл. Затем определяются показатели фемининности (F) и маскулинности (М) в соответствии со следующими формулами.

  F = (сумма баллов по фемининности): 20
М = (сумма баллов по маскулинности): 20
Основной индекс IS определяется как: IS = (F – M) : 2,322

  Если величина индекса IS заключена в пределах от -1 до +1, то делают заключение об андрогинности. Если индекс меньше -1 (IS < -1 ), то делается заключение о маскулинности, а если индекс больше +1 (IS > I ) – о фемининности. При этом, в случае когда IS < -2,025 говорят о ярко выраженной маскулинности, а если IS > +2,025 – говорят о ярко выраженной фемининности.

  В заключение хотелось бы добавить, что тест Сандры Бем оценивает не столько характеристику и качества личности, сколько соответствие этих качеств гендерным стереотипам, принятым в европейской культуре.

  5. Метод обнаружения ранговой корреляции Спирмена. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

  Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

  1) Сопоставить каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

  2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

  3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

  4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:  где  - сумма квадратов разностей рангов, а n - число парных наблюдений.

  При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.

  Мощность коэффициента ранговой корреляции Спирмена несколько уступает мощности параметрического коэффициента корреляции.

  Данный метод может быть использован не только для количественно выраженных данных, но также и в случаях, когда регистрируемые значения определяются описательными признаками различной интенсивности.

  
  

  6. Метод выявления корреляции Пирсона. Корреляция Пирсона предполагает, что две рассматриваемые переменные измерены, по крайней мере, в интервальной шкале. Она определяет степень, с которой значения двух переменных "пропорциональны" друг другу. Важно, что значение коэффициента корреляции не зависит от масштаба измерения. Например, корреляция между ростом и весом будет одной и той же, независимо от того, проводились измерения в дюймах и фунтах или в сантиметрах и килограммах. Пропорциональность означает просто линейную зависимость. Корреляция высокая, если на графике зависимость "можно представить" прямой линией (с положительным или отрицательным углом наклона).

  Коэффициент корреляции Пирсона (r) представляет собой меру линейной зависимости двух переменных. Если возвести его в квадрат, то полученное значение r²) представляет долю вариации, общую для двух переменных (иными словами, "степень" зависимости или связанности двух переменных). Чтобы оценить зависимость между переменными, нужно знать как "величину" корреляции, так и ее значимость.

  Уровень значимости, вычисленный для каждой корреляции, представляет собой главный источник информации о надежности корреляции. Значимость определенного коэффициента корреляции зависит от объема выборок. Критерий значимости основывается на предположении, что распределение остатков (т.е. отклонений наблюдений от регрессионной прямой) для зависимой переменной y является нормальным (с постоянной дисперсией для всех значений независимой переменной x).

  Выбросы являются нетипичными, резко выделяющимися наблюдениями. Так как при построении прямой регрессии используется сумма квадратов расстояний наблюдаемых точек до прямой, то выбросы могут существенно повлиять на наклон прямой и, следовательно, на значение коэффициента корреляции. Поэтому единичный выброс (значение которого возводится в квадрат) способен существенно изменить наклон прямой и, следовательно, значение корреляции.

  Заметим, что если размер выборки относительно мал, то добавление или исключение некоторых данных (которые, возможно, не являются "выбросами", как в предыдущем примере) способно оказать существенное влияние на прямую регресии (и коэффициент корреляции).

  Обычно считается, что выбросы представляют собой случайную ошибку, которую следует контролировать. К сожалению, не существует общепринятого метода автоматического удаления выбросов. Чтобы не быть введенными в заблуждение полученными значениями, необходимо проверить на диаграмме рассеяния каждый важный случай значимой корреляции. Очевидно, выбросы могут не только искусственно увеличить значение коэффициента корреляции, но также реально уменьшить существующую корреляцию.

  Некоторые исследователи применяют численные методы удаления выбросов. Следует заметить, что в некоторых случаях относительная частота выбросов к численности групп может быть исследована и разумно проинтерпретирована с точки зрения самой организации эксперимента.

  Отсутствие однородности в выборке также является фактором, смещающим (в ту или иную сторону) выборочную корреляцию.

