Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Синдром эмоционального выгорания у педагога

Вид работы:

Дипломная (ВКР) по теме: Синдром эмоционального выгорания у педагога
Предмет:

Другое
Когда добавили:

27.03.2012 12:15:32
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Введение

Глава 1. Теоретический анализ профессиональной деятельности педагогического коллектива.

1.1. Психологические особенности деятельности педагогического коллектива и факторы, влияющие на эффективность его деятельности

1.2. Синдром эмоционального выгорания как один из факторов, влияющих на эффективность деятельности педагогического коллектива.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностных качеств и степени эмоционального выгорания у педагогического коллектива

2.1. Программа исследования

2.2. Проведение исследования и интерпретация результатов

3.3. Выводы

Заключение

Приложение

Введение

Так называемый феномен «эмоционального выгорания», который имеет значение для большинства работников сферы «человек-человек».

Еще в 70-ые годы некоторые исследователи обратили внимание на довольно часто встречающееся состояние эмоционального истощения у лиц, занимающихся в различных сферах коммуникативной деятельности (врачей, психологов, педагогов, работников социальных служб, педагогического коллективов).

Как правило, такие специалисты на определенном этапе своей профессиональной деятельности неожиданно начинали терять к ней интерес, формально относиться к своим обязанностям, конфликтовать с коллегами по непринципиальным вопросам, злоупотреблять алкоголем. В дальнейшем у них обычно развивались соматические заболевания и невротические расстройства.

Наблюдавшиеся изменения, как было обнаружено, вызывались длительным воздействием профессионального стресса. Появился термин «burnout», который в русскоязычной психологической литературе переводится как «выгорание».

Первые описания синдрома эмоционального выгорания включали обычно в себя следующие характеристики: отказ от карьерного роста, падение интереса к работе и жизни, бессонница, головные боли, чрезмерное употребление лекарственных средств. Развитие этого синдрома было обусловлено необходимостью работать в строго нормированном и однообразно - напряженном режиме дня, с большой эмоциональной насыщенностью личностного взаимодействия с трудными пациентами, клиентами и т.п. Отмечалось также, что у лиц с синдромом эмоционального выгорания наблюдалось нарушение профессиональных этических принципов и трудовой дисциплины.

По определению Maslach & Jackson (1981) синдром выгорания характеризуется: эмоциональным опустошением, безразличием и даже циничным отношением к пациентам и негативным отношением к себе, чувством неудовлетворенности от своей работы и недооценкой профессиональных достижений, нарушением взаимоотношений с коллегами, в семье, ухудшением качества жизни и состояния физического и психического здоровья.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

1) изучение теоретического материала по влиянию профессиональных факторов на деятельность человека;

2) выявление особенностей и специфики работы персонала в менеджменте;

3) психодиагностическое исследование, направленное на изучение синдрома эмоционального выгорания у педагогического коллективов среднего звена;

4) проведение статистической обработки результатов и качественный их анализ, формулировка выводов и рекомендаций.

Предмет исследования: синдром эмоционального выгорания, как фактор, оказывающий влияние на управленческую деятельность педагогического коллектива среднего звена.

Объект исследования: управленческая деятельность педагогического коллектива среднего звена.

Ожидаемые результаты исследования (гипотеза): синдром эмоционального выгорания оказывает влияние на эффективность деятельности педагогического коллективов среднего звена.

Выборка испытуемых - коллектив педагогического коллективов среднего звена ООО «ФОН» г. Москвы. В выборку включены 40 профессионалов, проработавших в данной сфере 10 и более лет. Все обследования проводились в начале рабочего дня.

Методология и методика исследования включает в себя теоретический анализ научной и научно-популярной литературы по теме исследования, проведение обследований среди педагогического коллективов среднего звена при помощи психодиагностических тестов и методик, статистическую обработку результатов исследования и формулирование выводов.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ

2) Бланковые психодиагностические тесты.

Методы психодиагностики:

1. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.

2. Опросник MBI К. Маслач и С. Джексона, адаптирован Н.Е. Водопьяновой.

3. Методика оценки эффективности деятельности по производственным и социальным показателям для руководителя организации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

В качестве приложения представлены образцы протоколов испытуемых, а также результаты статистической обработки.

