Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Роль общения в развитии личности школьника

Вид работы:

Курсовая работа (т) по теме: Роль общения в развитии личности школьника
Предмет:

Другое
Когда добавили:

23.03.2012 12:49:49
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….…….3

Глава 1. Общение и развитие человека как личности……………….……6

1.1.Понятие «общения»…………………………………………….……….…..6

1.1.1. Общение как обмен информации………………………………….….….8

1.1.2. Общение как межличностное взаимодействие……………………….…9

1.1.3. Общение как понимание людьми друг друга…………………….……..11

1.2. Роль общения в психическом развитии личности человека………….….13

1.3. Роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста…….…..16

1.4. Школьный коллектив и его роль в формировании личности младшего школьника……………………………………………………….19

1.5. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса…………………………………………………23

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по изучению закономерностей формирования личности в процессе общения……………………………………………28

2.1. Анализ особенностей взаимоотношений школьников, учителей и родителей……………………………………………………….29

2.2. Система работы со всеми участниками образовательного процесса…...35

2.3.Анализ результаты формирующего эксперимента……………………….41

Заключение……………………………………………………………………...44

Список используемой литературы…………………………………………….46

Приложение 1………………………………………………………………..…47

Приложение 2…………………………………………………………………...50

Введение.

Проблема слова, речи, выступления, искусства говорящего на слушателей имеет давнюю историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон определил такое качество речевого высказывания, как уместность.

В наше время это правило зависимости формы и содержания высказывания от конкретной аудитории и учет ее особенностей является одним из основных.

В то же время общение – совсем молодая проблема. Так как в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, и в частности педагогического, изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема.

Речевое общение широко исследуется во всем мире. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно – информационные, интерактивные, деятельностные и др. [4; 420-422]

Объект исследования: общение, как одна из самых важнейших фаз формирования личности младшего школьника, как целостный процесс.
Предмет исследования: развитие и формирования личности младшего школьника в процессе общения.

Цель исследования: изучить проблему психолого - педагогического общения системно и на основании этого разработать игровые приемы, способствующие созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива.

Задачи исследования:

1. Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме общения младших школьников как одной из фаз формирования личности.

2. Определить понятийный аппарат по данной проблеме.

3. Изучить роль общения в психическом развитии личности человека.

4. Изучить роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста.

5. Определить влияние школьного коллектива на формирование личности младшего школьника

6. Изучить особенности педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

7. Экспериментально доказать влияние общения в развитии личности школьника.

Нами выдвинута следующая гипотеза: общение оказывает значительное влияние на развитие личности школьника.

Методы:

1. Анализ научно - методической литературы;

2. опрос (анкета);

3. наблюдение;

4. беседа;

5. социометрия

Теоретическая значимость работы: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован найденный теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, как посредством взаимодействия всех участников образовательного процесса создать ребенку условия для полноценного общения. Как реально осуществляется влияние общения на формирование и развитие личности, к каким конкретно позитивным или негативным для становления личности последствиям оно приводит, каковы воспитательные возможности общения как условия действительно полноценного развития личности.

Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для учителей начальных классов, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы, а так же для родителей младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных учреждений и вообще для всех кто работает с детьми.

Глава 1. Общение и развитие человека как личности.

1.1.Понятие об общении.

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения.

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем сообщенным ему не разберется. Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей. Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение. [8;230]

1.1.1. Общение как обмен информации.

Общение и язык Понимание общения как производство общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия и совместной деятельности, предполагает, что этим общим прежде всего является язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном языке.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения.

Речь - это вербальная коммуникация, вербальная коммуникация, то есть процесс общения с помощью языка.

Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою очередь, подразделяется на диалогическую и монологическую. [8;231]

1.1.2. Общение как межличностное взаимодействие.

Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопросом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то, люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воздействие на другого человека, добиться от него желаемого ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех пор не понимал. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей.

Общество вырабатывает в качестве социальных норм специфическую систему образцов поведения.

