Оглавление
Введение. 3
Глава 1.
Теоретические аспекты проблемы развития эмоциональной культуры у слабослышащих
детей младшего школьного возраста на уроках литературы.. 7
1.1. Анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме эмоционального развития личности. 7
1.2. Понятие эмоциональной культуры и
методика ее формирования в младшем школьном возрасте. 12
1.3. Особенности формирования
личности у слабослышащих детей. 17
Глава 2.
Исследования уровня развития эмоциональной культуры у слабослышащих детей
младшего школьного возраста на уроках литературы.. 21
2.1. Организация и проведение
исследования. 21
2.2. Рекомендации по развитию
эмоциональной культуры слабослышащих младших школьников на уроках литературы.. 28
Заключение. 34
Список
литературы.. 35
Приложение. 38
Введение
На современном этапе развития общества большое
внимание уделяется вопросам гуманизации педагогического процесса и модернизации
образования. Насущные потребности в улучшении качества жизни, в интеграции и
социализации детей с нарушением слуха обострили проблему оказания
психолого-педагогической помощи детям данной категории. Теоретическим и
методическим основам психолого-педагогической помощи таким детям, поиску путей
повышения эффективности процесса их обучения и воспитания посвящены
исследования Л.С.Выготского, Р.М.Боскис, A.Г.Зикеева, К.Г.Коровина,
М.И.Никитиной, Н.М.Назаровой, Г.Н.Пенина, Т.В.Розановой, Л.И.Тиграновой и
других.
Большое значение для человека имеют эмоции, которые
влияют на формирование и развитие различных сфер личности (Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас,
Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, К.Изард, Е.П.Ильин и др.). В теоретико-практических
трудах сурдопедагогов и сурдопсихологов (Б.Д.Корсунская, Т.В.Розанова, Е.Г.Речицкая,
Е.А.Сошина, Т.В.Суханова отмечается, что одним из важнейших условий
эффективности обучения является эмоциональное отношение учащихся к учебному
процессу и содержанию учебной деятельности. При этом признается факт успешности
усвоения этических и нравственных ценностей слабослышащими школьниками при
сформированном умении идентифицировать, дифференцировать и вербализировать
различные эмоциональные состояния человека.
Сегодня этими исследователями определены некоторые
особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха, проявляющиеся в
определенных трудностях понимания эмоций и чувств другого человека, их
вербального выражения и установления причин эмоциональных переживаний. Однако
до настоящего времени остаются недостаточно разработанными вопросы, связанные с
содержанием, формами и методами педагогического воздействия, которое было бы
направлено на эмоциональное развитие слабослышащих школьников. Одним из средств
формирования эмоциональной культуры младших школьников является литература.
Исследованиями ученых (В.М.Болдырева, Л.А.Головчиц,
Е.Л.Гончарова, А.Г.Зикеев, Е.А.Горбунова, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, О.И.Кукушкина,
Э.Матыня, М.И.Никитина) установлено, что слабослышащие выпускники, вступающие в
самостоятельную жизнь, имеют недостаточное литературное и эстетическое
развитие. Они испытывают значительные трудности в понимании смысла читаемого
произведения, эстетическом его восприятии, умении работать с художественным
текстом, эмоционально реагировать на прочитанное.
Познавательно-воспитательная и коррекционная
значимость чтения в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими
сурдопедагогами прошлого (И.А. Васильев, П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, В.И. Флери
и др.), исследователями проблем обучения глухих (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С.
Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.Д. Ярмаченко и др.) и слабослышащих
детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М, И. Никитина и
др.). Однако формирование эмоциональной культуры в процессе целенаправленной
читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших
школьников практически не изучена.
Можно констатировать, что в настоящее время сложились
определенные противоречия между потребностями практики и отсутствием
научно-обоснованных данных о возможностях эмоционального развития на уроках
литературы и разработанных педагогических подходов к литературному образованию
слабослышащих учащихся в процессе начального обучения.
Таким образом, актуальность нашего исследования для
теории и практики современной сурдопедагогики определяется требованиями
специальной школы к становлению слабослышащих как читателей, владеющих высоким
уровнем эмоциональной культуры, и необходимостью решения проблемы –
эмоционального развития младших школьников с нарушением слуха на уроках
литературы.
Объектом исследования является развитие
учащихся с нарушением слуха в учебно-воспитательном процессе специального
(коррекционного) образовательного учреждения 2 вида.
Предмет исследования – эмоциональное развитие
слабослышащих младших школьников в процессе обучения на уроках литературы.
Цель исследования состоит в
теоретическом обосновании и разработке рекомендаций по формированию
эмоциональной культуры слабослышащих детей младшего школьного возраста на
уроках литературы.
В соответствии с поставленной целью, объектом и
предметом исследования определены его задачи:
1)
исследовать проблему эмоционального развития школьников в научно-теоретическом
аспекте;
2)
изучить методику формирования эмоциональной культуры младших школьников;
3)
определить особенности эмоционального развития детей с нарушениями слуха;
4)
выявить уровень сформированности эмоциональной культуры слабослышащих
детей младшего школьного возраста;
5)
разработать рекомендации по развитию эмоциональной культуры
слабослышащих детей младшего школьного возраста на уроках литературы.
Теоретико-методологической основу исследования
составили идеи об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально
развивающихся детей и детей с нарушением слуха (Л. С. Выготский, И. М.
Соловьёв, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Г. Я. Трошин, А. Г. Зикеев, К. Г.
Коровин, М. И. Никитина и др.); теоретико-методологическое обоснование
значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И.
Додонов, Е. П. Ильин, К. Изард, М. И. Никитина, В. Петшак, П.В. Симонов и др.);
об особенностях понимания художественных произведений детьми с нарушением слуха
(Е.А. Горбунова, М.И. Никитина, Э. Матыня), резервах развития познавательной и
эмоциональной сферы (Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розонова, И.М.
Соловьев, Е.А. Сошина, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф) и речевом развитии школьников
(Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин); о ведущей роли
коррекционного обучения в развитии детей с нарушениями слуха (Е.Л. Гончарова,
С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, К.В. Комаров,
О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, М.М. Малофеев, Г.Н. Пенин).