I глава: «Теоретический анализ профессиональной деятельности педагогического коллектива» содержит теоретический анализ деятельности педагогического коллектива, характеристику управленческой деятельности педагогического коллектива, ее содержание и факторы, которые оказывают влияние на эффективность деятельности педагогического коллектива. Особое внимание уделено синдрому эмоционального выгорания.

II глава: «Эмпирическое исследование, направленное на изучение влияния развития синдрома эмоционального выгорания у педагогического коллективов среднего звена» посвящена эмпирическому исследованию особенностей синдрома эмоционального выгорания в общем и его влиянию на эффективность деятельности педагогического коллективов среднего звена, в частности.

III глава «Пути и условия профилактики и коррекции СЭВ педагогического коллективов» посвящена психологическим особенностям, теории, технологии, условиям и способам профилактики и коррекции СЭВ. В этой главе предложена программа по профилактике и коррекции СЭВ для педагогического коллективов среднего звена в исследуемой группе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

1.1. Психологические особенности управленческой деятельности педагогического коллектива и факторы, влияющие на эффективность деятельности педагогического коллектива.

В профессиях, связанных с взаимодействием «человек-человек», огромное значение имеет ориентация на другого, как равноправного участника взаимодействия. Немного существует профессий, в которых ценностный подход к профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на индивидуальную судьбу профессионала и судьбу другого человека. Суть ценностного подхода – это ориентация на другого человека, как на «высшую ценность, равную ценности собственного Я». Особенно важна способность к гуманистической, нравственной реакции в профессиональной деятельности педагогического коллектива. Поскольку объектом исследования и субъектом взаимодействия является человек, а характер знаний прикладной, то от педагогического коллектива требуется высокая мера ответственности за результаты своей деятельности.

Труд педагогического коллектива ответственен, требует выносливости, предполагает высокую и постоянную психоэмоциональную нагрузку, а так же необходимость принятия решений в экстремальных ситуациях.

Персонал должен обладать такими социальными характеристиками, как: физическое и психическое здоровье, развитый интеллект, гуманистическое мировоззрение, сочетания свободы и ответственности, нравственность, инновационный потенциал.

Помимо безупречного владения профессиональными навыками, работник должен уметь построить взаимоотношения с клиентами. Даже если он от природы коммуникабелен, важно, чтобы он умел анализировать свое общение с людьми и сознательно использовал свои навыки для совершенствования профессиональной деятельности. Основой для коммуникации и в качественном итоге для построения взаимоотношений служат: участие, открытость, умение слушать, воспринимать, проявлять беспокойство, принимать чужие взгляды, сопереживать, быть искренним и уважать другого человека.

Успех понимающего общения зависит от способности педагогического коллектива к эмпатии. Эмпатия (от английского – вчуствование) – это способность чувствовать эмоциональное состояние другого человека, точно воспринимать смысловые оттенки его внутреннего мира, способность взглянуть на обстоятельства глазами собеседника. Быть в состоянии эмпатии, значит на какое-то время войти в мир другого. При этом сохраняется способность в любой момент вернуться в свой собственный мир.

Современные авторы отмечают, что структура профессиональной деятельности не остается постоянной, ее содержание изменяется с профессиональным ростом и развитием личности специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, наполнение ее новым смыслом через процесс персонализации (по А.Р. Фонареву).

Профессиональная позиция педагогического коллектива строится, прежде всего, на отношении профессионала к жизни вообще — позитивном (жизнеутверждающем) или негативном (жизнеотрицающем), к себе и другим людям. Думается, что именно отношение к себе, умение ставить перед собой цели достижения определенного уровня профессионального и личностного совершенствования, нравственная зрелость личности позволяют не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и избегать состояния «утраты себя», которое может быть вызвано психотравмирующим влиянием профессии.

Возможно, влияние некоторых социальных факторов оказывается одной из причин деформации личности педагогического коллективов-профессионалов :

— непризнание истинных заслуг;

— ограничение права на свободу выбора;

— несоответствие нравственно-этических требований к профессии реальной ситуации на рабочем месте;

— ограничение активности профессионала по овладению новыми знаниями, препятствие к внедрению новых технологий и прогрессивных методов (когда «инициатива наказуема»);

— принижение социального статуса профессии (в том числе и в материальном плане), ее значимости;

— семейно-бытовые проблемы.