Совместная деятельность и общение протекают в условиях социального контроля, осуществляемого на основе социальных норм - принятых в обществе образцов поведения, регламентирующих взаимодействие и взаимоотношения людей.

Роль и ролевые взаимодействия осуществляется в соответствии с репертуаром ролей, в процессе общения. В психологии под ролью понимается модель поведения, следование которой предписывается каждому, кто занимает ту или иную социальную позицию (по должности, возрастным или половым характеристикам, положению в семье и т.д.).

Один и тот же человек, как правило, выполняет различные роли, входя в различные ситуации общения.

Взаимодействие людей, исполняющих различные роли, регулируется ролевыми ожиданиями. Хочет или не хочет человек, но окружающие ожидают от него поведения, соответствующего определенному образцу. То или иное исполнение роли обязательно получает общественную оценку, и сколько-нибудь значительное отклонение от образца осуждается.

Необходимым условием успешности процесса общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга.

Каждый человек, вступая в общение, в большей или меньшей степени точно приписывает общающимся с ним людям определенные ожидания в отношении его поведения, слов и поступков. Способность и умение человека безошибочно точно приписывать другим ожидания того, что они готовы от него услышать или в нем увидеть, и учет этих ожиданий называется тактом.

Из этого, разумеется, не следует, что тактичный человек всегда и во всех случаях должен следовать этим ожиданиям.

Если возникает ситуация, в которой принципы и убеждения субъекта вступают в резкое противоречие с тем, что от него, как он понимает, ожидают окружающие, он, проявляя принципиальность, может и не заботиться о том, насколько тактично его поведение. [8;232]

1.1.3. Общение как понимание людьми друг друга.

За взаимодействием и коммуникативной стороной общения выступает его перцептивный аспект - осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников.

Полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам.

С.Л.Рубинштейн писал: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем», то есть расшифровываем, значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению». Сам по себе отдельный поступок однозначно не связан с внутренним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает межличностное восприятие в решение психологической задачи.

Перцептивный аспект общения - это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

В актах взаимного познания должно быть выделено действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотипизации.

Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В ситуациях взаимодействия люди строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе попытки поставить себя на его место.

Осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению, выступает в форме рефлексии. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия.

В процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве.

Стереотипизация - классификация форм поведения и интерпретация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, то есть отвечающим социальным стереотипам. Стереотип - сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т. п., запомнившиеся высказывания знакомых. [8;233]

1.2. Роль общения в психическом развитии личности человека.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он, как организм, вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно привести состояния людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве, жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно — до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и - самовоспитанию.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже — на втором, третьем году жизни.

В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей.

Различные виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые, как мы выяснили и главе, посвященной деятельности, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого. Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: групп, коллективов, организаций, наций, государств, человеческого мира в целом.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно рефлекторного, викарного и вербального. Опосредствованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2—3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то ее трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного. [7; 516-519]

1.3. Роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста.

Гармоническое развитие личности немыслимо без семейного воспитания, которое должно сочетаться и подкрепляться общественным.

«Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей». Семья – колыбель духовного рождения человека, важный и во многом незаменимый этап в развитии каждой личности. Первая причина особой роли семьи в воспитании – устойчивость, постоянство, долговременность влияния. Вторая – ее разносторонность.

Велика роль семьи в формировании основ мировоззрения, усвоении нравственных норм поведения, определении отношения к людям, их делам и поступкам. Главная особенность семейного воспитания в том, что оно эмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям и ответное чувство детей к родителям. Теплота домашнего микроклимата, комфортность состояния в домашней атмосфере стимулируют ребенка к воспитанию бытующих в семье правил, манеры поведения, взглядов и стремлений.

Выделяют три основных стиля взаимоотношений родителей и детей в семье: попустительский, авторитарный и демократический. Первый из них характеризуют вседозволенность и безразличие по отношению к детям. Второй — жесткая авторитарность, безапелляционность, диктат в отношениях с детьми. Третий — сотрудничество, взаимопонимание родителей и детей, учет прав, потребностей и интересов каждого из участников взаимоотношений.