  Другим возможным источником трудностей, связанным с линейной корреляцией, является форма зависимости. Корреляция Пирсона хорошо подходит для описания линейной зависимости. Отклонения от линейности увеличивают общую сумму квадратов расстояний от регрессионной прямой, даже если она представляет "истинные" и очень тесные связи между переменными.

  В данном исследовании первый шаг анализа состоит в вычислении корреляционной матрицы всех переменных и проверке значимых (ожидаемых и неожиданных) корреляций. После этого следует понять общую природу обнаруженной статистической значимости. Иными словами, понять, почему одни коэффициенты корреляции значимы, а другие нет. Однако следует иметь в виду, если используется несколько критериев, значимые результаты могут появляться "удивительно часто", и это будет происходить чисто случайным образом. Нет способа автоматически выделить "истинную" корреляцию. Поэтому следует подходить с осторожностью ко всем не предсказанным или заранее не запланированным результатам и попытаться соотнести их с другими (надежными) результатами. В конечном счете, самый убедительный способ проверки состоит в проведении повторного экспериментального исследования. Такое положение является общим для всех методов анализа, использующих "множественные сравнения и статистическую значимость.

  Принятый по умолчанию способ удаления пропущенных данных при вычислении корреляционной матрицы состоит в построчном удалении наблюдений с пропусками (удаляется вся строка, в которой имеется хотя бы одно пропущенное значение). Этот способ приводит к "правильной" корреляционной матрице в том смысле, что все коэффициенты вычислены по одному и тому же множеству наблюдений. Однако если пропущенные значения распределены случайным образом в переменных, то данный метод может привести к тому, что в рассматриваемом множестве данных не останется ни одного неисключенного наблюдения (в каждой строке наблюдений встретится, по крайней мере, одно пропущенное значение). Чтобы избежать подобной ситуации, используют другой способ, называемый попарным удалением. В этом способе учитываются только пропуски в каждой выбранной паре переменных и игнорируются пропуски в других переменных. Корреляция между парой переменных вычисляется по наблюдениям, где нет пропусков. Во многих ситуациях, особенно когда число пропусков относительно мало, скажем 10%, и пропуски распределены достаточно хаотично, этот метод не приводит к серьезным ошибкам.

  Если попарное исключение пропущенных данных не приводит к какому-либо систематическому сдвигу в оценках, то все эти статистики будут похожи на аналогичные статистики, вычисленные при построчном способе удаления пропусков. Если наблюдается значительное различие, то есть основание предполагать наличие сдвига в оценках. Например, если среднее (или стандартное отклонение) значений переменной A, которое использовалось при вычислении ее корреляции с переменной B, много меньше среднего (или стандартного отклонения) тех же значений переменной A, которые использовались при вычислении ее корреляции с переменной C, то имеются все основания ожидать, что эти две корреляции (A-B и A-C) основаны на разных подмножествах данных, и, таким образом, в оценках корреляций имеется сдвиг, вызванный неслучайным расположением пропусков в значениях переменных.

  Другим общим методом, позволяющим избежать потери наблюдений при построчном способе удаления наблюдений с пропусками, является замена средним (для каждой переменной пропущенные значения заменяются средним значением этой переменной). Подстановка среднего вместо пропусков имеет свои преимущества и недостатки в сравнении с попарным способом удаления пропусков.

  Основываясь на коэффициентах корреляции, вы не можете доказать причинной зависимости между переменными, однако можете определить ложные корреляции, т.е. корреляции, которые обусловлены влияниями "других", остающихся вне вашего поля зрения переменных. Лучше всего понять ложные корреляции на простом примере. Известно, что существует корреляция между ущербом, причиненным пожаром, и числом пожарных, тушивших пожар. Однако эта корреляция ничего не говорит о том, насколько уменьшатся потери, если будет вызвано меньше число пожарных. Причина в том, что имеется третья переменная (начальный размер пожара), которая влияет как на причиненный ущерб, так и на число вызванных пожарных. Если вы будете "контролировать" эту переменную (например, рассматривать только пожары определенной величины), то исходная корреляция (между ущербом и числом пожарных) либо исчезнет, либо, возможно, даже изменит свой знак. Основная проблема ложной корреляции состоит в том, что вы не знаете, кто является ее агентом.

