СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 3
Глава I. Теоретические аспекты формирования творческих умений
будущего педагога 5
1.1. Подходы
к пониманию творчества в психолого-педагогической литературе 5
1.2. Понятие
творческие умения педагога и их место в структуре педагогических умений 8
1.3. Формирование
творческих умений будущего педагога. 14
Глава II. Опытно-Экспериментальное исследование особенностей формирования
творческих умений будущих педагогов профессионального обучения. 23
Выводы.. 36
Заключение. 37
Список
Литературы.. 40
Происходящие в
современном обществе качественные изменения, прежде всего, обусловлены
становлением рыночной экономики. Эти изменения обнажили ряд проблем. С одной
стороны, имеет место невостребованность выпускников высших педагогических
учебных заведений на формирующемся рынке труда, а с другой - поиск и
оптимальное использование условий и потенциальных возможностей вхождения их в
этот рынок.
Складывающаяся в течение
десятилетий система отечественного высшего педагогического образования в новых
социально-экономических условиях оказалась не в состоянии удовлетворить
многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. Налицо
явное противоречие между высокими требованиями со стороны государства к
результатам творческой деятельности педагогов и не всегда достаточной их
творческой квалификацией.
Следовательно, назрела
и практическая потребность в разработке такой системы подготовки учителя к педагогической
деятельности, которая позволяла бы актуализировать их творческие возможности и
обеспечивать состояние готовности к ней.
Сказанное выше дает
основание заключить, что теория и практика формирования творческих умений является
далеко не разработанной педагогической проблемой, которая и была избрана для
исследования. Целью его явилось выявление особенностей формирования творческих
умений будущих педагогов профессионального обучения.
Объект исследования:
уровень сформированности творческих умений
Предмет: особенности
формирования творческих умений будущих педагогов профессионального обучения
Гипотеза: в процессе
обучения в ВУЗе формируются творческие умения будущих педагогов
профессионального обучения.
Цель исследования была
конкретизирована в следующих задачах:
1.
Теоретический
анализ проблемы формирования творческих умений будущих педагогов
2.
Организация
эмпирического исследования особенностей формирования творческих умений будущих
педагогов профессионального образования
3.
Анализ
результатов исследования особенностей формирования творческих умений будущих
педагогов профессионального образования
Для решения
поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования, изучение продуктов деятельности студентов, экспертная оценка
продуктов деятельности студентов, тестирование, организация и анализ
опытно-экспериментальной работы, статистические методы обработки
экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.
Таким образом,
представленная работа посвящена актуальной в настоящее время теме формирования
творческих умений будущих педагогов. Ее результаты могут служить основой для
построения дальнейших исследований в данном направлении, они представляют
теоретическую и практическую ценность для специалистов в области подготовки
педагогов.
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Творчество является неотъемлемым
атрибутом педагогической деятельности. Однако до сих пор само понятие
творчество не имеет однозначной трактовки. В психолого-педагогической
литературе можно встретить различные подходы к определению творчества. Поэтому
изучение творческих умений педагога должно учитывать особенности трактовки
понятий творчество и креативность, сложившиеся в современной науке.
Понять природу творческих умений без понимания
сущности творчества невозможно. По этому вопросу существует множество разноречивых
суждений, мнений, теорий, понятий творчества, творческих способностей и умений,
но среди авторов нет единой точки зрения. Хотя все они отмечают, что главная
особенность творчества связана со спецификой протекания этого процесса в
целостной психике как системе, порождающей активность индивида, а творчество –
в прямом смысле – есть созидание нового. Творческая деятельность
характеризуется новизной и оригинальностью, необычайностью применяемых средств;
выполнением самостоятельных действий, требующих творческого воображения,
логического анализа и догадки, открытия нового способа решения творческой
задачи [36].
Таким образом, в
настоящее время творчество является относительно новой и весьма сложной для
изучения психологической характеристикой, т.к. эмпирическое поле фактов
относящихся к данной психоло-педагогической категории очень широко.
В науке творчество и
креативность, рассматриваются в различных концепциях и предстают в виде частей
головоломки, которые взаимодополняют и обогащают друг друга [27]. При обобщении
существующих определений, можно выделить 6 основных их типов: Гештальтистские
(описывающие творческий процесс как разрушение существующего гештальта для
построения лучшего); Инновационные (ориентированные на оценку творчества по
новизне конечного продукта); Эстетические или экспрессивные (делающие упор на
самовыражение творца); Психоаналитические или динамические (описывающие
творчество в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я); Проблемные
(определяющие творчество через ряд процессов решения задач, к этому разряду
было отнесено и определение Дж. Гилфорда, где креативность есть процесс
дивергентного мышления[13]; В шестой тип вошли определения, не попавшие ни в
один из перечисленных выше – разные, и в том числе весьма расплывчатые
(например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний» [12 с.118-119].
Несмотря на большое
количество существующих в психологии определений творчества и креативности,
данные понятия еще до конца не концептуализированы и эмпирически не определены.
В связи с этим Р. Муни
и А.Штейн [27] предлагают четыре основных аспекта исследования творчества:
творческий процесс; творческий продукт; творческая личность и творческая среда.
В соответствии с данными аспектами исследования в психологии творчества
выделяют четыре направления.
В русле направления
изучения творческого процесса выделяются различные типы, стадии и уровни
творческого мышления (Т. Рибо и Дж.Уоллес [9]). Предлагаемые разными
авторами классификации фаз процесса творческой деятельности, в целом можно
свести, как правило, к четырем фазам: подготовки, созревания, озарения,
развитие идеи. Изучение уровней творческого процесса находит отражение в
психоаналитическом направлении, где описывается творческий акт как результат
сублимации либидозной энергии[10].
Другое направление
изучения творчества опирается на анализ его продуктов. В этом случае
рассматриваются такие характеристики творческого продукта как: количество,
качество и значимость ( К. Тейлор, Мак Ферсон и др.[по 13]). Однако, продукт не
всегда может служить единственным критерием оценки творчества, тем более, что
его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их субъективного
отношения к оцениваемому продукту.
Третье направление
рассматривает творческость (креативность) как заданную способность. Э. Фромм [31]
дал определение понятию «творчество» как способности удивляться и познавать,
умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие
нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта. Данная область изучения
творчества отражена в работах Дж. Гилфорд и Э.П.Торранс [22, 23]. Важнейшей
заслугой представителей данного направления является разработка тестов на
определение уровня креативности. Данные тесты достаточно надежны и просты в
использовании.
Дж. Гилфорд
рассматривал творчество как заданную способность и все его исследования были
направлены на диагностику уровня креативности и его взаимосвязи с когнитивными
факторами. Торренс же занимался изучением креативности в динамике, рассматривал
возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как
способности.