Потребность в общении — первая социальная потребность ребенка. Общение родителей с детьми всегда происходит на эмоциональной основе, для него характерно сопереживание. Это обогащает личность ребенка, делает его более чутким к переживаниям других людей, более восприимчивым к влиянию взрослых. Чем длительнее по времени и богаче по содержанию общение ребенка с членами семьи, тем богаче его личность.

К сожалению, современный напряженный темп жизни, изменение условий быта повлияли на характер общения: оно становится редким, все более формальным не только между знакомыми и соседями, но и между родными внутри семьи. Беседы со школьниками подтверждают, что их потребность во внутрисемейном общении не уменьшается. Организация содержательного и достаточно продолжительного общения с детьми — необходимое условие их воспитания в любом возрасте.

Однако с течением времени изменяется содержание общения — то, что ищет в нем ребенок. Младший школьник не только стремится удовлетворить в общении свои эмоциональные и интеллектуальные потребности, но и хочет получить оценку своей личности, самоутвердиться, осознать себя.

Стремление родителей поддерживать общение - диалог с детьми, предполагающее уважение к личности ребенка, его потребностям, интересам, будет способствовать созданию демократического стиля взаимоотношений в семье. Такой стиль, признающий ребенка полноправным членом семейного коллектива, ценность его внутреннего мира, воспитывает у него чувство собственного достоинства, помогает правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения их гуманности: сам остро чувствуя унижение или несправедливость, он может понять, как это будет переживать другой.

Представление о себе, уважение или неуважение себя, то есть самооценка, формируется у детей в процессе общения с окружающими, которые оценивают их положительно или отрицательно. В младшем школьном возрасте потребность ребенка в оценке его личности повышается. От того, насколько грамотно пользуются взрослые оценкой, зависит результативность руководства детским поведением, формирование важной нравственной потребности в одобрении. Оценочные воздействия взрослых способствуют воспитанию чувства долга, уверенности в собственных силах, ответственности, организованности и многих других качеств, оказывают влияние на уровень притязаний школьников в учебе.

Важно, чтобы ребенок чувствовал доброжелательное, уважительное отношение к нему взрослого независимо от того, как тот в данной конкретной ситуации оценивает действия и умения ребенка. Только в этом случае он будет охотно принимать советы и замечания взрослого. Родители, оценивая поведение ребенка, результаты его деятельности, нередко допускают крайности — злоупотребляют либо похвалой, либо порицанием. Многие ошибочно считают, что отрицательная оценка стимулирует ребенка. В действительности же, часто используемая, она негативно влияет на воспитание самостоятельности, уверенности в себе, гасит инициативу. Сравнение неудач ребенка с успехами других детей может вызвать реакцию, обратную желаемой: вместо того чтобы побудить к достижению таких же успехов, поселит в нем неуверенность в себе, зависть, недоброжелательство. Злоупотребление положительной оценкой может сформировать завышенную самооценку, зазнайство, безответственность. Соблюдая меру в положительных и отрицательных оценках, следует помнить, что всегда полезнее поощрение хороших поступков и качеств ребенка, чем постоянное подчеркивание и осуждение его недостатков.

Таким образом, мы считаем, что семья – это незаменимый источник ресурсов для ребенка, энергии, в которой он живет. [3; 69]

1.4.

1.4. Школьный коллектив и его роль в формировании личности младшего школьника.

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавливаются в школьном коллективе. Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, наполненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации.

В коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязанности. Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.

В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая, школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь в активном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя.

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

На протяжении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении. [1; 26]

1.5. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (Л.А. Хараева).

Педагогическое общение обусловливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А.А. Брудный: «...общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение...» [2; 7]

Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.

По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения.

Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач:

1) передача (сообщение) информации;

2) затребование, запрос информации;

3) побуждение к действию (вербальному или невербальному;

4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения (в рассматриваемом случае — ученика).

Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством множества речевых действий.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача.