Для реализации целевых установок исследования и
проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: еоретические:
анализ методической, педагогической и психологической литературы; эмпирические:
анализ педагогического опыта сурдопедагогов специальных (коррекционных)
образовательных учреждений II вида, школьной документации (личные дела
учащихся, журналы, тематическое планирование, протоколы и конспекты уроков
учителей); тестирование; констатирующий эксперимент, представление
экспериментальных данных.
Экспериментальная база. Муниципальное
специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа-интернат II вида
№12.
Глава 1. Теоретические
аспекты проблемы развития эмоциональной культуры у слабослышащих детей младшего
школьного возраста на уроках литературы
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме эмоционального развития личности
Эмоциональная сфера рассматривается как целостный класс
явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной
жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку
действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и
сложные адаптационные задачи (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, П.К.Симонов и др.).
С.Л.Рубинштейн, отмечая взаимосвязь ситуации и потребностей
в эмоциональных процессах, обусловливающих дальнейшее поведение индивида,
говорит о том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь,
взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез
потребностям индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение
этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических
процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь
организма в целом, с другой. В результате индивид «настраивается» для
соответствующего действия или противодействия [32, с.127].
Согласно исследованиям К.Э.Изарда, эмоции отражают в форме
непосредственного переживания значимости (смысл) явлений и ситуаций и служат
одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения,
направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации) [15, с.38].
А.Н.Леонтьев считал, что сфера аффективных, в широком смысле слова,
процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности,
отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям,
которые их вызывают, и по выполняемой ими роли [14,
с.96].
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с
инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного
переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на
индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям
действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями
и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных
условиях.
К.Изард, автор одной из популярных теорий человеческих эмоций, раскрыл
понимание эмоций, включающее три аспекта:
1.
переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;
2.
процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной,
пищеварительной и других системах организма;
3.
поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те,
которые отражаются на лице [15, с.8].
Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции - это процесс,
включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его
внешнее выражение.
Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И.Додонов выделяет
три его компонента.
Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет
мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие,
имеющее значение для конкретного индивида и оно фиксируется им как
эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности
протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях
в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности
возбудимость, наоборот, может уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом
происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие
оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как
отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события,
а во втором - на его прекращение.
Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в
состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего
возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т.д.,
контроль и ориентация невозможны.
В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в
психологии исследований позволил Е.И.Рогову и Т.П.Скрипкиной выделить 6 функций
[22, с.41]:
1.
Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая
оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в
процессе общения с другими людьми.
2.
Побудительная, или стимулирующая, функция. Любое эмоциональное
переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного
удовлетворить актуальные потребности человека, направления его поиска и
собственное пристрастное отношение к нему.
3.
Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые
события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. Если человек
однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности
(т.е. получил позитивное подкрепление), есть большая вероятность того, что и в
дальнейшем он будет с радостью за нее браться.
4.
Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так
называемой борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между
естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом
случае решающим в проблеме выбора будет привлекательность мотива и его
личностная значимость.
5.
Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов,
оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и пантомимика, как средства
выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику срои
переживания, не обозначая их вербально. Кроме того, чувства одного человека
непосредственно могут воздействовать на окружающих.
К.Е.Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области эмоций
человека [15, с.82]. Он выделил
«фундаментальные эмоции» (таблица 1).
Таблица 1
Фундаментальные эмоции человека (по К.Е.Изард)
|
Эмоция
|
Характеристика
|
|
Интерес
|
Положительное
эмоциональное состояние, которое стимулирует развитие навыков и умений,
способствует приобретению знаний, выступает мотивом обучения, побуждает к
творческим устремлениям
|
|
Радость
|
Положительное
эмоциональное состояние, которое связано с возникновением возможности в
достаточно полной мере удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего
до настоящего момента была либо невозможной, либо неопределенной. Одна из
максимально желаемых человеком
|
|
Удивление
|
В
зависимости от ситуации может характеризоваться как положительная, так и
отрицательная эмоциональная реакция. Возникает в ответ на внезапно возникшие
обстоятельства, вызывая торможение всех предыдущих эмоций и направляя все
внимание человека на объект, вызвавший его
|
|
Страдание
|
Отрицательно
окрашенное эмоциональное состояние. Появление связано с получением
достоверной (или недостоверной) информации о невозможности удовлетворения
жизненно важной потребности, которое до настоящего момента представлялось в
той или иной степени возможным. Характеризуется появлением чувства
одиночества, опустошения, снижением активности, жалостью к себе
|
|
Гнев
|
Отрицательно
окрашенное эмоциональное состояние, которое может быть вызвано внезапно
возникшим большим препятствием на пути удовлетворения исключительно важной
для человека потребности. Проявляется в виде сильной внешне выраженной
реакции (покраснение кожных покровов учащение пульса, напряжение мышц), сопровождается
появлением чувства силы, часто неконтролируемой агрессии по отношению к
препятствию или объекту, его воплощающему
|
|
Отвращение
|
Отрицательное
эмоциональное состояние. Вызывается определенным объектом (предметом, другим
человеком, явлением, обстоятельством), непосредственное взаимодействие с
которым (физический контакт, наблюдение) резко противоречит с принципами
(идеологическими, нравственными или эстетическим) установками человека.
Способствует возникновению непреодолимого желания избавиться от объекта, его
вызвавшего
|
|
Презрение
|
Отрицательное
эмоциональное состояние, вызываемое взглядами, жизненной позицией и
поведением объекта в процессе общения с ним, которые представляются субъекту
общения не соответствующими принятым нормам и правилам, его собственным
установкам и ценностям. Приводят к деперсонализации объекта, вызвавшего
данное эмоциональное состояние
|
|
Страх
|
Отрицательное
эмоциональное состояние. Может быть вызвано получением информации о реальной
или предполагаемой угрозе жизненному благополучию, целостности субъекта.