В этом случае педагогического коллектив испытывает разочарование вследствие несовпадения реальной профессиональной ситуации с идеальными представлениями о ней.

Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк были подробно описаны кризисы профессионального становления личности, разделенные ими на нормативные (то есть часто встречающиеся при переходе от одной стадии профессионализации к другой) и ненормативные (вызванные психотравмирующими факторами, случайными или неблагоприятными обстоятельствами).

Сама профессиональная деятельность педагогического коллектива среднего звена предполагает эмоциональную насыщенность и высокий процент факторов, вызывающих стресс. Эмоции, как правило, амбивалентны: с одной стороны, удовлетворение по поводу успешно проведенной работы, чувство собственной значимости, сопричастности другим людям, одобрение и уважение коллег; с другой стороны, сожаление, угнетение из-за ошибки в работе, зависть к преуспевающим коллегам, разочарование в профессии и т.п.

Педагогического коллектив – категория управленческая. Его работа заключается в планировании, организации, координации и контроле деятельности вверенного ему подразделения.

Педагогического коллектив среднего звена – это руководитель, то есть работник, принимающий решения по важнейшим вопросам, которые возникают на участке его работы с целью обеспечения эффективного труда производственного коллектива. В круг должностных обязанностей руководителя входит подбор и расстановка кадров, координация работы исполнителей, производственных звеньев и подразделений управления.

Мы рассматриваем категорию управления в менеджменте.

Педагогического коллектив – это работник, занятый профессиональной организаторской деятельностью в органах управления предприятия, фирмы или учреждения, наделенный субъектом собственности и определенными полномочиями. К числу педагогического коллективов относятся линейные и функциональные руководители организации или ее структурных подразделений.

В отечественной психологии управления имеется ряд научных трудов, посвященных изучению личности и деятельности педагогического коллективов. Авторы работ рассматривают управление как чисто технический процесс. На сегодняшний день сложилось четыре важнейшие концепции управления

- научного управления

- административного управления

- управления с позиции науки о поведении

- управление с позиции психологии и человеческих отношений.

Объектом управленческой деятельности является организация. Ее иерархическая структура может быть «односложной» и «многосложной». Это отражает содержание управленческой деятельности. Управленческая деятельность педагогического коллектива двойственна – с одной стороны, это деятельность конкретного руководителя, действующего в конкретной обстановке, и в то же время, это совместная деятельность.

Деятельность педагогического коллектива насыщена большим числом действий, вмешательствами извне, широкой сетью контактов, преобладанием вербального общения с персоналом. В процессе управления руководителю приходится выполнять три основные роли.

- координатора, связывающего одну группу людей с другой

- информатора, обеспечивающего прием, передачу и обработку различного рода информации

- лица, принимающего решения.

Существует пять основных методов управления административный, организационный, метод правового регулирования, экономический и психологический (предназначен для воздействия на психологические закономерности деятельности людей и социально-психологические отношения).

Можно отметить основные функции управленческой деятельности. К ним относятся:

- планирование, выработка и принятие управленческих решений (определяются пути, средства и достижения конкретной цели

- организация

- контроль, который определяется мерой достижения и отклонения от конечной цели

- регулирование (финансирование и работа с кадрами).

Центральным звеном управленческой деятельности является принятие решения. Функции организации, руководства, контроля составляют исполнительный блок управленческой деятельности.

Целью управленческой деятельности является получение большего и полезного эффекта при наименьшем усилии.

Таким образом, следует, что управленческая деятельность – это целенаправленная, социально-психологическая связь взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, связанных решением управленческих задач, достижением новых результатов в соответствии с основной целью.

На эффективность управленческой деятельности педагогического коллектива влияют такие факторы, как производственные, социально-деятельностные и психологические.