В стиле общения находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности ученического коллектива.

Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать:

1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заране;

3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика;

4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс».

Ознакомление с этими показателями стиля общения, соответствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволяет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как было показано, должен обладать учитель, организующий обучение на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те ответные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе — результат выбранного учителем правильного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована. Проведенный анализ общения позволяет говорить:

- о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов);

- о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной;

- о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических.

Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения. [4;433]

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по изучению закономерностей формирования личности в процессе общения.

В основу экспериментальной работы была положена реализация системы взаимодействия педагога с учащимися и их родителями.

В работе принимали участие две группы:

- 1¹ класс – контрольная группа (24 ребенка);

- 1³ класс – экспериментальная группа (24 ребенка) МОУ СОШ № 112.

Опытно – экспериментальная работа включает в себя три этапа:

- на первом этапе – констатирующий эксперимент – решалась задача: проанализировать особенности взаимоотношений школьников, учителей и родителей.

- на втором этапе – формирующий эксперимент - разрабатывались игровые приемы с детьми, способствующие созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива.

- третий этап – контрольный эксперимент. На этом этапе анализировались результаты формирующего эксперимента.

Цель эксперимента: разработать игровые приемы, способствующие созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива.

Задачи эксперимента:

1. Проанализировать особенности взаимоотношений школьников, учителей и родителей.

2. Разработать игровые приемы с детьми, способствующие созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива.

3. Апробировать комплекс игровых приемов.

В процессе опытно – экспериментальной работы, мы стремимся доказать или опровергнуть гипотезу: общение оказывает значительное влияние на развитие личности школьника.

Методы реализации эксперимента:

- опрос (анкета);

- наблюдение;

- беседа;

- социометрия.

2.1. Анализ особенностей взаимоотношений школьников, учителей и родителей.

На констатирующем этапе эксперимента педагогу была предложена анкета, включающая в себя такие вопросы:

1. Были ли у Вас конфликты со школьниками и их родителями? Если да, то с чем связаны?

2. Назовите воспитательные возможности урока.

3. К чему стремитесь, строя отношения с учениками?

4. Какие трудности испытываете, начиная работу с учениками первого класса?

По первому вопросу, учителя ответили, что конфликты с родителями возникали и связаны они с тем, что педагог не знает особенностей ребенка, часто родители переоценивают своих детей, конфликты возникали на почве несогласия родителей с оценкой учителя. Вышеназванные конфликты возникают в результате недостаточной работы учителя с родителями.

Анализируя ответы учителей на второй вопрос, мы пришли к выводу о том, что учителя выделили лишь некоторые воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету, внимания, взаимоотношение между детьми.

Ни в одном ответе на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных возможностей урока. Никто не отметил значение такого показателя, как методы обучения. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты, учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный показатель воспитательных возможностей урока.

Из ответов на третий вопрос видно, что строя отношения с учениками, учителя стремятся к доброжелательным отношениям с детьми, к выполнению требований учителя и дисциплинированность учеников, положительное отношение к школе.

Осознание учителями взаимоотношений с учащимися лишь в их внешней, деловой стороне, недооценка и недостаточное понимание важности внутренней стороны взаимоотношений, ведёт к определённым потерям в нравственном воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и совершенствования взаимоотношений детей с учителями.

В процессе взаимодействия с учениками, учителя испытывают следующие трудности: разный уровень подготовленности детей к школе; незнание детей и их особенностей, что сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся.

Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка и т.д.

Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает более длительным познание детей учителем и познание учеником – учителя, влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным формирование коллектива класса.

Таким образом, процесс формирования нравственно ценных взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности, а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с первого урока.

Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее распространённые ответы: «все нравится», «добрая», «умная», «она помогает», «хорошая», «красивая», «кричит», «ругается» «я ее боюсь».

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное, либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к требованиям учителя.

Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка учителем их деятельности и поведения.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создает и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.

С детьми проводилась социометрический эксперимент по положительному критерию.