Стимулирует развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях,
может парализовать волю к действию. Но в других случаях, в зависимости от
личностных особенностей человека и конкретных обстоятельств, может способствовать
повышению активности
|
|
Стыд
|
Отрицательное
эмоциональное состояние, вызываемое осознанием человеком несовпадения
собственных мыслей, желаний, поступков, внешности с ожиданиями окружающих и
своими собственными
|
|
Вина
|
Отрицательно
окрашенное эмоциональное состояние, появляющееся при нарушении моральных и
(или) этических норм субъектом в ситуации, за которую он несет личную
ответственность
|
Сочетание нескольких фундаментальных эмоций, проявляющихся
часто и стабильно в некотором комплексе, определяет какую-либо характерную для
конкретного человека эмоциональную черту.
Очевидно, что эмоции оказывают влияние на все стороны
личности, на ее активность, тем или иным образом влияют на ее деятельность.
Теоретические изыскания в области человеческих эмоций не исчерпывают всего
многообразия сочетаний индивидуальных проявлений чувственной сферы человека, но
делают шаг на пути понимания ее сущности.
Итак, эмоции выполняют множество
функций, в частности, охранную и регулирующую; эмоции определяют поведение
человека в целом, стимулируют те или иные поступки; эмоции сопровождают общение
и все виды человеческой деятельности.
1.2.
Понятие эмоциональной культуры и методика ее формирования в младшем школьном
возрасте
Эмоциональная культура – один из критериев общей культуры человека.
Эмоции имеют такую же значимость в развитии личности, как интеллект, мышление,
речь и другие категории. С.Л.Рубинштейн писал, что “эмоция находится в единстве
и взаимосвязи с интеллектом,… мышление с эмоцией”, но и “самое мышление как
реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и
эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального” [3].
В культуре проявления эмоций находит отражение связь языковой личности с
окружающей действительностью. По тому, как человек выражает свое эмоциональное
состояние, какими языковыми средствами пользуется при этом, обладает ли умением
видеть, какие эмоции и чувства испытывает собеседник, и умением поставить себя
на его место, можно судить о степени его воспитанности и развитости душевных
качеств.
Понятие «культуры» относится к числу фундаментальных в современном
научном знании и имеет множество смыслов. Культура является объектом изучения
философии, антропологии, психологии, педагогики, лингвистики. Сейчас число ее
определений измеряется уже четырехзначным числом. Такое многообразие трактовок
объясняется, прежде всего, тем, что культура выражает многообразие
человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и многолик человек,
многогранна многоаспектна культура.
В исследовании проанализированы некоторые из определений, имеющие
непосредственное отношение к нашей работе. В широком смысле культура понимается
как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых
человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих
исторически достигнутую ступень в развитии общества.
Культура рассматривается как творчество, всегда рассчитанное на адресата,
на диалог, в котором усвоение ее есть процесс личностного открытия, создания
мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества.
Исследуя проблему формирования культуры учащихся начальных классов в
процессе обучения, большинство педагогов и психологов указывает, что не менее
важным аспектом в воспитании является развитие эмоциональной культуры как
одного из слагаемых культуры общения между учителем, одноклассниками,
родителями и обществом.
В ходе исследования установлено, что культура проявления чувств позволяет
судить об общей культуре человека, его воспитанности, о его идейной и
нравственной связи с окружающими людьми, с обществом в целом. Понятие
«эмоциональная культура» гораздо шире, чем понятия «этикет», «культура
поведения» и является составляющей такого понятия, как «базовая культура».
По мнению Г.А.Ястребовой, эмоциональная культура – главный определитель
успеха взаимодействия, общения, субъект субъектных отношений [10].
Только обладая собственным богатым эмоциональным миром, человек может
включить воображение и поставить себя на место другого, не дать отрицательным
эмоциям взять верх над разумом, суметь сдерживать гнев, ярость или, наоборот,
проявить любовь, страсть, нежность адекватно ситуации. К этому вопросу не раз
обращались многие ученые: психологи (Л.С. Выготский, К.Э. Изард, А.Н. Лук, С.Л.
Рубинштейн, П.М. Якобсон), педагоги (В.В. Гуркова, С.К. Кожохина, В.А.
Сухо-млинский, М.В. Фридман).
В отечественной научно-теоретической литературе
по-разному определяется родовая сущность эмоций
(сложное целостное образование, форма отражения действительности, отражение в
форме переживаний и т.д.).
На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития,
приобретая все более богатое содержание, сложные формы проявления под влиянием
социальных условий жизни и воспитания. Ребенок все больше учится регулировать
свои эмоции, поэтому особенную важность приобретает умение усиливать, ослаблять
и подавлять их (в зависимости от ситуации). Ребенок эмоционально реагирует на
происходящее, но его эмоции неустойчивы (В.К. Котырло).
В психолого-педагогической теории и практике существуют исследования
(Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, Л.М. Курганской, Д.Б. Эльконина), авторы
которых подчеркивают, что в младшем школьном возрасте возникают
альтруистические эмоции, в основе которых лежит потребность в содействии,
помощи, покровительстве другим людям. Проявляясь в заботе, чувстве беспокойства
за судьбу другого, сопереживании, сорадости, жалости и т.п., альтруистические
эмоции выступают в качестве самостоятельных положительных ценностей и
способствуют расширению ориентировки учащихся в системе межличностных
отношений.
Исследователи К.В. Гавриловец, В.С. Мухина, П.М. Якобсон отмечают, что
положительные эмоциональные отклики ребенка становятся не только мотивами
гуманных поступков, но и влияют на формирование культурных ценностей.
Эмоциональные реакции учащихся, эмпатия как способность к сопереживанию и
сочувствию, постепенно перерастают из явлений ситуативного характера в
устойчивые особенности личности младшего школьника и начинают мотивировать его
поведение.