Четвертое направление
охватывает исследования творческой личности, или креативных личностей. Условно
можно выделить четыре области исследования креативных личностей: 1)
исследования черт и мотивов; 2) исследования Я в связи с креативностью; 3)
рассмотрение креативности в контексте самоактуализации; 4) область исследований
креативности личности на границе с психиатрией [14].
Таким образом, можно
сделать вывод, что в многообразии подходов к изучению творчества и творческой
деятельности отражается сложность данного явления, а также сложность его
комплексного рассмотрения в рамках эмпирического исследования.
В
психолого-педагогической литературе неоднократно указывалось на то, что
творчество является важным профессионально значимым качеством педагога.
Профессия педагога потенциально является одной из наиболее творческих видов
деятельности. Ведь предмет его творчества - это уникальная и неповторимая
человеческая личность. А кроме того, педагогу постоянно приходится находиться в
нестандартной обстановке, в процессе живого общения с детьми, когда каждая
новая ситуация требует творческого и нешаблонного решения. Поэтому без
творческого подхода к педагогической деятельности невозможно реализовать
основную задачу обучения и воспитания: всестороннее развитие личности ребенка.
Однако реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности
педагог может благодаря творческим умениям, приобретенным в процессе обучения.
Важной чертой
современной педагогики является активный научный поиск новых методов и средств
повышения качества подготовки будущих учителей [2,3]. При этом особую
актуальность в профессиональной деятельности педагога в области
профессионального образования приобретают умения творческой деятельности [8],
которые формируются преимущественно на этапе обучения в педагогическом вузе и
совершенствуются в процессе профессиональной деятельности.
Рассмотрев подходы к
пониманию творчества в психолого-педагогической литературе можно уточнить
понятие творческих умений педагога и их место в структуре педагогических
умений.
Творческие умения
являются категорией, входящей в более общее понятие педагогические умения.
Педагогическими
умениями называют совокупность практических действий, выполняемых на основе
осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы
с учениками. Педагогические умения — это совокупность последовательно
развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть
из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач
развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических
знаниях[15].
Такое понимание
сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки
педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в
становлении будущих педагогов, а также единство теоретической и практической
подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве
умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся
соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих,
подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного
до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации
отдельных действий.
Представленное
понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю
структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как
относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает
возможности как для объединения множества педагогических умений по разным
основаниям, так и для условного их разложения в практических полях[5].
Например, умение
"провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить
тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся, и в то же
время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом;
отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом
возраста воспитанников и конкретных условии; составить план (план-конспект) и
т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогике сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям; по постановке и решению разного класса педагогических задач; по этапам управления педагогическим процессом. Однако часто исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален[4]. Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных доходит до нескольких десятков и даже сотен. Наиболее общими умениями являются умения педагога творчески мыслить и действовать. Развитие творческих общих умений педагога приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций. Эти умения педагог должен приобрести в процессе обучения педагогическом училище, в Вузе, институте повышения квалификации, а также путем самообразования[26]. Согласно представленным в литературе данным, к общим умениям педагога можно отнести: 1. Прогностические умения В эту группу входят умения выделять и точно формулировать конкретные воспитательные задачи в повседневной педагогической деятельности; формулировать ближние, дальние и средние цели воспитания; осуществлять текущее и перспективное планирование воспитательной работы; прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников; проектировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания; прогнозировать возможные трудности и ошибки воспитания, предвидеть ту или иную ситуацию; прогнозировать результаты воспитательной работы, уровень воспитанности личности и коллектива. 2.Организаторские умения предполагают умения осуществлять педагогическое руководство воспитательной деятельностью; организовывать деятельность детей, направленную на выполнение поставленных задач; организовывать воспитательный процесс в целом, владеть новыми технологиями воспитания; включать в активную деятельность всех детей, поощрять их творчество и инициативу; организовывать собственное поведение, творчески и рационально распределять свое время. 3.Коммуникативные умения включают в себя умения общаться с детьми, находить общий язык с отдельными учащимися; устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, сотрудничать с внешкольными учреждениями; развивать внутриколлективные отношения учащихся, позицию сотрудничества, готовность к совместному решению реальных проблем; реализовывать демократический стиль общения; применять различные виды педагогической техники, управлять эмоциональной атмосферой коллектива; формировать коммуникативные умения у учащихся; развивать положительное восприятие любого ребенка. 5.Умения осуществлять индивидуальный подход. Эта группа умений предполагает систематическое изучение индивидуальных особенностей школьника; развитие положительных индивидуальных особенностей; выбор и обоснование приемов и методов взаимодействия с дифференцированной группой и отдельными школьниками; осуществление помощи учащимся в коррекции их поведения; анализ достигнутых результатов через ведение диагностической карты учащегося. 6.Умения исследовательской деятельности. Это есть умения анализировать воспитательные ситуации школы, находить теоретическое, научно-обоснованное решение; обосновывать проблему исследования, пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, документами в области образования для обновления воспитательного процесса; обобщать и переосмысливать опыт; анализировать реальные социальные явления и усматривать их значение применительно к воспитательной деятельности; владеть методами научного исследования; проводить педагогический эксперимент, направленный на выяснение и корректировку определенных проблем воспитания; определять и анализировать исходный уровень развития и воспитания личности; диагностировать изменения в уровне развития и воспитанности личности; изучать интересы, возможности учащихся, анализировать мотивы поступков и деятельности. 4. Умения осуществлять творческую деятельность складываются из умений по-своему трансформировать воспитательные идеи и решения; обосновывать решения; формулировать проблемы и генерировать идеи; владеть методикой организации воспитательных дел; владеть импровизацией, театральной педагогикой, оригинальными приемами и способами воспитания, развивать художественно-творческие способности; развивать чувство нового, эффективно применять опыт.
В
психологии личности творческая деятельность понимается как разработка субъектом
на осознаваемом или на неосознаваемом уровнях новых для себя знаний в качестве
ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи. В рамках
педагогики творческую деятельность целесообразно определить через систему
признаков, которые характеризуют её направленность и особенности. Творческая
деятельность будущего учителя: направлена на решение нестандартных (творческих)
задач в процессе профессиональной деятельности, для которых характерно
отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения
задачи, так и предметно-специфических знаний и умений, необходимых для его
разработки и реализации; связана с созданием субъектом на осознаваемом или на
неосознаваемом уровнях новых знаний в качестве ориентировочной основы для
последующего поиска способа решения задачи; характеризуется наличием
неопределённости (для субъекта) в отношении разработки новых знаний и на их
основе способа решения задачи; неопределённость здесь обусловлена отсутствием каких-либо
других знаний, строго детерминирующих указанную разработку [16].
Поэтому к творческим
следует относить группу нестандартных задач, для которых у субъекта отсутствуют
способ их решения и специфические знания, на основе которых может быть
синтезирован способ гарантированного нахождения правильного решения.