Детям задавался вопрос: «С кем бы ты хотел сидеть за партой? Почему?»

Результаты социометрического исследования представлены в приложении 1 (таблица № 1 и № 2).

Дети выбирали учеников, всегда готовых придти на помощь другому, сделать другому доброе дело: иногда отдавали свою ручку забывшему ее. То есть в первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться, готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто проявляет инициативу, самостоятельность.

Полученные данные по двум группам представлены на гистограмме №№ 1, 2.

Диаграмма № 1

Данные социометрического исследования в 1¹ классе (контрольная группа)

Диаграмма № 2

Данные социометрического исследования в 1³ классе (экспериментальная группа)

Наибольшее число выборов в 1¹получили 5 детей: Гаврилова Т. (7 детей), Петрова С. (6 детей), Фазылова Э. (6 детей), Шаров А. (5 детей), Савин А. (5 детей).

В 1³ - 4 ребенка: Анфатов О. (8 детей), Букреева Н. (6 детей), Волошина Е. (5 детей), Кварталов М. (5 детей)

Отмечены дети, которых в классе игнорируют, так в 1¹классе оказалось три человека: Валеев К., Краснов В., Илицкая Л. В 1³ – четыре ребенка: Денисова И., Сомов Н., Парфенов К., Иванова Т.

Обработка результатов показала, что первоклассников отталкивает в них: «плохая учёба, плохое поведение, неряшливый вид».

Видно, что первоклассники не симпатизируют детям с плохой успеваемостью, недисциплинированным поведением, неряшливым внешним видом, не желающим работать. Дети, занимающие неблагоприятное положение в классе, испытывали затруднения в учебной деятельности: не запоминали буквы, у них отсутствовали умения читать, решать, они часто отрывали класс от работы, шумели на уроке, могли обидеть товарищей.

Анализируя ответы родителей на вопросы анкеты, мы выяснили, что 35 родителей (73%) довольны учителем. У 10 родителей (21%) из двух групп возникали конфликты с учителем: 5 родителей (10%) считают, что учитель предъявляет завышенные требования к ребенку; 2 родителей (4%) недовольны тем, что учитель не вмешивается в конфликты, возникающие между детьми, остается сторонним наблюдателем; 4 родителя (8%) указали, что учитель не уделяет внимание индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, необходимо спланировать систему работу со всеми участниками образовательного процесса : учитель – ребенок – родитель.

2.2. Система работы со всеми участниками образовательного процесса.

Общение имеет большое значение в формировании личности школьника. Развитие личности происходит в процессе общения и постоянного взаимодействия ребенка с другими учениками, с учителем, а также родителями.

Поэтому важно разработать систему мер, способствующей активному включению ребенка в среду сверстников, а также эффективного, доброжелательного общения.

Нами были разработаны игровые приемы с детьми, способствующие созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива.

Игра № 1 «Давайте познакомимся»

Цель: формировать первичное восприятие группы в целом.

Задание: каждый из участников должен рассказать о себе в 3-4- предложениях.

Игра № 2 «Сочиняем сказку»

Цель: развитие памяти, умение сконцентрироваться и импровизировать, умение достраивать информацию соблюдая смысловую направленность.

Задание: Коллектив придумывают название сказки и по цепочке, по одному предлоежнию придумывают ее.

Игра № 3 «Отгадай, что произошло»

Цель: Развитие воображения, мышления, мимики.

Задание: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаете, что рисования сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов и мимики.

Игра № 4 «Мама мыла Милу с мылом»

Цель: формировать умение эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.

Задание: Дети по цепочке произносят скороговорку: «Мама мыла Милу с мылом», используя при этом различную интонацию.

Игра № 5 «А я гуляю по проспекту»

Цель: развивать мышление, воображение, речь

Задание: Все встают в круг, оставляя побольше места в центре. Участникам предлагается поочередно пройти через круг, но не обычной походкой. Кто – то, например, идет как супер модель, кто – то как шпион и т.д. Каждый участник проходит через круг, а группа угадывает " кто есть кто ".