Производственные показатели оцениваются руководителям по таким критериям, как

- действенность (результативность) совместных усилий подразделения – уровень достижения поставленных целей, выполнения задач и планов

- экономичность деятельности, что выражается в отношении необходимых затраченных ресурсов и фактически затраченных

- качество выполнения задач

- производительность

- организованность (управляемость) – уровень исполнительности, самоуправляемости

- мотивированность – степень направленности на достижение положительного результата, устойчивость в достижении целей деятельности

- дисциплинированность

- сработанность (слаженность) – взаимопонимание по служебным и профессиональным вопросам.

За качество разработки и успех воплощения в жизнь принятой в организации стратегии управления основную ответственность несет непосредственно педагогического коллектив. Он специалист по управлению, который создает планы, определяет не только что, но и как, а так же, кто будет выполнять намеченное, определяет рабочие процедуры (технологии) применительно ко всем стадиям управленческого цикла, осуществляет контроль. В обязанности педагогического коллектива входит определение цели и выбор средств ее достижения, установление приоритета задач в работе предприятия и прогнозирование возможных последствий их решений. Он отвечает за разработку стратегии развития организации, анализ и прогноз динамики ситуации как на самом предприятии, так и за его пределами. Он должен предвидеть события и проявлять гибкость в планировании.

Одна из главных задач педагогического коллектива заключается в эффективной организации работы его подчиненных. Искусство руководителя проявляется не только в координировании, налаживании коммуникаций и направлении работы подчиненных, но и в умении делегировать им полномочия и ответственность, предоставлять право высказывать и отстаивать собственное мнение, сохраняя за собой функции контроля.

До 80% проблем, возникающих перед педагогического коллективом, связано с человеческим фактором. Работая в коллективе, он должен постоянно выполнять функции информирования, мотивирования, воспитания и контроля. Успешная реализация профессиональных функций предполагает выраженность у педагогического коллектива соответствующих личных качеств.

Педагогического коллектив должен уметь мыслить стратегически, владеть навыками интуитивного мышления, принимая быстрые и правильные решения. Он должен быстро перерабатывать поступающую информацию, видетьи выделять существенное в том, чего не замечают другие, эффективно с наименьшими затратами идти к реализации поставленной цели. Педагогического коллективу просто необходимо обладать даром предвидения, который позволяет чувствовать новое. Необходимо отметить и способность к риску, как один из важных критериев в оценке профессиональной пригодности педагогического коллектива. Причем здесь имеется в виду именно умение находить необходимые решения в условиях большей степени риска.

Педагогического коллектив не может рассчитывать на успех в своей работе, если ему не присуща уверенность в себе, т.е. обоснованная вера в свои способности выполнить стоящие перед ним задачи. Уверенный в себе педагогического коллектив опирается на самоконтроль и критически относится к своей личности, выявляет собственные недостатки и ошибки, анализирует их причины и принимает меры по их устранению.

Не умеющий владеть собой человек характеризуется неуравновешенностью, вспыльчивостью, возбудимостью и склонностью к совершению импульсивных поступков, а так же принятию необдуманных решений. Трудно переоценить значение самообладания, стрессоустойчивости для педагогического коллектива, от которого нередко в процессе работы требуется быстро перестраиваться в новой обстановке, переносить регулярные эмоциональные нагрузки и при этом сохранять хладнокровие, не показывать сотрудникам и клиентам своего раздражения.

Но иногда можно наблюдать такую картину.

Работа, которая раньше увлекала и воодушевляла стала в тягость. Появилась некоторая неуверенность в себе и своих профессиональных способностях. Клиенты стали раздражать, частыми стали эмоциональные срывы. Пропали инициатива и решительность к действиям. Отношения с коллегами начали портиться. Возникла обида на начальство в плане благодарности за свой труд. Оно только чаще стало указывать на выявленные в работе ошибки. Эти изменения естественно замечены подчиненными и со временем может возникнуть угроза потери авторитета. Причина этому синдром эмоционального выгорания.

1.2. СЭВ как один из факторов, влияющих на эффективность управленческой деятельности педагогического коллектива.