Умения
творческой деятельности будущих учителей могут быть определены как сложное
целостное образование из базовых профессиональных знаний и навыков, отражающее
способности обучающегося к самостоятельному и целенаправленному выполнению
формализации творческих задач. Умения творческой деятельности формируются
обучаемым в процессе целенаправленной индивидуальной творческой деятельности.
Наиболее
продуктивным результатом деятельности человека является, как известно,
получение нового знания. Поэтому можно считать, что умения проявляются в
генерации нового знания на основе применения определённой совокупности
априорных базовых знаний и накопленного опыта при решении прикладных задач.
Составными компонентами
умения творческой деятельности являются: наличие объекта, на который направлено
действие; знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент);
наличие задания и понимание его сущности; знание способов действия; перенос
действия в новые ситуации [24]. Научное отражение творческой деятельности
будущего педагога должно быть представлено взаимосвязанным единством знаний и
соответствующими им умениями. Поэтому в соответствии с этапами процесса
обучения выделяются три основные группы умений творческой деятельности:
·
прогностические
умения (умение корректно формулировать цели и задачи творческого задания,
осуществлять структуризацию и алгоритмизацию нестандартных задач, осуществлять
«перенос» знаний в другую предметную область или на другой объект
исследования);
·
исполнительские
умения (умение применить инструментальные средства науки для редукции исходной
задачи, умение реализовать на практике созданную модель процесса,
представленного в творческой задаче, умение наглядно представлять решение творческой
задачи, умение «защищать» методику и результаты решения творческого задания);
· аналитические умения (умение работать с научной литературой, умение формализовать модель процесса в рамках конкретной математической схемы, умение контролировать и критически оценивать свои действия при решении творческих задач, обобщать и систематизировать полученные результаты, умение выявлять закономерности, подобие и аналогии в изучаемых явлениях). Таким образом, творческие умения являются одними из общих педагогических умений, т.е. являются важными для педагогов любых предметов, в том числе и для педагогов профессионального обучения.
Одним из существенных
аспектов изучения творческих умений является определение особенностей и
факторов их возникновения и развития. При этом следует выявить те общие
закономерности, которые характерны для формирования любых умений и те
специфические, которые выделяют именно творческие умения.
Формирование умений
предусматривает прохождение нескольких стадий. Сначала - ознакомление с
умениями, осознание их деятельного смысла. Затем первоначальное овладение ими -
обычно копирующее несовершенные действия. Наконец самостоятельное осмысление и
более точное выполнение практических задач и заданий. И, естественно, обращение
назад (через обратную связь) с целью ее дальнейшего целенаправленного
совершенствования и корректировки [11].
Следовательно,
формирование педагогических умений должно строиться поэтапно, через систему
"ознакомление-осмысление-переосмысление". Однако студент не просто
обучается определенным предметным действиям (как объект деятельности) - он их
осознает, что ведет его к осмыслению конкретных способов деятельности, к
систематизации, обобщению их, переосмыслению ошибочных операций, приемов, что в
целом развивает его как личность и делает субъектом деятельности.
В структуре
деятельности студента по овладению творческими умениями могут быть выделены
следующие взаимосвязанные компоненты: осознание профессиональной и личностной
значимости задачи овладения умениями творческой деятельности; целевая установка
на овладение конкретными умениями; актуализация базовых знаний, которые лежат в
основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной
совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения
действий; организация практической деятельности и упражнений по овладению
умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценка хода и
результатов деятельности[20].
В настоящее время можно
встретить различные модели формирования творческих умений будущих педагогов.
Смирнова Е.Е. на основе
изучение структуры, содержания и особенностей умений творческой деятельности предлагает
формальную модель процесса их формирования у будущего учителя. Этот процесс
представляется в виде стохастической динамической системы, элементами которой
выступают образовательные ситуации. Методологической основой модели выступает
деятельностный подход [32].
Эта модель формирования
умений творческой деятельности на этапе обучения в педагогическом вузе
развивает и конкретизирует предложенную ранее Ю.К. Бабанским модель
учебного процесса. Она представлена целевым, стимулирующе-мотивационным,
содержательным, операционно-деятельностным, контрольно-регулировочном и
оценочно-результативными компонентами.
Целевой компонент
включает в себя постановку цели формирования умений творческой деятельности. В
качестве целей обучения рассматриваются формирование умений: 1) структурировать
предметную область с позиций терминологического аппарата информатики; 2)
строить информационно-логическую модель изучаемого процесса; 3) освоения
возможностей и трансформации элементов информационных технологий с учётом
решаемой задачи; 4) реализовать построенную модель в конкретной информационной
среде; 5) рационального использования временных и информационных ресурсов на
различных этапах решения задачи.
Стимулирующее-мотивационный
компонент предполагает формирование у обучаемых положительной мотивации к
самостоятельному творческому труду, развитие интереса к изучаемому материалу и
целенаправленному обучению, мотивации к повышению квалификации в области новых
информационных систем и технологий.
Содержательный
компонент определяется в соответствии с целями и задачами формирования умений
творческой деятельности будущих учителей информатики, вытекающими из требований
Государственного образовательного стандарта[32].
Операционно-деятельностный
компонент формирования умений творческой деятельности будущих педагогов
отражается и реализуется посредством определенных методов, средств и форм
обучения, ориентированных на интенсивное развитие творческих способностей
студентов с учётом принципов дифференцированного обучения [18].
Важным компонентом
процесса формирования умений творческой деятельности будущего учителя является
контрольно-регулировочный компонент, который предполагает, что контроль со
стороны преподавателя за процессом формирования у студентов умений творческой
деятельности и самоконтроль обучаемого за правильностью выполнения заданий
происходят одновременно.
Оценочно-результативный
компонент предполагает оценку преподавателем и самооценку обучаемым достигнутых
в процессе формирования умений творческой деятельности, установление их
соответствия поставленным задачам, выявление причин обнаруженных отклонений, проектирование
новых задач, учитывающих необходимость восполнения пробелов.
Все компоненты модели
формирования умений творческой деятельности будущего педагога взаимосвязаны и
целостны. При формировании умений творческой деятельности каждый компонент
модели в отдельности играет определенную роль, но только все компоненты в
совокупности обеспечивают итоговый результат [7].
При этом процесс
формирования умений творческой деятельности студентов представлен в виде трёх
этапов.
На первом этапе
студенты осваивают базовые теоретические знания и практические умения при
решении наиболее типичных задач, при этом формируется положительная мотивация к
учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. На данном этапе
студенты приобретают умения репродуктивной деятельности. Несмотря на то, что
репродукция предполагает схематизм, стереотипность действий, а, следовательно,
и догматизм, она – необходимое условие творческой деятельности. Именно на
репродуктивном уровне формируются необходимые умения и навыки, а сама деятельность
обеспечивается имеющимися наличными знаниями.