Обобщая имеющиеся в психолого-педагогической литературе сведения, мы
предложили определение понятия «эмоциональная культура», которое понимаем как
часть базовой культуры, основополагающее свойство личности, характеризующее
направленность личности к эмоционально-творческой
деятельности, представленное богатством эмоционального опыта, творчеством,
стремлением к совершенствованию своего внутреннего мира на основе
эмоционально-чувственного развития, эмпатии. Развитие эмоциональной культуры мы
определяем как двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта обучения:
учитель с одной стороны и учащийся с другой стороны. Работа по воспитанию души,
именно так мы видим проблему формирования эмоциональной культуры, должна
вестись, на наш взгляд, по нескольким направлениям.
1 направление: личностно-ориентированный подход в формировании
эмоциональной культуры. Центром такого подхода является ребенок.
Данное направление предполагает создание условий для развития
эмоциональной сферы учащихся: обогащение личного эмоционального опыта, создание
положительной эмоциональной среды, использование диалогической формы
межличностного общения, основанного на положительных эмоциях.
2 направление: деятельностная основа формирования эмоциональной культуры.
Суть данного направления заключается в следующем:
- формирование на начальном этапе эмпатии и толерантности;
- обогащение словаря учащихся словами-наименованиями эмоций и
использование знаний в коммуникативной деятельности;
- развитие и активизация воображения как вида деятельности.
3 направление: культурный компонент формирования эмоциональной культуры.
Эмоциональная культура как часть общей культуры человека не может формироваться
изолированно. Она обязательно опирается на такие виды искусства как народная
культура, классическая, эстрадная, театр, музей (настоящий или импровизированный),
искусство слова, которые, в свою очередь, являются частью духовной культуры. На
этой основе развиваются эстетические, социальные эмоции. Общение с миром
искусства – это не только развлечение. Разные виды искусства пользуются разными
знаковыми системами: слуховыми образами (музыка), зрительными (живопись),
словесными (литература). Уметь читать эти коды (знаки) должен каждый человек.
4 направление: коммуникативная основа эмоциональной культуры. Эмоции
проявляются в общении или могут быть результатом общения. Коммуникативная
деятельность предполагает, что эмоции – один из основных компонентов общения.
Поэтому умение выбрать соответствующий словарь, тон разговора, позу, жесты,
мимику, умение поставить себя на место собеседника, войти в его положение, или
наоборот, умение поставить эмоциональный барьер в беседе с неприятным
партнером, отличает эмоционально культурного человека от прочих.
Все четыре направления реализуются одновременно, на всех уроках и во
внеурочной деятельности. Цель всей работы – воспитание отзывчивого, терпимого к
другим и строгого к себе, понимающего душевное состояние оппонента и
обладающего умением сдерживать негативные проявления эмоций человека. Кроме
того, обогащение эмоционального опыта учащихся средствами произведений художественной
литературы, музыки, живописи, театра на основе анализа, синтеза и соотнесения с
реальной жизнью превращает эмоциональную культуру в личностное качество, то
есть становится потребностью человека.
Воспитание в детях культуры эмоций, как части коммуникативной культуры,
предполагает обращение к текстам произведений художественной литературы.
Художественная литература – мощный источник обогащения эмоционального опыта
ребенка и взрослого. Каждое достойное произведение, написанное для детей, несет
в себе заряд разных по силе напряжения эмоций.
Чтение тщательно подобранных текстов произведений художественной
литературы на уроках литературного и внеклассного чтения, или эмоционально
напряженных отрывков на уроках русского языка, выполнение специально разработанных
заданий, цель которых – познакомить учащихся с понятием той или иной эмоции,
уточнить понятийное значение знакомого детям чувства – все это ведет к
пониманию изучаемого чувства, умению вербализовать и проявлять эти эмоции или
сдерживать их, если они отрицательно сказываются на общении.
1.3. Особенности формирования личности у слабослышащих
детей
Принято различать две основные категории детей с нарушением
слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих – рано- и позднооглохших.
Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь, поэтому в
отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся
речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха.
При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью
у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых
слов.
Принципиальная разница между слабослышащими и глухими
заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха
позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой
словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено.
Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. По
глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени – легкую,
умеренную, значительную и тяжелую (таблица 2).
Таблица 2
Степень
снижения слуха
|
Степень тугоухости
|
Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины, м
|
|
Шепотная речь
|
Разговорная речь
|
|
Легкая
|
4-6
|
6-8
|
|
Умеренная
|
1-3
|
4-6
|
|
Значительная
|
1
|
2-4
|
|
Тяжелая
|
0,5
|
2
|
Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от
того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах
онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или
ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому
недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения
развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием
пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста
недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться
фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко
выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь
грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.
Сложные вторичные нарушения характерны для формирования
других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.
У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается
общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами.
Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных
представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее
эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых
ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л.С.Выготского о
механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического
ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.
Из-за отсутствия слухового контроля собственного
произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и
смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания,
артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по
развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и
потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой
речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции
последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи
имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного
произношения, обучение грамоте и грамматике.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую
недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность
самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.
Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях
специального обучения.
При тугоухости особенно важно учитывать не только степень
снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни
разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при
отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при
врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка
снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок
почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов.
Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для
дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой
период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.
В массовой школе нередко можно встретить детей с
недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей
условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной
программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание
обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные
ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются
характерными показателями нарушения слуха.
Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха,
перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в массовой
школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая
ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе
слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии
индивидуального подхода и создания соответствующих условий.
Ограниченные возможности общения у детей приводят к
развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств и других
психопатологических нарушений.
У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения
психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы,
так и на эмоционально-волевую сферу личности.
Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагностируют
как умственно отсталых. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у
глухих и тугоухих детей осложняется за счет эмоционально-волевой незрелости,
своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и
социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической
травматизации.
Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к
появлению новых нарушений, имеющих в основном функциональный характер, резко
ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих диагностику и реабилитацию таких
детей.
Проявления расстройств зависят от возраста. У детей
дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность,
гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного
возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость,
трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности,
агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою
неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого
невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались
соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере,
плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и
субдепрессивные состояния.