Эмоциональное истощение выступает, по мнению многих исследователей, как основная составляющая «профессионального выгорания» и проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему или эмоциональном перенасыщении; в агрессивных реакциях, вспышках гнева, появлении симптомов депрессии. Деперсонализация проявляется в деформации (обезличивании) отношений с другими людьми: повышении зависимости от других или, напротив, негативизма, циничности установок и чувств по отношению к реципиентам (пациентам, подчиненным, ученикам). Редуцирование личных достижений проявляется в тенденции к негативному оцениванию себя, снижении значимости собственных достижений, в ограничении своих возможностей, негативизме относительно служебных обязанностей, в снижении самооценки и профессиональной мотивации, в редуцировании собственного достоинства, в снятии с себя ответственности или отстранении («уходе») от обязанностей по отношению к другим.

В настоящее время нет единого взгляда на структуру синдрома эмоционального выгорания, но несмотря на различия в подходах к его изучению, можно заключить, что он представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе человек–человек. Последствия «выгорания» могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационно-установочных) изменениях личности. И то, и другое имеет непосредственное значение для социального и психосоматического здоровья личности.

Синдром психического «выгорания» рассматривается многими авторами как следствие производственных стрессов, как процесс дезадаптации к рабочему месту или профессиональным обязанностям. При этом основным предрасполагающим фактором «выгорания» является продолжительность и чрезмерная рабочая нагрузка в ситуациях напряженных межличностных отношений. В связи с этим большинство авторов склоняется к мнению, что синдром «выгорания» наиболее характерен для представителей коммуникативных профессий — профессий системы «человек—человек»: врачи, медицинский персонал, учителя, консультирующие психологи, психиатры, психотерапевты, представители различных сервисных профессий, а также все категории руководителей-педагогического коллективов. В контексте профессиональной деятельности негативные последствия межличностных рабочих коммуникаций обозначаются понятием «профессиональное выгорание». Имеются основания считать, что «выгорание» имеет прямое отношение к сохранению здоровья, психической устойчивости, надежности и профессиональному долголетию специалистов, имеющих длительные межличностные коммуникации.

В результате «сгорания» человек теряет психическую энергию, у него развивается психосоматическая усталость (изнурение), эмоциональное истощение («исчерпание ресурсов»), появляется немотивированное беспокойство, тревога, раздражительность, вегетативные расстройства, снижается самооценка, утрачивается осознание смысла собственной профессиональной деятельности. «Сгоранию» в большей степени подвержены «трудоголики» — те, кто работает с высокой самоотдачей и ответственностью, кто нашел свое призвание в работе до самозабвения страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс (К. Кондо, 1991). Этот список может дополняться «авторитарностью», низким уровнем эмпатии (Б. Махер, 1983).

Установлена взаимосвязь «сгорания» с неконструктивными моделями поведения в проблемных производственных ситуациях и определенным личностным симптомокомплексом (личностными «факторами риска»).

Многие исследователи предпринимают попытки обнаружить связь между производственными стресс-факторами и симптомами «выгорания». Значимые корреляции были обнаружены:

· между общим (суммарным) показателем «выгорания» и характеристиками работы: значимостью задачи, продуктивностью, намерениями поменять работу;

· между деперсонализацией и прогулами (недисциплинирован-ностью), плохими отношениями с семьей и с друзьями;

· между эмоциональным истощением и психосоматическими заболеваниями;

· между персональными достижениями и отношением к профессиональным обязанностям, значимостью работы и др.

В работах ученых разных стран обнаруживается определенное единство в понимании факторов риска синдрома «выгорания» для представителей различных профессий. Профессиональная специфика сказывается лишь на определении степени стрессогенности отдельных факторов (Грингласс, 1982,1991). В книге «Правда о выгорании: организационные причины личного стресса и что с этим делать» Кристина Маслач пишет, что выгорание отдельного человека «больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично».

Выделяются три ключевых признака СЭВ. Развитию СЭВ предшествует период повышенной активности, когда человек полностью поглощен работой, отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных нуждах, а затем наступает первый признак - истощение. Оно определяется как чувство перенапряжения и исчерпания эмоциональных и физических ресурсов, чувство усталости, не проходящее после ночного сна. После отдыха эти явления уменьшаются, однако возобновляются по возвращении в прежнюю рабочую ситуацию.