  Усредненный коэффициент корреляции, вычисленный по нескольким выборкам, не совпадает со "средней корреляцией" во всех этих выборках. Причина в том, что коэффициент корреляции не является линейной функцией величины зависимости между переменными. Коэффициенты корреляции не могут быть просто усреднены. Если вас интересует средний коэффициент корреляции, следует преобразовать коэффициенты корреляции в такую меру зависимости, которая будет аддитивной.

  Имеется критерий, позволяющий оценить значимость различия двух коэффициентов корреляциями. Результат применения критерия зависит не только от величины разности этих коэффициентов, но и от объема выборок и величины самих этих коэффициентов. Чем больше объем выборки, тем меньший эффект мы можем значимо обнаружить. Надежность коэффициента корреляции увеличивается с увеличением его абсолютного значения, относительно малые различия между большими коэффициентами могут быть значимыми.

  7. Метод Амтхауэра. В структуре интеллекта одно из главных мест занимают различные мыслительные операции.  Нами была предпринята попытка создания экспресс-диагностики уровней  интеллектуального развития студентов.

  Для экспресс-диагностики  уровня интеллектуального развития  были  отобраны задания,  требующие выполнения задач  на классификацию. Как свидетельствуют  литературные источники, в структуре академического интеллекта она занимает одно из центральных мест. 

  По своей сути классификация  состоит в систематизации, распределении каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе общих признаков.

  Классификация как мыслительная операция может выступать в качестве необходимого приема при запоминании, повышая его эффективность. Некоторые мнемические приемы обработки запоминаемого материала могут совершаться при незначительной смысловой обработке на перцептивном уровне: выделение опорного пункта, группировка, выделение последовательностей, ассоциации. Основной характерной особенностью такого типа запоминания является то, что информация (сообщение, текст) разбивается на части не по внешним признакам, а по смысловому содержанию на основе единства микротем. 

  Часто для овладения новым учебным материалом необходимо применять классификации, основанные на более сложных способах переработки: аналогия, систематизация, структурирование.  При этом происходит  процесс установления взаимного расположения частей, составляющих целое, определение внутреннего строения запоминаемого. Причем,  созданные сложные единицы обладают свойством транзитивности,  обратимости, т.е. могут быть  декодированы в первоначальные сообщения. Согласно  Ж. Пиаже, транзитивность – это способность согласовывать элементы, выделенные из всей системы, и выполнять с ними определенные операции. В результате  формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и  воображения.

  Согласно имеющимся теоретическим  положениям и экспериментальным фактам (в том числе полученным с помощью  интеллектуальных тестов)  в онтогенезе прослеживается  последовательное усложнение  используемых форм переработки информации. Отмечается, что  выполнение различных заданий, сопряженных с умением выполнять классификации разного типа, могут свидетельствовать о зрелости когнитивной сферы.  Все это послужило основанием для выделения классификации в качестве опорной мыслительной  операции, характеризующей уровень развития интеллекта.

  Задания:

  1. Из помещенных ниже пар слов нужно выбрать такую, чтобы первое слово из этой пары можно поставить на место «х», а второе слово – на место «у». При этом отношения между словами в левой и правой частях должны быть одинаковыми, т.е. нужно, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из помещенных ниже пар было такое же отношение, как между  вторым словом задания и вторым словом этой же пары. 

  Предложение: х = слово : у

  а) существительное–знак;

  б) слово–буква;

  в) фраза–предложение;

  г) подлежащее–понятие;

  д) предлог–словосочетание.

  Экономика: х = католицизм: у

  а) политика–христианство;

  б) политика–православие;

  в) экономист–православие;

  г) общество–религия;

  д) экономический закон–храм.

  2. Субтест «обобщение понятий». Среди приведенных слов есть два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: а) сознание; б) питание; в) человек; г) раздражение; д) поведение; е) мышление;

  или в следующем задании:  а) просвещение; б) труд; в) государство; г) наука; д) быт; е) техника.

  3. Задание «сложные аналогии»  или «логика связей». Перед вами шесть пар слов под названием «Шифр». Каждая из этих пар слов находится в какой-то логической связи и отмечена буквой.