После игры с детьми необходимо обсудить: Что может выразить походка человека: его профессию? Его эмоции? Как реагирует на разные стили походки? и др.

Игра № 6 «Соберемся вместе»

Цель: воспитывать умение работать в коллективе.

Участники разбиваются на большие группы 5-6 человек. Ведущий предлагает разнообразные задания:

- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени, фамилии, по последней букве имени и др.

Оценивается: какая группа быстрее реагирует на задания?

Игра №7 «Продолжи цепочку»

Цель: развивать словарный запас детей, внимание, память.

Задание: Детям предлагается по цепочке придумать слово, которое начинается на последнюю букву предыдущего слова.

Игра № 8 «Ну ка песню запевай!»

Цель: воспитывать умение работать в команде, развитие памяти.

Задание: Дети разбиваются на группы по 5-6 человек. Каждая группа должна вспомнить и спеть как можно больше песен, например о временах года или о женских именах и др.

Игра № 9 «Мафия»

Цель: воспитывать умение взаимодействовать с коллективом учащихся.

Задание: Участникам раздаются карточки с названием роли; одному из игроков достается роль мафии. Все закрывают глаза - "наступила ночь", а мафия указывает ведущему, кто из игроков станет жертвой. "Утром " ведущий сообщает, кто убит. Игрокам предстоит найти среди них мафию. При этом должны соблюдаться два условия:

1. Одновременно должны два человека заявить свои версии на то, кто является мафией.

2. Выступления этих правдоискателей сопровождается словами: "Я хочу сделать признание...".

После игры с детьми необходимо провести беседу: какие чувства испытывает человек, делающий признание и не уверенный до конца в своей правоте? Что испытывает изобличаемый? Как чувствует себя невинный человек, которого обвинили в убийстве?

Игра № 10 «Гусеница»

Цель: воспитывать доверие друг к другу, умения координировать свои движения с действиями остальных.

Задание: на каждого участника надувается по одному шару (шары надуваются как можно больше) Участникам необходимо цепочкой, пройти из пункта А в пункт Б, соблюдая следующие условия:

- руки каждого участника лежат на плечах впереди стоящего;

- воздушный шар зажат между животом одного играющего и спиной другого;

- дотрагиваться до воздушного шара строго воспрещается;

- первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук участники должны пройти по определенному маршруту. На пути предъявляются разнообразные препятствия: натянутые веревки, развороты в самых неожиданных местах.

Игра № 11 «Прогулка с компасом».

Цель: воспитывать доверие.

Группа разбивается на пары, где есть ведомый
("турист") и ведущий ("компас"). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза.

Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом "турист" не может общаться с "компасом" на вербальном уровне. Ведущий (компас) движением своих рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами.

Игра № 12 «Король – народ»

Цель: развивать ловкость, умения взаимодействовать в коллективе.

Игровое поле становится королевством. Выбирается король или королева.
В руки ему дается символ власти: мяч. Король неподвижен, т.е. они не могут передвигаться по полю. Остальные – игроки - народ - свободны в своих передвижениях. Однако король имеет возможность привлекать народ на свою сторону, делая их убежденными сторонниками королевской власти. Для этого необходимо попасть мячом в любого из игроков.

Новоявленный подданный с этих пор не может передвигаться, но он способен «отмечать» мячом новых подданных. Передача мяча осуществляется через королеву ( короля ).

После игры с детьми необходимо провести беседу: легко ли менять убеждения по мановению царственной руки? Как осуществляется процесс увеличения числа подданных королю? Как осуществлялась связь и управление между сторонниками короля? И т.д.

Игра № 13 «Карусель»

Цель: учить детей делать комплименты и отвечать на них.

Задание: группа делится на две команды. Одна команда образует маленький круг ( спиной друг к другу). Вторая команда делает большой круг, причем каждый из участников большого круга стоит лицом к участнику первой команды.

Каждый, кто стоит во внешнем кругу, должен сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив него. Те, кто стоят во внутреннем кругу должны поблагодарить своего партнера за добрые слова.