На этапе формирования
репродуктивных умений каждый студент, кроме контрольных, лабораторных работ,
должен самостоятельно выполнять работы в качестве домашних заданий. Каждая
такая работа должна предполагать несколько вариантов ее выполнения, учитывающих
индивидуальные способности обучающихся к усвоению учебного материала.
Основная задача второго
этапа – формирование у студентов умений нормативной творческой деятельности.
Ведущее место занимают приемы и методы, направленные на развитие творческих
способностей обучающихся.
На третьем этапе
учебный процесс строится таким образом, чтобы студенты могли активно
приобретать умения собственно творческой деятельности в результате выполнения
многовариантных творческих заданий с элементами научного поиска. Максимальная продуктивность
в решении модельных задач достигается при создании условий, способствующих
высокому уровню организации и последовательности совместной поисковой
познавательной деятельности. Возникающие проблемные ситуации преодолеваются
студентом в процессе активного поиска и синтеза новых знаний, а также при
использовании новационных способов действий. Наиболее продуктивен этот процесс
в совместной деятельности преподавателя и обучаемого.
Создание хорошо
организованной микросистемы «учитель - объект изучения - обучаемый», является
важным позитивным фактором при формировании умений творческой деятельности
будущих учителей [36]. Особенности взаимодействия двух субъектов создают особую
образовательную среду и требуют от обучаемого в подобной ситуации, с одной
стороны, перехода от нормативного к аналитическому типу мышления, и
одновременно, с другой, - принуждают его овладеть ассоциативно-синтетическим
строго целенаправленным построением маршрута достижения творческих умений.
Другой распространенной
моделью формирования творческих умений является модель
личностностно-ориентированного обучения[18]. Согласно этому подходу развитие
творческих умений наилучшим образом происходит в рамках личностно ориентированного
подхода, который исходит из многообразия личностных интересов, потребностей,
стремлений студентов, включая самооценку, самоконтроль, самоанализ и требует от
учебного процесса обращения к личности студента и отказа от авторитарных
методов обучения.
Предпочтение в процессе
обучения отдается тем средствам, которые, во-первых, интегральны,
многофункциональны по своему характеру; во-вторых, способствуют самореализации,
самовыражению личности; в-третьих, интересны; в-четвертых, вписываются в
современную учебно-воспитательную систему[35].
Многие авторы отмечают,
что для формирования творческих умений студентов требуется применение активных
методов обучения. Их действенность в процессе подготовки студентов к творческой
практической деятельности признается большинством специалистов (Лернер И.Я., Архангельский
С.И., Загвязинский В.И., Самарин Ю.П., Вербицкий А.А., Федорова А.А.), но,
тем не менее, в учебном процессе все еще преобладают репродуктивные (пассивные)
методы обучения.
Развитие творческих умений
студентов включает в себя не только формирование у будущих педагогов
необходимых умений и навыков, теоретических знаний в области предмета, но и
воспитание потребности в творчестве и умений решения творческих задач. Также
методика формирования направленности на творчество и стимулирование творческих
способностей студентов осуществляется на основе насыщения учебных занятий
творческими ситуациями, включения их в активный поиск новых способов решения
различного типа педагогических задач, развивающих познавательно-творческий
интерес к своей профессии и требующих от будущих педагогов умения
мобилизовывать свои потенциальные возможности, проявления новизны и
оригинальности в действиях.
При этом следует
учитывать, что ведущая деятельность студентов – учение, ему и нужно придать
творческий характер. Творческие умения необходимо формировать у будущего
педагога в самой учебной деятельности, через основные формы обучения в вузе.
Именно опыт предметной деятельности является необходимым условием становления
мотивации творческой деятельности[4].
Творческая среда
является необходимым условием для формирования творческих мнений студентов. Её
создание – задача всей образовательной системы вуза. В обучении будущих
специалистов применяется достаточно большой блок специальных дисциплин, каждая
из которых имеет свой потенциал в формировании творческих умений студентов.
Предложенный подход к
решению вопроса формирования творческих умений основывается на идее
«погружения» студентов в творческую среду.
Формирование творческих
умений будущих педагогов должно опираться на творческие способности личности,
которые в свою очередь тоже формируются и развиваются в течение жизни. В
настоящее время в психологии развития существуют взаимодополняющие друг друга
три подхода к объяснению процессов формирования творческих способностей
личности: генетический, отводящий основную роль в детерминации психических
свойств наследственности; средовой, представители которого считают решающим
фактором развития психических свойств внешние условия; генотип-средового взаимодействия,
сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в
зависимости от наследственных черт [25].
Представители первого
направления утверждают, что в основе творческих способностей лежат свойства
нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека,
которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать творчество, считается “пластичность”. Полюсом,
противоположным пластичности, является ригидность. Однако вопрос о связи
пластичности с творчеством остается открытым.
Л.И. Полтавцева выявила взаимосвязь темперамента и творческих
способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности
(пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а
гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей
активности[19].
Некоторые авторы [30],
говорят о врожденности способностей. При этом они опираются на факты,
свидетельствующие о повторении неординарных творческих способностей у потомков
выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не
позволяют развести действия наследственности и среды.
Более строгие факты
выявлены в исследованиях с применением близнецового метода. Последние позволили
обнаружить невысокие корреляции, на основе чего был сделан вывод о небольшом
вкладе наследственности в детерминацию индивидуальных различий в уровне творческого
мышления. Таким образом, признается малая вероятность наследуемости
индивидуальных различий в формировании творческих
способностей.
С другой стороны
влияние среды на развитие творчества изучается многими учеными. Так,
показательны результаты кросскультурных исследований, которые свидетельствуют о
том, что характер культуры влияет на тип творчества и
процесс ее развития[19]. Развитие творчества не
определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался человек.
Заключения А. Адлера [34] о том, что творчество является способом компенсации
комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды.
Помимо выделения
средовых факторов развития творческих умений, исследователей интересуют
вопросы, связанные с определением тех условий, которые способствуют
максимальному развитию творческого потенциала личности. В настоящее время все
острее осознается необходимость специализированной психологической помощи,
поддержки и сопровождение процесса становления талантливых личностей.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ходе работы
проводилось опытно-экспериментальное исследование особенностей формирования
творческих умений будущих педагогов профессионального обучения.
Цель: выявление
особенностей формирования творческих умений будущих педагогов профессионального
обучения
Объект исследования: уровень
сформированности творческих умений
Предмет: особенности формирования
творческих умений будущих педагогов профессионального обучения
Гипотеза: в процессе обучения в ВУЗе
формируются творческие умения будущих педагогов профессионального обучения
Характеристика выборки:
В ходе исследования
были протестированы 41 студент (из них 19 первокурсники и 22 - третьекурсники.
В исследовании приняли участие 2-х учебных групп. Также в исследовании приняли
участие педагоги, которые выступали в роли экспертов в оценки уровня творческих
умений студентов.