Глава 2. Исследования уровня развития эмоциональной культуры у слабослышащих детей
младшего школьного возраста на уроках литературы
2.1. Организация и проведение исследования
Экспериментальная работа
осуществлялась на базе специального (коррекционного) образовательного
учреждения (школа-интернат II вида №12).
В эксперименте участвовали
младшие школьники (1 класс).
В констатирующем
эксперименте решались следующие задачи: выявить уровень эмоциональной культуры
младших школьников с нарушениями слуха.
В обследуемых начальных
классах школ, участвующих в эксперименте, были частично созданы условия для
формирования эмоциональной культуры младших школьников.
В массовой педагогической
практике учителя не достаточно стимулируют эмоциональную сферу учащихся,
упускают резервы использования синтеза искусств, эмоционального стимулирования
в формировании эмоциональной культуры. Считаем необходимым отметить, что
учителя недооценивают роль эмоционального фактора в творческом росте ученика,
которое отмечают педагоги и психологи: А.Е. Ольшанникова, В.А. Сухомлинский,
К.Д. Ушинский П.М. Якобсон и др.
Анализ бесед и результатов
анкетирования учителей показал, что они имеют недостаточные знания о методах и
приемах, средствах, которые способствуют эффективному формированию
эмоциональной культуры младших школьников.
Проанализировав продукты
детского творчества, мы отметили не умение учащихся начальных классов выражать
изобразительными средствами свой внутренний мир. Для большинства детских работ
была характерна стереотипность композиционного решения, в них отсутствовала
оригинальность творческих решений, большинство учащихся копировали образец,
созданный учителем. Лишь в нескольких творческих работах были зафиксированы
элементы творчества, например в цветовом решении, в композиционном построении.
Ими оказались школьники, которые обучаются в системе дополнительного
образования.
Для выявления уровня
эмоциональной культуры слабослышащих младших школьников были определены
критерии (таблица 3).
Таблица 3
Характеристики критериев эмоциональной культуры
|
Характеристика
уровней эмоциональной культуры младших школьников
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
Мотивационный
|
Стихийный интерес к
уроку литературы; знание 1-2 фамилий известных писателей и поэтов; понимание на уровне
|
Устойчивый интерес
к литературе; знание не менее 5 фамилий известных писателей и поэтов
|
Ярко выраженный
интерес; знание более 5 фамилий известных писателей
и поэтов
|
|
Деятельностный
|
Отсутствие знаний о
средствах выразительности текста; низкая са-мостоятельность и
безынициативность
|
Знание о средствах
выразительности текста; самостоятельность и инициативность
|
Знание о средствах
выразительности и правильное их использование; самостоятельность и творческая
инициатива
|
|
Эмоционально-чувственный
|
Непреднамеренное
эмоциональное восприятие
художественного произведения;
ситуативное переживание при вос-приятии
текста; тревожность, страхи и
неуравновешенность
|
Преднамеренное
эмоциональное восприятие текста; эмоциональное переживание при восприятии;
умение понять другого че-ловека, доброжелательные отношения с учителями и
товарищами
|
Эмоционально-чувственное
восприятие текста; сочувствие, готовность помочь другому человеку,
преобладание жизнерадостности, повышенная работоспособность
|
На основании наблюдения, анализа детских работ, бесед с учителями были
определены уровни сформированности эмоциональной культуры младших школьников с
нарушениями слуха (таблица 4).
Таблица 4
Уровни
эмоциональной культуры слабослышащих младших школьников
|
Уровень
|
Количество детей, %
|
|
Высокий
|
15
|
|
Средний
|
65
|
|
Низкий
|
25
|
Таким образом, у большинства детей диагностирован средний уровень
эмоциональной культуры.
В качестве дополнительного
инструментария использовалась анкета-опросник для родителей «Представления родителей об
эмоциональных особенностях ребенка» [13].
Анкета-опросник предназначена для выявления представлений
родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим
показателям:
Эмоциональный опыт ребенка. Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание
конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного,
печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции
высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге
реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная
заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и
коматозные состояния.
Присутствие у ребенка фактора эмоциональной
напряженности. Под
фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном
поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности
или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития
ребенка.
Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах,
эмоциях. Знания и
представления о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в дошкольном детстве и
составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен
интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.
Эмоциональное поле ребенка. Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального
реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми
и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность,
эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают
представление об общей эмоциональности личности.
Эмоциональный (модальный) стиль ребенка. Эмоциональный стиль ребенка определяется на
основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак
эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка:
положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон
характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и
окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон
характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей
действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным.
Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и
окружающей действительности (нарушенное отражение).
Экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка. Под экспрессивностью понимается мимическая
выразительность ребенка при эмоциональном реагировании.
С помощью анкеты-опросника выявлялись
представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по
следующим показателям:
-
эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);
-
присутствие у ребенка фактора эмоциональной
напряженности (вопрос 8);
-
наличие у ребенка знаний и представлений о
чувствах, эмоциях (вопрос 16);
-
эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);
-
эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4,
5, 15);
-
экспрессивность (мимическая выразительность)
ребенка (вопросы 11, 12).
По результатам ответов на вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17
выявили позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального
взаимодействия, а также степень достоверности ответов. Проведение данной анкеты
осуществлялось в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций
родителей, а также для того, чтобы инициировать наблюдение за эмоциональными
проявлениями ребенка.
Качественный анализ полученных ответов осуществлялся в
следующем направлении - особенности эмоционального
развития ребенка.
Ответы родителей на вопрос о печальном, страшном событии в
жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывали пережитые
ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В
своих ответах матери детей чаще всего отражали эмоциональное проживание
ребенком конкретного радостного события (получение желанного подарка, поездка
на море, к бабушке, цирковое представление). Эмоциональное «застревание» ребенка на данной ситуации, предметах
вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления.
Повышенный фон эмоциональной возбудимости родители (матери)
связывают с конкретной ситуацией, которые часто сопровождаются высокой
двигательной или вербальной активностью,переходящей в навязчивые
двигательно-речевые комплексы.