Внутренний круг остается на месте, а участники внешнего делают шаг в сторону- оказываются лицом к лицу с другим членом внутреннего круга. И снова - добрые слова с той и с другой стороны. И так до тех пор, пока вы не обойдете весь круг и не окажитесь напротив того, с кого начали.

После игры необходимо обсудить с детьми: Что оказалось сложнее - придумывать комплименты или отвечать на них.

Игра № 14 «Чемодан в дорогу»

Цель: воспитывать умение у детей видеть себя со стороны.

Задание: один из игроков садится спиной к остальным. Ведущий говорит, что участники должны помочь собрать багаж уходящему. Но в багаж кладутся не вещи (мыло, зубная паста, полотенце), а личностные качества, которые помогут в жизни. Причем нужно показывать те качества, которые действительно имеются у этого человека. И одновременно звучат слова, обозначающие явления, которые стоит оставить дома, потому что они могут навредить в дальнейшем пути.

В этой игре важна роль ведущего, который следит за тем, чтобы “багаж” личности ощутимо превысил то, что остаётся.

Для того чтобы работа по формированию личности школьника в процессе общения была более эффективной необходимо организовать работу с родителями по данному направлению.

С этой целью, в начале года проводилось изучение семьи ребенка:

1. Изучение социального статуса;

2. Изучение интересов, потребностей и возможностей.

Посредством анкетирования были изучены потребности родителей в дополнительных образовательных услугах.

Вовлечение родителей в образовательный процесс происходила по средствам следующих направлений (рис. 1)

Рис. 1 Направления изучения семьи.

Для педагогов запланированы следующие мероприятия:

I. Консультации:

1. «Адаптация учащихся к условиям обучения».

2. «Роль семьи в развитии ребенка».

3. «Общение как движущий фактор развития личности»

II. Семинар: «Совершенствование работы с родителями в свете модернизации образовательной программы»

III. Педагогический совет: «Роль общения в развитии личности школьника».

IV. Конкурс: «Самый классный классный».

V. Мастер – класс: «Использование игровых приемов с детьми, способствующих созданию благоприятной атмосферы общения и сплочению коллектива».

2.3.Анализ результаты формирующего эксперимента.

Для проверки эффективности разработанных игровых приемов, была проведена повторная социометрия, наблюдение за деятельностью детей, беседа с педагогом и родителями.

Сводные данные социометрии представлены в приложении 2 (таблица №№ 3,4).

Сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп отражены на диаграммах №№ 3,4.

Диаграмма № 3

Данные социометрического исследования в 1¹ классе (контрольная группа)

Диаграмма № 4

Данные социометрического исследования в 1³ классе (экспериментальная группа)

Из диаграмм №№ 3,4 видно, что в экспериментальной группе добавились дети с наибольшим числом выборов: Замятин Д. (6 детей), Быков А. (5 детей), Чешковский К. (5 детей).

Также отмечено, в экспериментальной группе уменьшение количества отвергаемых детей, если до эксперимента их было 4, то после – 2. В контрольной группе количество отвергаемых детей не изменилось.

Наблюдая, за деятельностью детей, мы отметили, что в экспериментальной группе коллектив стал более сплоченным, меньше наблюдается конфликтов.

В контрольной группе взаимодействие между детьми осталось на том же уровне.

Из беседы с учителем контрольной группы, отмечено, что конфликты с родителями и детьми также присутствуют. Иная ситуация в экспериментальной группе: учитель отмечает, что узнав особенности детей, постоянно взаимодействуя с родителями в классе появилась благоприятная атмосфера. С детьми также отмечаются положительные сдвиги в общении.

Повторная беседа с родителями контрольной группы, показала, что ситуация не изменилась. В экспериментальной группе практически все родители (96%) довольны учителем.

Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза доказана.

Заключение.

В качестве заключения, можно сделать вывод о том, что, во – первых, общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, взаимодействие общающихся, а также восприятие общающимися друг друга.