Методы исследования:
Поскольку в процессе
обучения (и особенно на первом курсе) еще трудно оценить творческие умения,
связанные с профессиональной деятельностью, то для исследования были
использованы методики, позволяющие оценить творческие умения через оценку
результатов деятельности студентов (т.е. учебной деятельности) и через оценку
уровня сформированности у них творческих способностей.
В ходе исследования
использовались следующие методы:
1.
Метод
экспертной оценки, который предполагает создание группы экспертов из
специалистов, способных дать квалифицированное заключение, основанное на
знаниях, опыте, о качестве выполненных студентом работ. Специфика экспертного
оценивания состоит в вероятностном характере и основывается на способности
эксперта оценивать в условиях неопределенности при небольшой полноте и
достоверности информации, а также осознании того, что истинное значение
исследуемой характеристики находится внутри диапазона крайних оценок.
В
состав экспертной группы были включены преподаватели – всего 2 человека.
Экспертная
оценка программы нацелена на определение ее соответствия требованиям к
образовательным программам дополнительного образования, понимание авторского
замысла, выявление целевых установок и способов их реализации, ценностных
оснований. Экспертиза работ студентов состоит из трех этапов:
1.
Знакомство с содержанием работы.
2.
Уточнение и конкретизация полученных сведений путем беседы.
3.
Составление экспертного заключения с указанием целей экспертизы, характеристики
работы, ее оценки и рекомендаций.
Экспертное оценивание
подразумевает выявление специального набора показателей. Основой для выделения
этих показателей служат примерные требования к самостоятельным работам
студентов. Однако показатели должны без взаимопересечений описывать разные
характеристики работы студента, быть однородными, допускать возможность
оценивания по единой шкале.
В качестве критериев
экспертной оценки работ студентов выступали:
1.
Актуальность
выбранной темы
2.
Новизна
выбранной темы
3.
Оригинальность
в изложении материала
4.
Умение
выразить авторское мнение и доказать его
5.
Использование
разнообразных форм представления результатов учебной деятельности (диаграммы,
таблицы, схемы, рисунки)
Оценка работ осуществлялась
по трехбалльной шкале: а) показатель выражен достаточно – 2 балла; б)
показатель выражен недостаточно – 1 балл; в) показатель не выражен – 0 баллов.
Суммируя баллы можно получить оценку в интервале от 0 до 15 баллов. При этом,
качество работы будет считаться высоким оптимальным, если по результатам
экспертизы она получает от 5 до 10 баллов, высоким достаточным – от 10 до 15, и
низким – не более 5 баллов.
2.
Самоактуализационный
теста САТ (Э Шостром)
Анализ
литературных источников показал, что существенным условием формирования
творческих умений студентов выступает общая творческая направленность личности.
Она определялась с помощью самоактуализационного теста САТ (Э Шостром). Тест
стандартизирован и является валидным. Он состоит из 126 пунктов, каждый из
которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера.
Суждения не обязательно являются строго альтернативными. Испытуемому
предлагается выбрать то из них, которое в большой степени соответствует его
представлениям или привычному способу поведения.
Стандартизация теста
показала, что высокий уровень соответствует 55-65 баллам, средний или
нормальный – 45-54 баллам, низкий – 35-44 баллам. Показатели более 65 баллов Э.
Шостромом определяются как «псевдосамоактуализация», что свидетельствует о
сильном влиянии на результат фактора социальной желательности или о намерении
испытуемых выглядеть в наиболее благоприятном свете. Шкальные оценки в 40-45
баллов и ниже говорят о существенных дефектах личностного развития, об
искажении ряда базовых, наиболее социально значимых потребностях личности,
склонности к невротическим расстройствам. В психолого-педагогическом плане это
является одновременно следствием и причиной авторитарной практики обучения и
воспитания, склонности к монологическим формам общения, манипулирования людьми
с помощью жестких оценок и санкций, недоверия учителя к учащемуся и самому
себе, ригидности поведения, низкой сензитивности по отношению к другим людям, отсутствием
творческой направленности личности.
В данном исследовании
особое внимание уделялось шкале творческой направленности личности, которая
позволяет оценить способность студента видеть новые пути решения проблем,
способность создавать новое.
3.
Для
диагностики творческих умений использовалась тестовая батарея, предложенная
Солдатовой Е.Л. Данная методика разработана как модификация тестовой
батареи Дж.Гилфорда для диагностики творческого мышления на основе анализа
результатов выполнения тестовых заданий.
Тест наряду с
привычными беглостью и гибкостью, позволяет диагностировать новый фактор -
продуктивность, который измеряет значимость идеи в баллах, в зависимости от
ассоциативной обусловленности ответа: функциональными, очевидными свойствами
предмета (явления), его второстепенными свойствами, или переносным смыслом.
Фактор - оригинальность используется лишь как дополнительный - в случае, если
ответ встречается редко (1% случаев), - добавляется один балл к показателю –
продуктивности.
Методика, включает в
себя четырнадцать заданий, объединенных в 4 группы (серии), которые направлены
на выявление различных сторон творческого мышления. Задания 1-4 составляют
вербальную серию и соответствует по содержанию и результату категории модели
интеллекта SI Дж.Гилфорда:
1 задание («индукция»):
семантика – элемент;
2 задание («дедукция»):
семантика – класс;
3 задание («контекст»):
семантика – отношение, система;
4 задание
(«предложения»): семантика – система;
Задания 5 - 8
определяют невербальную (символическую) креативность и соответствуют по
содержанию и результату категории модели интеллекта SI Дж.Гилфорда:
5 задание («эмблема»):
образ – выводы, система;
6 задание («выбор
знаков»): образ - отношение
7 задание («рисунок»):
образ – элемент;
8 задание («картинки»):
образ – элемент, преобразование;
Задания 9 – 10
исследуют легкость “манипулирования” с цифровым материалом, и соответствуют по
содержанию и результату категории модели интеллекта SI Дж.Гилфорда:
9 задание («ассоциации
с цифрами»): символ – элемент;
10 задание («комбинация
чисел»): символ – система;
Задания 11 – 14
определяет легкость выдвижения идеи, абстрагируясь от содержания объектов,
которыми приходится манипулировать, и соответствуют по содержанию и результату
категории модели интеллекта SI Дж.Гилфорда:
11 задание
(«затруднительные ситуации»): поведение – класс, элемент;
12 задание
(«использование»): поведение – класс, применение;
13 задание
(«проблема»): поведение – класс;
14 задание
(«последствия»): поведение – элемент, преобразование.
Валидность, надежность
методики
С помощью критерия
Стьюдента были выявлены значимые различия в результатах тестов у одаренных
старшеклассников и неодаренных.
Конструктная валидность
обеспечена тем, что методика диагностики дивергентного мышления разработана как
модификация тестовой батареи Дж. Гилфорда для диагностики дивергентного
мышления. Причем каждое задание в тесте было подобрано в соответствии с
конкретными параметрами вводимыми Гилфордом в его модели интеллекта (SI).