  
  

  Пары слов	Шифр
  Овца–стадо	А
  Море–океан	В
  Отравление–смерть	С
  Малина–ягода	D
  Свет–темнота	E
  Враг–неприятель	F

  
  

  В задании  предлагаются 20 пар слов под номерами. Эти пары слов  находятся в какой-то логической связи. Необходимо к этим парам слов подобрать наиболее близкие к ним по аналогии пары слов из шифра. Например, первая пара слов: испуг–бегство. Отношение между ними: испуг – причина, следствие – бегство. Этому соотношению в шифре отвечает пара слов: отравление–смерть. Такое соотношение  обозначено в шифре буквой С.

  
  

  Таблица 1

  Описательная статистика для показателей методики темпа классификаций (ТОК)  и методики темпа усвоения знаний (ТУЗ)

  
  

  Показатели		Среднее значение	Минимальное значение	Максимальное значение	Стандартное отклонение
  1-й субтест	количество решенных заданий	3,7	0	8	1,8
  	время решения в сек.	648,5	202	1320	251,8
  	ТОК1	17,6	0	66,8	11,6
  2-й субтест	количество решенных заданий	9,2	4	14	2,3
  	время решения в сек.	538,9	240	1140	200,7
  	ТОК2	52,7	16,9	112,5	22,4
  3-й субтест	количество решенных заданий	13,0	3	20	3,5
  	время решения в сек.	470,8	120	1200	203,4
  	ТОК3	90,0	7,9	315	48,8
  4-й субтест	количество решенных заданий	16,8	4	25	5,1
  	время решения в сек.	1507,4	540	2640	459,3
  	ТОК4	33,4	12,9	125,0	20,3
  Обобщенный показатель ТОК ТУЗ-В		38,4 36,7	17,4 4,01	68,1 97,12	11,4 19,49

   Как видно из приведенных в  таблице данных,  значения ТОК  различаются между субтестами, что может быть связано с уровнем сложности выполняемых мыслительных операций.  Согласно этой логике,  задания субтеста 1 представляет наибольшую сложность для выполнения, а субтеста 3 – наименьшую. Кроме  этого объяснения существенным может оказаться тот факт, что большинство заданий субтеста 1 требуют актуализации специфических  конкретных знаний.  В связи с этим более низкие результаты ТОК в этом субтесте по сравнению с другими могут быть связаны не столько со сложностью  мыслительных операций,  сколько с недостаточным уровнем компетенции испытуемых в конкретной  научной дисциплине.

  В целом же следует  заметить, что индивидуальные значения ТОК сопоставимы по своей размерности c показателями ТУЗ, полученными на той же выборке студентов (в обоих случаях имеем дело с двузначными числами).

  Как известно, все существующие тесты интеллекта  условно делятся на две группы: тесты «скорости» и  тесты «уровня».  При проведении первых вводится  жесткий лимит времени, при проведении вторых главная нагрузка – возрастание трудности заданий.  Методика ТОК, так же, как и методика ТУЗ, относится к первой группе.  Поэтому при  отбраковке заданий  методики мы руководствовались следующими  положениями, являющимися наиболее существенными при доработке такого типа  методик: тесты скорости представляют собой несколько однотипных и близких по сложности заданий, которые испытуемый должен  решить за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень их сложности должен быть примерно равен 0,5, т.е. задание  правильно решают около половины выборки. 

  Для реализации этого требования был проведен частотный анализ успешности  решения каждого задания отдельно по каждому субтесту. Задания, отклоняющиеся от  среднего уровня сложности (решаемости большинством испытуемых или  оказавшиеся слишком трудными), исключались из окончательной редакции методики.

  Приложение 3

  Таблица 2

  Матрица развития гендерной идентичности подростка
  Шкалы самовосприятия
  Класс	Школьная Компетентность	Социальное Принятие	Атлетическая компетентность	Физическая Форма	Профессиональная Компетентность	Романтическое Влечение		Поведенческие действия	Близкие дружеские отношения	Общая самооценка
  IX X I	М		М	М	М М		Д	М	М Д	М

  
  