Большинство из родителей отмечали при собеседовании, что,
хотя и нечасто, но в некоторых случаях (наказание ребенка, повышенный поучительный
тон авторитетного взрослого) вызывает эмоциональную заторможенность ребенка в
виде отказа от речевого общения, уход из помещения, в котором происходит данная
ситуация. Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и
сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Это позволяет
сделать вывод о том, что ситуативная реактивность проявляется в ярком и
относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные
ситуации, связанные с его негативными переживаниями.
Анализ результатов ответов на вопрос 16 позволил выяснить
следующее, что родители рассказывают ребенку о чувствах,
эмоциях, отношениях между людьми: часто – 6 из 18 (33%),
по ситуации – 6 из 18 (33%), если спрашивает – 6 из 18 (33%). В своих беседах с ребенком стараются научить его
понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них
реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и
детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь многим матерям
в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной,
психологической и др.)
Эмоционально развитым ребенком считают все родители. Все
родители отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и
чувства, что способствует, по их мнению, развитию эмоциональной сферы ребенка.
Но в тоже время пять матерей не связывают это со своей личностью.
61% матерей затруднились ответить о развитии эмпатии у
своих детей, об их эмоциональной пластичности.
Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят
ситуативный характер. Положительный эмоциональный фон детей характеризуется
достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей
действительности (позитивное отражение).
Таким образом, по результатам анкетирования, все дети
эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который
характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей
действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто
сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства
детей мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит
непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные
реакции. Эмоциональное «застревание»
ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием
чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и
относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные
ситуации, связанные с его негативными переживаниями.
Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую
агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. У третьей части детей развита способность
эмоционального сопереживания и «заражения», отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в
другое. Все переживаемые эмоции, по
мнению родителей, носят ситуативный характер.
Большинство родителей бережно относятся к индивидуальным
особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в
его достижениях; вместе с тем - требовательны и
последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку
деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с
помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают
ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и
поступками других людей.
2.2. Рекомендации по развитию эмоциональной культуры
слабослышащих младших школьников на уроках литературы
Изучение читательских интересов, особенностей восприятия слабослышащими
школьниками литературного произведения, а также анализ школьной практики
проведения уроков чтения позволяет увидеть проблемы литературной подготовки
учащихся с нарушением слуха.
Слабослышащие люди, вступающие в самостоятельную жизнь, имеют
недостаточное литературное и эстетическое развитие. Они испытывают значительные
трудности в эстетическом восприятии читаемого, не владеют умениями работать с
художественным текстом, не отличают высокохудожественные произведения от
малохудожественных. Недостатки литературного образования слабослышащих
объясняются не только особенностями их общего и речевого развития, но и
отсутствием преемственности в литературном образовании начального и последующих
этапов обучения.
Уроки чтения в специальной школе рассматриваются лишь как
пропедевтические к изучению литературы в средней школе. Поэтому понимание
произведения как системного целого у школьников выпускных классов начальной
школы находится на репродуктивном уровне.
Современные достижения в области литературоведения, психологии,
сурдопедагогики, педагогики начальной школы и позитивный опыт, накопленный в
методике обучения чтению детей с нормальным слухом, могут оказать существенное
влияние на изменение литературного образования слабослышащих школьников,
поднять его качество.
Литературное развитие младших школьников рассматривается нами как
составная часть целостного развития ребенка. В психолого-педагогических
исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают
личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие [1].
Экспериментально установлена взаимосвязь умственного и литературного развития
младших школьников [4,5].
В исследованиях, рассматривающих вопросы литературного развития детей
младшего школьного возраста, определена цель современного образования -
формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие [6].
Литературное образование решает эту задачу путем подготовки квалифицированного
читателя. В нашем понимании «квалифицированный читатель» - это читатель,
который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения:
глубоко и полно воспринимает прочитанное произведение, осмысливает и оценивает
идейно-тематическое содержание и эмоционально-эстетическое своеобразие произведения
в их единстве.
Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится
с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это вытекает из
признания общности закономерностей психического развития нормального и
аномального ребенка [1]. Следовательно, в подходах к литературному развитию
слышащих и слабослышащих младших школьников много общего. Особенностью младших
школьников с нарушенным слухом является более медленный темп продвижения от
низшего уровня восприятия читаемых текстов к высшему.
Исследования сурдопедагогов показывают, что отсутствие коррекционной
помощи слабослышащим школьникам приводит к нарушениям в развитии их
познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сферы [4,7]. Эти
нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению. Потеря
восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к
концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса
следует искать в самом обучении.
Таким образом, необходимо такое изменение методики преподавания, которое
позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.
При разработке теоретических положений системы педагогической работы по
литературному развитию слабослышащих мы опираемся на идею развития личности как
общей цели образования [1,3]. При анализе художественного текста исходим из
литературоведческого смысла понятий «художественное произведение»,
«художественный образ», «художественное восприятие», «единство формы и
содержания художественного произведения» [8]. Психологическую основу системы
составляют исследования ученых о формировании знаний и умений на основе
поэтапного усвоения умственных действий [2]. Значимыми для нашей научной
позиции являются работы педагогов о литературном развитии учащихся начальной
школы на современном этапе [6,9,10]. Актуальное значение имеют исследования,
доказывающие, что слабослышащим младшего возраста свойственна открытость
впечатлениям, способность устанавливать причинно-следственные связи, переход от
наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [5,11,12].
Выделенные теоретические положения позволили по-новому подойти к
определению цели и содержания литературного развития младших слабослышащих
школьников. Цель - приобщение детей к искусству слова, к культурным ценностям,
развитие литературного творчества, формирование отношения к литературному
произведению как эстетически значимому явлению.
Содержание обучения определяется принципами: преемственности,
перспективности, доступности, целостного и системного изучения художественного
произведения, учета специфики текста как литературоведческого и
лингвистического феномена, особенностей эстетического восприятия, коррекционной
направленности обучения и межпредметной интеграции.