Важным аспектом
конструктной валидности является также внутренняя согласованность, отражающая
то, насколько определенные серии теста подчинены основному направлению теста
как целого и ориентированы на изучение одних и тех же конструктов. Методика
состоит из 4 серий: 1) вербальная серия, направленная на определение вербальной
креативности; 2) вторая серия определяет невербальную (символическую)
креативность; 3) символическая (серия с цифровмы материалом); 4) связанна с
легкостью выдвижения идей.
Методика стандартизирована:
|
беглость
|
гибкость
|
продуктивность
|
|
Низкие
|
ниже
32
|
ниже
28
|
ниже
10,5
|
|
Ниже
среднего
|
32
- 48
|
28
- 42
|
10,5-21,5
|
|
Средние
|
48
- 64
|
42
- 56
|
21,5
- 32,5
|
|
Выше
среднего
|
64
- 80
|
56
- 70
|
32,5-43,5
|
|
высокие
|
выше
80
|
выше
70
|
выше
43,5
|
Для математико-статистической
обработки данных использовался критерий φ-угловое преобразование Фишера. С
помощью данного критерия выявлялись значимые различия в уровне сформированности
исследуемых показателей у студентов первого и третьего курсов.
Данный критерий является
многофункциональным и позволяет решать поставленные задачи. Более того, к
достоинствам данного критерия можно отнести его достаточную мощность,
возможность сравнения сколь угодно малых групп и данных, представленных в
разных шкалах (в том числе и шкале наименований).
Критерий
Фишера рассчитывается по формуле:
Где,
Р1 –процентная доля участников первой
группы, имеющих интересующий исследователя признак, выраженная в долях единицы
Р1 –процентная доля участников второй
группы, имеющих интересующий исследователя признак, выраженная в долях единицы
n1
- количество наблюдений в выборке 1;
n2
- количество наблюдений в выборке 2;
Опытно-экспериментальное
исследования проводилось в несколько этапов:
Этап I.
Организация опытно-экспериментального исследования
На данном этапе
исследования были поставлены цель и задачи эмпирического исследования. Также
были выделены объект и предмет исследования, в соответствии с которым подобраны
методики сбора данных и математико-статистической обработки полученных данных.
Этап II.
Сбор эмпирических данных и первичная обработка
На данном этапе работы проводилось
тестирование и экспертная оценка. Был собран эмпирический материал, обработка
которого позволила выявить уровень выраженности исследуемых показателей у
каждого участника. На этом же этапе была осуществлена обратная связь с
участниками исследования, в ходе которой им сообщались результаты тестирования
и давались индивидуальные консультации.
Этап III.
Статистическая обработка данных.
На последнем этапе
исследования проводилась сравнение результатов участников разных групп. На
основе полученных данных были сделаны выводы и даны интерпретации.
Для того, чтобы
определить особенности формирования творческих умений будущих педагогов
профессионального обучения в исследовании были продиагностированы студенты
первого курса (начальный этап, когда еще процесс обучения только начался) и
студенты третьего курса (у которых уже должны формироваться творческие умения в
процессе обучения). Сравнение этих двух групп позволило говорить об
особенностях формирования творческих умений будущих педагогов профессионального
образования.
Первоначально в ходе
эмпирического исследования осуществлялся анализ результатов экспертной оценки
работ студентов. Полученные процентные соотношения количества студентов с
работами разного уровня творчества представлены на рисунке 1.
Согласно представленным
на рисунке 1 данным 32% (6человек) первокурсников и 27% (6 человек)
третьекурсников демонстрируют низкий уровень творческих умений, что отражается
в качестве их учебных работ. Работы этих студентов лишены творческих признаков.
У них низкая степень актуальности, нет новизны, в них нет ярко и четко
выраженной позиции автора. При выполнении этих работ студены не проявили своих
творческих умений.
21% (4 человека) первокурсников
и 27% (6 человек) третьекурсников продемонстрировали высокий уровень творческих
умений при создании учебных работ. Они выбирали актуальные темы, творчески
анализировали имеющиеся данные, четко формулировали свою позицию и
аргументировали ее.
47% (9 человек)
первокурсников и 46% третьекурсников (10 человек) характеризуются средним
уровнем развития творческих умений. Их работы отличались умеренной
выраженностью исследуемых признаков реализации творческих умений в учебных
работах.
В таблице 1 приведены
результаты статистических расчетов, направленных на выявление значимости
различий в уровне творческих умений студентов первокурсников и студентов,
обучающихся на третьем курсе. В ячейках таблицы представлены сравниваемые
частоты (строки «первокурсники» и «третьекурсники»), эмпирические значения
статистического критерия (строка «φ-угловое
преобразование Фишера») и уровень значимости различий (строка «уровень
значимости»).
|
Таблица 1
Результаты оценки
достоверности различий уровня творческих умений (экспертная оценка работ
студентов)
|
|
Сравниваемые
группы
|
кол-во человек
|
|
Общее число
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
первокурсники
|
19
|
4
|
9
|
6
|
|
третьекурсники
|
22
|
6
|
10
|
6
|
|
φ-угловое преобразование Фишера
|
0,465
|
0,123
|
0,302
|
|
уровень значимости
|
p<0.05
|
p<0.05
|
p<0.05
|
|
Значимыми
являются различия при которых эмпирические значения (представленные в
ячейках) превышают критические:
φ(р≤0,05)=1,64;
φ(р≤0,01)=2,31
|
Согласно данным,
представленным в таблице значимых различий в уровне творческих умений
(используемых при выполнении учебных работ) у студентов, обучающихся на первом
и третьем курсах обнаружено не было.
В ходе исследования
также определялась творческая направленность личности студентов. Результаты
диагностики представлены на рисунке 2.
Согласно представленным
на рисунке 2 данным низкая степень творческой направленности личности
присутствует у 21% (4 человек) первокурсников и 14% (3 человека)
третьекурсников. Такие результаты могут быть и следствием и причиной
авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам
общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций.
Свидетельствовать о ригидности поведения, низкой сензитивности по отношению к
другим людям, отсутствием творческой направленности личности. Эти студенты
обладают низкой способностью видеть новые пути решения проблем, способностью
создавать новое.
16% (3 человека)
первокурсников и 41% (9 человек) третьекурсников отличаются высокой степенью
творческой направленности личности. Для них характерно стремление к поиску
новых, необычных нестандартных решений. Способность воспринимать мир по-новому,
с чистого листа. Они способны творчески подходить к решению педагогических
задач.
63% первокурсников и
45% третьекурсников обладают средней степенью творческой направленности
личности. Они достаточно проявляют стремление к поиску новых, нестандартных
решений, творческому восприятию и переосмыслению ситуации.