Вторым признаком СЭВ является личностная отстраненность. Профессионалы при изменении своего сострадания к пациенту (клиенту), расценивают развивающееся эмоциональное отстранение как попытку справиться с эмоциональными стрессорами на работе. В крайних проявлениях человека почти ничто не волнует из профессиональной деятельности, почти ничто не вызывает эмоционального отклика - ни положительные, ни отрицательные обстоятельства. Утрачивается интерес к клиенту (пациенту), который воспринимается на уровне неодушевленного предмета, само присутствие которого порой неприятно.

Третьим признаком является ощущение утраты собственной эффективности, или падение самооценки в рамках выгорания. Человек не видит перспектив в своей профессиональной деятельности, снижается удовлетворение работой, утрачивается вера в свои профессиональные возможности.

Условия труда педагогического коллектива среднего звена обладают некоторой спецификой, которая может быть значимой для формирования синдрома «выгорания» специалистов. Взаимоотношения с клиентами и подчиненными, встревоженными и напряженными, иногда агрессивно настроенными и недоверчивыми, создают постоянное напряжение. Оно тем более, чем хуже организован процесс деятельности специалиста.

Известна классификация профессий по «критерию трудности и вредности» деятельности:

1. Профессии высшего типа — по признаку необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой (просвещение, искусство, медицина).

2. Профессии среднего (ремесленного) типа — подразумевают работу только над предметом.

3. Профессии низшего типа — после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом.

Естественным будет отнести профессию педагогического коллектива среднего звена к профессиям высшего типа, именно по необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельности. Но, кроме этого, хотелось бы выделить совершенно особую специфику этого труда.

Выделяют различные факторы, играющие существенную роль в формировании синдрома эмоционального выгорания у педагогического коллективов среднего звена. Нам представляется возможным выделить три типа факторов.

1. Социальный фактор (его особенности мы рассматривали выше).

2. Личностный фактор. «Выгорают», как правило, не изначально равнодушные и безучастные к своей работе, и не те, кто в профессиональной деятельности реализуют модус социальных достижений или обладания, а, наоборот, профессионалы, для которых деятельность изначально значима, сознательно выбрана, предполагает известное эмоциональное отношение, ориентацию на других людей, то есть реализующие модус служения.

3. Фактор среды (места работы). Огромное значение имеет взаимоотношение с коллегами в коллективе и то, создается или нет ситуация «движения рука об руку», активного совместного решения профессиональных задач в рамках гуманистического ценностного подхода. Коллектив (нередко — включая администрацию) может снижать мотивацию деятельности своим общим негативным или равнодушным отношением к ней. Кроме того, условия работы могут не способствовать успешному осуществлению профессиональных задач: переполненные кабинеты, отсутствие условий, общая низкая материально-техническая база, отсутствие своего кабинета, где он мог бы сосредоточиться или расслабиться, частые переработки и отсутствие полноценного отдыха после них.

Существуют различные определения «выгорания», в наиболее общем виде это явление рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания» (в зарубежной литературе он известен под термином «burnout») обозначается рядом авторов понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием профессиональных стрессов (Maslach, Schaufeli, 1981).

Наиболее интенсивно синдром «burnout» начал изучаться после публикации работ Кристины Маслач (1976). Издание в 1986 году опросника «Maslach Burnout Inventory» (MBI), позволившего стандартизировать проводимые исследования, привело к тому, что изучение проблемы выгорания приобрело на Западе практически массовый характер.

В современных публикациях синдром психического выгорания рассматривается как трехмерная конструкция, включающая в себя: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редуцирование личных достижений.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И СТЕПЕНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

2.1. Программа исследования

Актуальность исследования. В настоящее время в организации образовательной системы наметились изменения: школа приобретает все большую самостоятельность в организации работы педагогических кадров. Широкому изучению подвергнуты вопросы, связанные с групповыми и личностными особенностями педагогов, однако, в стороне остаются вопросы, связанные с влиянием на личность преподавателей условий профессиональной деятельности. Подобные исследования в педагогической среде представлены мало.

Целью данной работы было изучение степени выраженности синдрома эмоционального выгорания педагогов в ходе профессиональной деятельности в зависимости от влияния различных социально-психологических факторов.