  Примечание. Шкала «Школьная компетентность» выявляет оценку подростка своих умений (способностей) в условиях школы, «Социальное принятие» показывает уровень восприятия собственной популярности, «Атлетическая компетентность» отражает восприятие атлетических способностей и спортивных умений, «Физическая форма» выявляет восприятие удовлетворения своим внешним видом, телом, «Профессиональная компетентность» указывает, в какой степени подросток обладает навыками той или иной профессии и готов работать, «Романтическое влечение» отражает область восприятия собственной привлекательности в романтических отношениях, «Поведенческие действия» оценивает, насколько подростку нравится его поведение, поступает ли он так, как предполагается вести себя в подобных ситуациях, не попадает ли в трудные ситуации, «Близкие дружеские отношения» оценивает наличие близких друзей, с которыми можно делиться секретами, «Общая самооценка» определяет степень самоидентификации подростка.

  У девочек, напротив, не возникает ситуации, при которой им приходилось бы затрачивать значительные усилия для соответствия нормам и ожиданиям взрослых, поэтому процесс становления их представлений о себе как о девочках в целом более схематичен и не сопряжен с драматическими коллизиями.

  Кроме того, необходимо подчеркнуть гендерный характер изменений личности на протяжении подросткового возраста: к его окончанию у наших испытуемых формируется личность, которая без труда может быть маркирована как «личность традиционного мужчины» или «личность традиционной женщины», т.е. тендерная социализация привела к предсказанному результату, а значит, она не была стихийным процессом. В результате следования первой линии анализа мы пришли к выводу, что становление тендерной идентичности происходит в условиях социализации с акцентом на воспроизводство доминирующей тендерной культуры, поэтому следует говорить не столько о стихийном развитии гендерной идентичности, сколько о ее социокультурном формировании.

  
  

  Таблица 3

  Особенности самовосприятия подростков
  Класс	Пол	Шкалы самовосприятия
  		Школьная компетентность	Социальное принятие	Атлетическая Компетентность	Физическая форма	Профессиональная компетентность	Романтическое влечение	Поведенческие действия	Близкие дружеские отношения	Общая самооценка
  XI X	М Д М Д	775 1062 761* 1219	1029 807,5 1081 899,5	602,5* 1233,5 833,5 1146,5	863 974 779* 1201	519,5* 1317 756* 1224	915,5 920,5 1042 938	965 871 643* 1337	979 857 1110 870	681,5* 1155 821 1159

  Примечания. Оценка по 100 балльной шкале. * — различия достоверны, если Uэмп < Uкр при p < 0,05, еще более достоверны при p < 0,01 (для n1, n > 3 или n1 = 2, п2> 5; в IX классе п1 = 36, n2 = 51; в X классе n1 = 60, n2 = 33).

  Для подтверждения достоверности различий использован U-критерий Манна — Уитни, адекватно оценивающий малые выборки.

  В этом контексте нам представляется важным остановиться на конструировании гендерной идентичности девочками. Согласно нашему исследованию, в младшем подростковом возрасте они представляют себя компетентными в романтических отношениях, что не находит отражения в содержании идентичности девочек к окончанию подросткового возраста.

  В целом гендерный профиль идентичности девочек-подростков соответствует социальным нормам (девочки в соответствии с предписаниями более ориентированы на отношения в микросоциуме). Однако на протяжении всего подросткового возраста женская идентичность представлена как «отсутствие» какой-либо компетентности по сравнению с мальчиками: превосходство в романтической сфере у младших подростков-девочек сглаживается к старшему подростковому возрасту. Вообще проблема «отсутствия» компетентности, так или иначе связанная с женской группой, обсуждается в различных областях наук от истории до социологии[52]. Результаты нашего исследования позволяют объяснить этот феномен с точки зрения невостребованности социальной компетентности женщин и ориентированием женщин на несамостоятельные и - в крайнем случае - даже «паразитические» стратегии социального поведения[53]. Женщины не только воспитываются как социально менее компетентные субъекты, но и конструируют свою идентичность в соответствии с предъявленными требованиями.

  Чтобы осмыслить последствия изменений гендерной социализации, мы рассмотрели развитие гендерной идентичности у подростков большого города (промышленного центра), малого города, села и интерната, разделив выборку и дифференцирование рассмотрев изменения в персональной идентичности девочек и мальчиков в процессе взросления от младшего к старшему подростковому возрасту. Таким образом, наши данные не только отразили возрастную динамику, но и позволили идентифицировать специфику влияния того или иного социокультурного пространства на развитие гендерной идентичности подростка.