В таблице 2
представлены результаты статистической обработки данных. В ячейках таблицы
представлены сравниваемые частоты (строки «первокурсники» и «третьекурсники»),
эмпирические значения статистического критерия (строка «φ-угловое
преобразование Фишера») и уровень значимости различий (строка «уровень
значимости»).
|
Таблица 2
Результаты оценки
достоверности различий в уровне творческой направленности личности (САТ)
|
|
Сравниваемые
группы
|
кол-во человек
|
|
Общее число
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
первокурсники
|
19
|
3
|
12
|
4
|
|
третьекурсники
|
22
|
9
|
10
|
3
|
|
φ-угловое преобразование Фишера
|
1,822
|
1,141
|
0,629
|
|
уровень значимости
|
p≥0.05
|
p<0.05
|
p<0.05
|
|
Значимыми
являются различия при которых эмпирические значения (представленные в
ячейках) превышают критические:
φ(р≤0,05)=1,64;
φ(р≤0,01)=2,31
|
Результаты
статистических расчетов позволяют отметить, что среди студентов, обучающихся на
третьем курсе (в отличие от студентов учащихся на первом курсе) чаще
встречаются лица с высокой степенью творческой направленности личности (p≥0.05).
Возможно,
такие различия связаны с тем, что в ходе обучения у студентов меняется
мировоззрение, они приобретают способность и стремление к поиску новых,
оригинальных решений, учатся смотреть на мир и ситуации, происходящие с ними
творчески, стремятся создавать что то новое.
В ходе исследования
также оценивались способности студентов к творческой деятельности. Для этого
использовалась тестовая батарея, предложенная Солдатовой Е.Л.
Результаты диагностики
и статистической обработки данных представлены в таблице 3. Согласно полученным
данным среди третьекурсников значимо реже, чем среди первокурсников встречаются
студенты с низкой степенью беглости (p≥0.05).
|
Таблица 3
Результаты оценки уровня творческих умений будущих педагогов
(тестовая батарея Солдатовой Е.Л.)
|
|
Сравниваемые группы
|
кол-во человек
|
|
Общее число
|
беглость
|
гибкость
|
продуктивность
|
|
Уровень ниже среднего
|
|
первокурсники
|
22
|
13
|
13
|
17
|
|
третьекурсники
|
19
|
9
|
1
|
2
|
|
φ-угловое преобразование Фишера
|
1,7885
|
4,8482
|
5,965102
|
|
уровень значимости
|
p≥0.05
|
p≥0.01
|
p≥0.01
|
|
Средний уровень
|
|
первокурсники
|
22
|
3
|
5
|
1
|
|
третьекурсники
|
19
|
9
|
13
|
4
|
|
φ-угловое преобразование Фишера
|
1,8222
|
2,1594
|
1,334878
|
|
уровень значимости
|
p≥0.05
|
p≥0.05
|
р<0.05
|
|
Уровень выше среднего
|
|
третьекурсники
|
22
|
3
|
1
|
1
|
|
первокурсники
|
19
|
4
|
8
|
16
|
|
φ-угловое преобразование Фишера
|
0,2035
|
2,6553
|
5,043962
|
|
уровень значимости
|
р<0.05
|
p≥0.01
|
p≥0.01
|
Значимыми являются различия при которых эмпирические
значения (представленные в ячейках) превышают критические:
φ(р≤0,05)=1,64;
φ(р≤0,01)=2,31
Среди первокурсников
также значимо реже, чем среди третьекурсников, встречаются студенты со средним
уровнем развития способности к генерированию большого количества идей (беглость)
(p≥0.05).
Такая способность лежит в основе умения поиска творческих решений. Таким
образом, полученные данные позволяют отметить, что умение находить новые
решения одной и той же задачи у студентов старших курсов более развито, чем у
студентов младших курсов. Этот факт позволяет предположить, что система
подготовки педагогов профессионального обучения способствует формированию
беглости мышления, а, следовательно, и творческих умений в целом.
Аналогичные тенденции
прослеживаются и в уровне сформированности гибкости мышления, т.е. способности
находить нестандартные, оригинальные решения. Данная способность
свидетельствует об умении студентов абстрагироваться от имеющихся способов
решения и найти собственное видение ситуации, разрешить ее оригинальным
способом.
По результатам
исследования гибкость более характерна для учащихся старших курсов, чем для
учащихся первого курса: число первокурсников с показателями гибкости мышления
ниже среднего значимо больше, чем третьекурсников с аналогичными показателями (p≥0.01);
а число студентов со средними и выше среднего показателями гибкости мышления
больше, чем число студентов с такими же показателями среди первокурсников (p≥0.05;
p≥0.01).
Среди третьекурсников
чаще, чем среди первокурсников встречаются студенты с высоким уровнем
продуктивности мышления (p≥0.01)
и реже с низким уровнем продуктивности (p≥0.01).
Иными словами, студенты старших курсов проявляют умения детальной проработки
выдвинутых идей, стремление довести их до завершенности, у детализации решения.
Результаты
опытно-экспериментального исследования позволяют сделать вывод, что в ходе
подготовки педагогов профессионального обучения в ВУЗе создаются условия,
способствующие формированию творческих умений студентов.
Эта
закономерность обнаруживается в особенностях формирования творческих умений
студентов, заметных при сравнении уровня сформированности творческих умений
студентов, обучающихся на первом и третьем курсах:
·
Студенты
третьего курса, в отличие от студентов первого курса, обладают большей степенью
творческой направленности личности
·
Среди
студентов третьего курса, в отличие от студентов-первокурсников, чаще
встречаются лица с высоким уровнем развития умения находить нестандартные и
оригинальные решения, способности абстрагироваться от знакомых, шаблонных
способов решения, умения детализировать найденные решения, стремлением доводить
их до конца.
Значимость проблемы
формирования творческих умений будущих педагогов профессионального образования
исходит из возрастающих требований к обучению и воспитанию. Формирование
творческой личности возможно только при условии развития и совершенствования
творческого потенциала учителя.
В современном мире
педагог для эффективной реализации своей деятельности помимо предметных знаний
и умений, должен обладать и рядом общих умений и знаний, которые необходимы для
построения процесса обучения, организации учебной деятельности. К таким общим
умениям относятся творческие умения.
Творчество является
атрибутом педагогической деятельности. Однако до сих пор само понятие
творчество не имеет однозначной трактовки. В психолого-педагогической
литературе можно встретить различные подходы к определению творчества. Так,
например, предлагаются четыре основных аспекта исследования творчества:
творческий процесс; творческий продукт; творческая личность и творческая среда.
В соответствии с данными аспектами исследования в психологии творчества
выделяют четыре направления. Однако именно в многообразии подходов к изучению
творчества и творческой деятельности отражается сложность данного явления, а
также сложность его комплексного рассмотрения в рамках эмпирического
исследования.
Творческие умения
являются категорией, входящей в более общее понятие педагогические умения.
Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во
внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может
быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития
гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях.