При построении педагогической системы литературного развития младших
слабослышащих школьников мы учитывали особенности их слуховой функции и влияние
снижения слуха на речевое развитие, специфику формирования познавательной и
эмоциональной сферы, учебной деятельности. Нами выделены основные этапы,
отражающие формирование литературных умений у младших слабослышащих школьников:
пропедевтический, начальный, основной, завершающий.
Пропедевтический этап обучения соотносится с обучением учащихся в первом
классе. Основные задачи этого периода – пробудить и поддерживать у детей
желание читать, формирование интереса к читаемому тексту, накопление лексики и
обучение речевым конструкциям для выражения своих мыслей и чувств. На этом
этапе слабослышащие школьники находятся на слого-аналитической ступени
формирования навыка чтения и постепенно переходят к словесной ступени. Основной
мотив чтения - научиться читать. Поэтому на уроках мы прежде всего
сосредоточили внимание на формировании технической стороны навыка чтения, а
также первоначальных представлений о речи, предложении, слове, слоге, ударении,
звуках и буквах, развитии речи.
При работе с небольшими по объему художественными текстами в
послебукварный период мы начали обучать детей операционной стороне анализа
произведения. На этом этапе ученики соотносят ситуацию и ее изображение в
рисунке, в словесном описании, понимают ситуативную речь, хотя еще имеют
ограниченный активный словарь и только готовятся к освоению контекстной речи,
не связанной с конкретной ситуацией.
На данном этапе приобретаются речевые умения, основанные на
воспроизведении субъектом обучения действий по образцу и аналогии. Поэтому
чтобы дать возможность слабослышащим первоклассникам выразить впечатление от
прочитанного, мы обучали их следующим речевым конструкциям: повторение готовых
ответов, построение ответов по образцу, высказывания с опорой на лексику.
Начальный этап совпадает с обучением учащихся во 2-м классе. Главные
задачи этого этапа – расширить круг чтения учащихся, повысить степень их
самостоятельности, развивать эмоциональную реакцию на художественное
произведение, развивать литературно-творческую деятельность, учить размышлять
над причинно-следственными связями, развивать речь. На этом этапе обучения дети
начинают оперировать словами-понятиями, вовлекаются в литературно-творческую
деятельность. Большое внимание уделяется развитию мотивационной сферы,
читательских способностей, созданию установки на перечитывание и анализ каждого
произведения, к формированию деятельностных мотивов.
Начальный этап – этап формирования мыслительных навыков, опирающихся на
осознание компонентов действия и их усвоения, переход от автоматизированных
действий к предварительно закрепленным и осознанным. От готовых образцов
речевых высказываний школьники переходили к построению собственных высказываний
с опорой на освоенные в процессе анализа текста речеведческие понятия (опорные
слова, главная мысль).
Основной этап обучения соответствует 3-му классу. На этом этапе
осуществляется переход от словесного к фразовому чтению. Дети постепенно овладевают
читательскими умениями, которые проявляются в целостном анализе текста. Главные
задачи обучения – развивать эмоциональный отклик на произведение, расширять
сферу читательской деятельности учащихся, развивать концептуальность восприятия
за счет обучения композиционному анализу текста, учить выделять проблему,
поставленную в произведении, побуждать размышлять над этическими вопросами,
развивать литературное творчество и читательские способности слабослышащих
школьников. Операционная сторона анализа текста усложняется, так как
усложняются тексты. Акцент постепенно переносится с овладения приемом на его
использование, т. е. прием превращается в инструмент анализа, ребенок учится
использовать его для достижения желаемого результата. Дети учатся пользоваться
адекватными приемами осмысленного запоминания словесного материала. Усложняется
литературно-творческая деятельность учащихся. Школьники строят суждения на
основе анализа образца текста-рассуждения и по самостоятельно составленному
плану.
Завершающий этап относится к обучению учащиеся в 4-5-х классах. Главные
задачи этого периода – формирование читательских интересов, эстетических
мотивов читательской и литературно-творческой деятельности. Содержание этого
этапа отражает скачок в овладении школьниками системой читательских,
литературно-творческих умений и читательских способностей, возможность выражать
собственные суждения о прочитанном произведении вербальными средствами. На этом
этапе школьники сознательно овладевают приемами анализа произведения, переходят
к самостоятельному построению высказывания с использования плана рассуждения.
Общим для всех рассмотренных этапов является формирование личности,
готовой к восприятию художественных произведений, литературно-творческой
деятельности, созданию собственного высказывания.
В результате экспериментального обучения детям с нарушением слуха стало
доступно глубокое понимание текста, авторской позиции и эмоциональной окраски
повествования. У школьников вырос интерес к чтению; изменились читательские
предпочтения (от народных сказок к произведениям отечественных и иностранных
авторов); повысилась речевая активность учеников; изменились мотивы чтения (от
деятельностного к эмоциональному и эстетическому); возросла речевая активность
учеников; появилось желание почувствовать себя создателем собственного
литературного произведения.
Приоритет поставленных задач в ходе обучения от первого к пятому классу
меняется. На первых годах обучения (1-2 классы) наиболее актуальны задачи
формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, а также
содержание и характер учебного материала. К 3 классу, когда первоначальный
навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской
деятельности, а к 4-5 классам – задачи развития читательских позиций,
формирование литературно-творческих умений.
Заключение
Современные достижения в области литературоведения, психологии,
сурдопедагогики, педагогики начальной школы и позитивный опыт, накопленный в
методике обучения чтению детей с нормальным слухом, могут оказать существенное
влияние на изменение литературного образования слабослышащих школьников,
поднять его качество.
Литературное развитие младших школьников рассматривается нами как
составная часть целостного развития ребенка. В психолого-педагогических исследованиях
наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная,
умственная, речевая, эмоциональная составляющие.
В исследованиях, рассматривающих вопросы литературного развития детей
младшего школьного возраста, определена цель современного образования -
формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие.
Список литературы
1.
Аксенова Л.И. Восприятие глухих детей // Дефектология. – 2005. - №21.