  
  

  Приложение 4

  Таблица 4

  Приходилось ли …	Да, часто	Редко, только пробовали	Сами этого не делали, но других за это не осуждают	Не приходилось, являются противниками подобных действий	Не захотели отвечать на вопрос	Итого
  Курить	47,6	27,3	10,8	12,7	1,6	100
  Пить крепкие напитки	36,9	44,7	4,4	7,0	7,0	100
  Сознательно обманывать кого-то для достижения своих целей	12,6	33,3	12,0	34,2	7,9	100
  Употреблять наркотики	1,9	8,0	8,2	79,1	2,8	100
  Воровать	6,0	6,3	32,6	45,1	10,0	100
  Вступать в половые связи	36,0	16,1	15,4	10,5	22,0	100

  
  

  
  

  ---

  [1] Фридман С.К. 2003.

  [2] Бьеркли В., Хернес И. 2000.

  [3] Эльконин Д.Б. 2005.

  [4] Крайг Г. 2000.

  [5] Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. 1997. - № 3. - С.32-39.

  [6] Эльконин Д.Б. 2005

  [7] Бетчер Т.И. 2004

  [8] Якобсон П.М. 1996.

  [9] Фокина А.В. 2004.

  [10] Как построить свое "Я". 1991

  [11] Рабочая книга школьного психолога. 1991. С. 212.

  [12] Психология подростка. Волков. 2001. С. 43.

  [13] Рабочая книга школьного психолога. 1991. С. 187.

  [14] Психология девиантного поведения. Клейберг. 2001. С. 97.

  [15] Рабочая книга школьного психолога. 1991. С. 178-192.

  [16] Владин В., Капустин Д. 1990. - Кн.2. - С. 436-442.

  [17] Бутовская М.Л. 1997. - С. 324-329.

  [18] Бутовская М.Л., Артемова О.Ю., Арсенина О.И. 1998. - № 1. - С.104-120.

  [19] Арутюнян М. 2006. - № 3. - С.6-7.

  [20] Бутовская М.Л., Артемова О.Ю., Арсенина О.И. 2004. - № 1. - С.104-120.

  [21] Аносова Н. 2005. - С.169-174.

  [22] Ахапкина Я., Веселова А. 2004.

  [23] Бетчер Т.И. 2004.

  [24] Городнова Н. 2005. - С. 310-314.

  [25] Арутюнян М. 2006. - № 3. - С.6-7.

  [26] Безрогов В.Г. 2004.

  [27] Дербенёв Д.П. 1998. - 96 с.

  [28] Борисов С.Б. 2004

  [29] Арканцева Т.А., Дубовская Е.М. 1999. - № 3

  [30] Зотова О.И., Бобнева М.И. 2000.

  [31] Крайг Г. 2000.

  [32] Piaget J. Piaget's theory. 1970.

  [33] Якобсон П.М. Психологический журнал, том 2, 1996, № 4.

  [34] Фокика А.В. 2004, 2.

  [35] Московичи С. 1995.

  [36] Абульханова-Славская К.А. 1994.

  [37] Рубинштейн С.Л. 1959. - 354 с.

  [38] Белецкая Г.Э. 1995. - 48 с.

  [39] Славская А.Н. 1995. С. 109-126

  [40] Дуаз В. 2000.

  [41] Социальная педагогика. 2000

  [42] Московичи С. 199. №2. 12 с.

  [43] Психология девиантного поведения. Клейберг. 2001

  [44] Рабочая книга школьного психолога. 1991

  [45] Возрастная и педагогическая психология. 1984

  [46] Возрастная и педагогическая психология. 1984

  [47] Психология девиантного поведения. Ю.А. Клейберг. 2001

  [48] Рабочая книга школьного психолога. 1991.

  [49] Рабочая книга школьного психолога. 1991.

  [50] Рабочая книга школьного психолога. 1991.

  [51] Рабочая книга школьного психолога. 1991.

  [52] Арутюнян М. 1996. - № 3.

  [53] Горлова А.Ю. 2005. - С.3.0-325.

Скачать курсовую работу