Во – вторых, общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

В – третьих, потребность в общении — первая социальная потребность ребенка. Общение родителей с детьми всегда происходит на эмоциональной основе, для него характерно сопереживание. Это обогащает личность ребенка, делает его более чутким к переживаниям других людей, более восприимчивым к влиянию взрослых. Чем длительнее по времени и богаче по содержанию общение ребенка с членами семьи, тем богаче его личность.

В – четвертых, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.

И, наконец, педагогическое общение является формой учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Список используемой литературы.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.26

2. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. С.7.

3. Всё о младшем школьнике под редакцией Виноградовой, М., «Вентана-Граф», 2004.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. – Ростов н/Д.: Изд – во «Феникс», 1997. – 480 с.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет), издательство –Сфера., 2001г. – 156с.

6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I —М.: Педагогика, 1983.— 392 с.

7. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 512 с.

Приложение 1.

Таблица № 1

Результаты социометрического исследования на констатирующем этапе эксперимента в 1¹ классе (контрольная группа).

№ Ф.И. ребенка

1.Валеев К.

2.Гаврилова Т.

3.Демина О.

4.Елсуфьева Л.

5.Илицкая Л.

6.Калинин О.

7.Краснов К.

8.Кулаго И.

9.Левин С.

10.Лупандина Я.

11.Науменко Н.

12.Петрова С.

13.Пуртина С.

14.Савин А.

15.Самойлов В.

16.Сулимова Ю.

17.Тырданов Д.

18.Устичева С.

19.Уфимцева Н.

20.Фазылова Э.

21.Филимонов Е.

22. Филич В.

23.Шаров А.

24.Янова О.

Итого

Таблица № 2

Результаты социометрического исследования на констатирующем этапе эксперимента в 1³ классе (экспериментальная группа).

№ Ф.И. ребенка

1.Анфалов О.

2.БукрееваА.

3.Быков А.

4.Волшина Е.

5.Воробьева И.

6.Гусева Н.

7.Денисова И.

8.Журавлев В.

9.Замятин Д.

10.Иванова Т.

11.Иванов С.

12.Ижбаева М.

13.Кварталов М.

14.Кислова А.

15.Ковалев П

16.Маркова В.

17.Михренин Д.

18.Молчанова И.

19.Парфенов К.

20.Пахомова Н.

21.Рябова Н.

22.Сомов Н.

23.Старицин А.

24.Чешковский К.

Итого

Приложение 2.

Таблица № 3

Результаты социометрического исследования на контрольном этапе эксперимента в 1¹ классе (контрольная группа).

№ Ф.И. ребенка

1.Валеев К.

2.Гаврилова Т.

3.Демина О.

4.Елсуфьева Л.

5.Илицкая Л.

6.Калинин О.

7.Краснов К.

8.Кулаго И.

9.Левин С.

10.Лупандина Я.

11.Науменко Н.

12.Петрова С.

13.Пуртина С.

14.Савин А.

15.Самойлов В.

16.Сулимова Ю.

17.Тырданов Д.

18.Устичева С.

19.Уфимцева Н.

20.Фазылова Э.

21.Филимонов Е.

22. Филич В.

23.Шаров А.

24.Янова О.

Итого

Таблица № 4

Результаты социометрического исследования на контрольном этапе эксперимента в 1³ классе (экспериментальная группа).

№ Ф.И. ребенка

1.Анфалов О.

2.БукрееваА.

3.Быков А.

4.Волшина Е.

5.Воробьева И.

6.Гусева Н.

7.Денисова И.

8.Журавлев В.

9.Замятин Д.

10.Иванова Т.

11.Иванов С.

12.Ижбаева М.

13.Кварталов М.

14.Кислова А.

15.Ковалев П

16.Маркова В.

17.Михренин Д.

18.Молчанова И.

19.Парфенов К.

20.Пахомова Н.

21.Рябова Н.

22.Сомов Н.

23.Старицин А.

24.Чешковский К.

Итого

Скачать курсовую работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Роль общения в развитии личности школьника ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.