2.
Бахурина Е.С. Коррекция негативных эмоциональных
комплексов через рисование у детей 5-9 лет // Психолог в детском саду. – 2004.
- №4. – С.34-45.
3.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:
норма и отклонения. - М., 1990.
4.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001.
5.
Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного
возраста. – СПб.: Речь, 2005.
6.
Выготский Л С. Учение об эмоциях // Собр. соч. Т. 4. - М., 1984. - С.
90-318.
7.
Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости //
Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С.28-38.
8.
Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - СПб., 2000.
9.
Глухов В.П. Формирование связной детей дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. – М. 2004.
10.
Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций
// Вопросы психологии. - 1994. - №6. - С.26-36.
11.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера,
В.М.Хомловской. - М.: Педагогика, 1978.
12.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л А. Психология: Словарь-справочник. - Минск,
1998.
13.
Ермолаева М. В. Структура эмоциональных переживаний в старости // Мир
психологии. - 1999. - №2. - С.11-122.
14.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб., 1995.
15.
Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии. - 1991. - №4.
-С.96-99.
16.
Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000.
17.
Ильин Е П., Пинигин В. Г. Структура эмоциональности как свойства
личности // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд-во
СПбГУ, 2001. - Вып. 5.
18.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. - СПб.: Питер, 2001.
19.
Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у
детей 3-7 лет // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - С.65-69.
20.
Квинн В Н. Прикладная психология. - СПб., 2000.
21.
Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в
системе начального обучения. – М., 2006.
22.
Кряжева Н.Л.Развитие эмоционального мира детей. -
Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.
23.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М.: АРКТИ, 2001. - 48с.
24.
Пинигин В.Г. Возрастные изменения эмоциональных свойств личности //
Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 2001.
25.
Подзорова Е.Л. Исследование особенностей эмоционально-образного
предвосхищения в дошкольном возрасте при решении познавательных заданий //
Психологическая наука и образование. – 2007. – №5. – C.182-192.
26.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.
А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М., 1986.
27.
Рахманина Т.Н., Гайдапак А.Н. Диагностика и коррекция эмоциональных
нарушений у дошкольников // Активные формы работы практического психолога. Сб.
научных статей. - Шадринск, 1994.
28.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного
возраста к обучению в школе. - М., 2000.
29.
Симонов П.В. Адаптивные функции эмоций // Физиология человека. - 1996. -
№2. - С.5-9.
30.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.Лебединского
и др. - М., 1990.
31.
Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста //
Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. -
С.238-239.
Приложение
Анкета-опросник для родителей «Представления
родителей об эмоциональных особенностях ребенка»
Уважаемые родители! Предлагаем Вам принять
участие в опросе с целью изучения особенностей эмоциональной сферы детей
дошкольного возраста. Выберите, пожалуйста, тот вариант ответа, который Вы
считаете правильным.
1. Принято ли в Вашей семье открыто выражать свои
эмоции и чувства?
1.
Да
2.
Нет
2. Оцените уровень эмоционального развития Вашего
ребенка
1.
Высокий (ребенок знаком с
различными видами эмоций, умеет выражать их в соответствии с ситуацией)
2.
Средний (ребенок
недостаточно знаком с некоторыми видами эмоций, не всегда умеет выражать их в
соответствии с ситуацией)
3.
Низкий (ребенок не умеет
определять виды эмоций, не выражает их в жизни)
3. Как Ваш ребенок реагирует на различные жизненные
обстоятельства?
1.
Адекватно
2.
Эмоции не соответствуют
характеру событий
3.
Затрудняюсь ответить
4. Какие эмоции преобладают у ребенка?
1.
Отрицательные
2.
Положительные
3.
Нейтральные
4.
Не знаю
5. Были ли в жизни Вашего ребенка трагические,
печальные обстоятельства?
1.
Да
2.
Нет
3.
Не знаю
6. Способен ли Ваш ребенок к сопереживанию?
1.
Да
2.
Нет
7. Как происходит смена одного эмоционального
состояния в другое?
1.
Быстро
2.
Медленно
8. Проявлялись ли у Вашего ребенка в повседневной жизни
необъяснимые необоснованные вспышки эмоциональной возбудимости или
заторможенности?
1.
Да
2.
Нет
9. Были ли в жизни Вашего ребенка события, которые
вызывали у него сильные эмоциональные переживания?
1.
Да
2.
Нет
3.
Не знаю
10. Наблюдали ли Вы у своего ребенка состояние
эйфории, депрессии или иные эмоциональные состояния?
1.
Да
2.
Нет
11. Как выражает эмоции Ваш ребенок?
1.
Ярко, с помощью мимики и
жестов
2.
Спокойно
12. Как Вы относитесь к индивидуальным особенностям
своего ребенка?
1.
Я заинтересован в его
делах и занятиях
2.
Я уверен в его достижениях
3.
Я требователен и
последователен в воспитательных воздействиях
13. Какие ребенок испытывает эмоции при взаимодействии
с другими людьми?
1.
Различные эмоции: от
положительных до негативных
2.
Преобладают положительные
эмоции
3.
Преобладают отрицательные
эмоции
4.
Затрудняюсь ответить
14. Какие эмоции испытывает Ваш ребенок по отношению к
себе?
1.
Радуется своим успехам и
огорчается неудачам
2.
Не проявляет ярко
выраженных эмоций
3.
Не знаю
15. Наблюдает ли Ваш ребенок за Вашим эмоциональным
состоянием и копирует ли его в своем поведении?
1.
Да
2.
Нет
3.
Затрудняюсь ответить
16. Рассказываете ли Вы своему ребенку о чувствах,
эмоциях и отношениях между людьми?
1.
Да, часто
2.
Да, по ситуации
3.
Да, если ребенок
спрашивает
4.
Нет
17. В какой форме Вы знакомите ребенка с миром эмоций?
1.
В форме беседы
2.
В процессе чтения сказок,
просмотра мультфильмов и кинофильмов
3.
В процессе конкретных
жизненных ситуаций
4.
Нет
Благодарим Вас за участие!