Умения осуществлять
творческую деятельность складываются из умений по-своему трансформировать
воспитательные идеи и решения; обосновывать решения; формулировать проблемы и
генерировать идеи; владеть методикой организации воспитательных дел; владеть
импровизацией, театральной педагогикой, оригинальными приемами и способами
воспитания, развивать художественно-творческие способности; развивать чувство
нового, эффективно применять опыт.
Умения
творческой деятельности будущих учителей могут быть определены как сложное
целостное образование из базовых профессиональных знаний и навыков, отражающее
способности обучающегося к самостоятельному и целенаправленному выполнению
формализации творческих задач. Умения творческой деятельности формируются
обучаемым в процессе целенаправленной индивидуальной творческой деятельности.
Формирование умений
предусматривает прохождение нескольких стадий: ознакомление с умениями,
первоначальное овладение ими, самостоятельное осмысление и более точное
выполнение практических задач и заданий, обращение назад (через обратную связь)
с целью ее дальнейшего целенаправленного совершенствования и корректировки.
В настоящее время можно
встретить различные модели формирования творческих умений будущих педагогов.
Смирнова Е.Е. предлагает формальную модель процесса формирования творческих
умений будущего учителя. Методологической основой модели выступает
деятельностный подход. Другой распространенной моделью формирования творческих
умений является модель личностностно-ориентированного обучения. Предпочтение в
процессе обучения отдается тем средствам, которые, во-первых, интегральны,
многофункциональны по своему характеру; во-вторых, способствуют самореализации,
самовыражению личности; в-третьих, интересны; в-четвертых, вписываются в
современную учебно-воспитательную систему.
Формирование творческих
умений будущих педагогов должно опираться на творческие способности личности,
которые в свою очередь тоже формируются и развиваются в течение жизни.
Результаты
опытно-экспериментального исследования позволяют сделать вывод, что в ходе
подготовки педагогов профессионального обучения в ВУЗе создаются условия,
способствующие формированию творческих умений студентов. Эта закономерность
обнаруживается в особенностях формирования творческих умений студентов, заметных
при сравнении уровня сформированности творческих умений студентов, обучающихся
на первом и третьем курсах: студенты третьего курса, в отличие от студентов
первого курса, обладают большей степенью творческой направленности личности;
среди студентов третьего курса, в отличие от студентов-первокурсников, чаще
встречаются лица с высоким уровнем развития умения находить нестандартные и
оригинальные решения, способности абстрагироваться от знакомых, шаблонных
способов решения, умения детализировать найденные решения, стремлением доводить
их до конца.
Таким образом, в ходе
исследования удалось подтвердить основную гипотезу, а также описать особенности
формирования творческих умений будущих педагогов профессионального образования.
1.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и
самовоспитания творческой личности. Казань, 1998. - 240 с.
2. Богоявленская
Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы
психологии. - 1999. - №2. - С. 35-40.
3. Богоявленская
Д.Б.
Психология творческих способностей.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320с.
4.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма
личностно-ориентированного образования // Педагогика.– 1997.– №
4.– С. 11 - 17.
5.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как
общественная и личная ценность // Педагогика.– 1999.– №
3.– С. 37 - 43.
6.
Бондаревская Е.В., Педагогика: личность в
гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. - М.:
Учитель, 1999. - 560 с.
7.
Бондаренко С.М. Проблема формирования
познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении
(по материалам психолого-педагогической литературы) // Вопрос алгоритмизации и программирования
обучения. Вып. 2 /Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973.– с. 255 - 261.
8.
Виленский
М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой
деятельности будущего учителя: Учебное пособие. –М.: Прометей, 1993. – 117 с.
9. Грановская
Р.М., Кряжанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.–М, 1997.– 347с.
10. Грязева
В.Г. Экология творческой личности. Обучение в контексте жизнедеятельности
личности как субъекта культуры.- Челябинск, Полиграф-Мастер, 2000.-304с.
11.
Диордица Л.В. Предметно-рефлексивный анализ
педагогических умений студентов на занятиях по физическому воспитанию
// Развитие личности на разных
этапах онтогенеза.– Сургут, 2004.– с. 87 - 93.
12. Дорфман
Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и
искусстве // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - с. 101-111.
13. Дружинин
В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 368с.
14. Егорова
М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы
детей (возрастной и генетический анализ).// Вопросы психологии. –2000.– № 1.–С.
36-46.
15.Загвязинский
В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студ. пед.
вузов / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001. – 192 с.
16.Калошина И.П.
Психология творческой деятельности: Учеб. пособ.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-431 с.
17. Келасьев
В.Н. Некоторые формы умственного тренинга// Психологический журнал.–1997.– т.8.–
№ 6.–С.90-97.
18.
Кларин М.В., Личностная ориентация
непрерывного образования: теория и практика // Гуманизация образования.–
1995.– № 4.–С.21-28
19. Крайг
Г. Психология развития – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.
20.
Лаптева Д.И., Рефлексивное мышление педагогов:
Учеб.-метод. пос. - Омск: ИПКРО, 2003.-120 с.
21.
Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или
Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Воронеж, 2001. - 253 с.
22. Матюшкин
А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - №6.–С.16-24.
23. Моляко
В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению
одаренности.// Вопросы психологии.– 1998.– т.9 № 3.– с. 86-95.
24.
Пашкова,
Л.В. Подготовка учителей физической культуры на основе творческой ориентации
(на примере гимнастики) : дис. канд. пед. наук. – СПб., 1997. - 205 с.
25.
Пономарев,
Я.А. Исследование творческого потенциала человека / Я.А. Пономарев //
Психологический журнал. - 1991.- т. 12. -№ 1.- С. 3-5.
26.
Проблемы рефлексивной психологии,
педагогики, акмеологии профессионального образования: Матер.
междунар. семинара / Отв. ред. - профессор И.Н. Семенов. - М.:
ИРПТГО, 2000. - 86 с.
27. Разумникова
О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном
определении уровня креативности // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С.
130-137.
28.Роберт И.В.
Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы и
перспективы использования.– М.: Школа-пресс, 1994. – 205 с.
29. Роджерс
Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии.– 1990.– № 1.– С.164-168.
30. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКом, 1998.-699с.
31. Сафонцева
С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и
креативности.// Психологический журнал.– 2000.– № 5.– С. 56-64.
32.Смирнова Е.Е. Психолого-педагогические условия
формирования творческих способностей студентов при изучении
общепрофессиональных дисциплин в техническом вузе.– Тула, 2005.- 28 с.
33. Солдатова
Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в
подростковом возрасте). Дис. канд. псих. наук. - М., 1997. –225с.
34. Торшина
К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //
Вопросы психологии. - 1998. - №4. - с. 123-135.
35.Шайденко, Н.А.
Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического
вуза / Н.А. Шайденко. – М.: Прометей, 1992. – 96 с.
36.
Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с
позиции культуры. - М.: ОЦ "Педагогический поиск", 1998. -
77с.