Предмет исследования составили индивидуальные и групповые показатели эмоционального выгорания педагогов, а также их взаимосвязь с социально-психологическими особенностями.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что синдром эмоционального выгорания педагогов зависит от ряда социально-психологических качеств и, что оптимизация коррекционной работы с педагогами минимизирует проявления выгорания в педагогическом коллективе, и наоборот.

Задачи исследования:

- выявить степень проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей и в педагогическом коллективе в целом;

- выявить степень зависимости между степенью проявления синдрома эмоционального выгорания и удовлетворенностью психологическим климатом педагогического коллектива;

- выявить степень зависимости синдрома эмоционального выгорания от психологических особенностей педагогов;

- предложить наиболее эффективные пути, и условия профилактики и коррекции синдрома эмоционального выгорания в педагогическом коллективе.

Исследование проводилось в январе и марте 2008 года. В исследовании приняло участие 75 человек - учителя-предметники и классные руководители средних образовательных школ. Из них - 37 человек - учителя средней образовательной школы вошли в состав контрольной группы, и 38 - учителя средней образовательной школы «Диалог», работающей по экспериментальной программе вошли в состав экспериментальной группы. Группа респондентов практически гомогенна: 75 женщин; все педагоги - предметники и классные руководители; средний возраст - 43,6 года; средний педагогический стаж - 18,44 года; семейный статус - за исключением трех человек - все состоят в браке и имеют детей. Из них в возрасте от 18 до 35 лет - 32,5%, от 36 до 55 лет - 67,5%. Высшее образование имеют 100% респондентов.

Основным психодиагностическим инструментарием исследования были: методика диагностики уровня эмоционального сгорания, разработанная В.В.Бойко[1], опросник психологического климата коллектива; диагностика профессионального выгорания (К. Маслач и С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) и опросник уровня тревожности. Также при проведении исследования применялось анкетирование для обработки данных по социальным показателям респондентов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - подготовительный – посвящен подбору критериев в соответствии с целью исследования, подбор методического инструментария;

На втором этапе осуществлялся сбор предварительного эмпирического материала;

Третий этап заключался в проведении формирующего эксперимента и сбор эмпирического материала;

Четвертый этап состоял в анализе и интерпретации данных.

Для обработки эмпирических данных применялись методы математической статистики, реализованные в программе MS «Excel».

Для статистической обработки нами использовались следующие приемы и методы:

Критерий j* - угловое преобразование Фишера.

Данный метод предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле соответствует больший угол j, а меньшей доле – меньший угол, но соотношения здесь не линейные:

j=2*arcsin (ÖP), где P – процентная доля, выраженная в долях единицы.

При увеличении расхождения между углами j1 и j2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина j* , тем более вероятно, что различия достоверны.

Коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции применяется для определения взаимосвязи между параметрами. Формула применяемого коэффициента корреляции:

P_x,y=Cov (x,y) / s_x* s_y,

Cov (x.y) =1/n å (x_i – m_x) * (y_i – m_y),

I=1

2.2. Проведение исследования и интерпретация результатов

В соответствии с замыслом исследования проводилось предварительное исследование степени проявления синдрома эмоционального выгорания у членов экспериментальной и контрольной групп. При этом анализ данных, полученных в ходе исследования, свидетельствует о том, что в зависимости от индивидуальных особенностей и психологического климата коллектива изменяется общее состояние и взаимоотношение и, как следствие, возникновение синдрома эмоционального выгорания. Полученные нами данные занесены в таблицы (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1

Количественные данные выраженности симптоматики

в экспериментальной группе

№ п/п	Наименование симптома	Количество испытуемых со сложившимся симптомом, %	Количество испытуемых со складывающимся симптомом, %	Количество испытуемых с не сложившимся симптомом, %
1.	Переживание психотравмирующих обстоятельств.	70	19	11
2.	Неудовлетворенность собой.	34	61	5
3.	«Загнанность в клетку»	15	42	43
4.	Тревога и депрессия	57	25	18
5.	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.	25	57	18
6.	Эмоционально-нравственная дезориентация.	37	48	15
7.	Расширение сферы экономии эмоций.	57	23	20
8.	Редукция профессиональных обязанностей.	32	25	43
9.	Эмоциональный дефицит.	39	43	18
10.	Эмоциональная отстраненность.	45	33	22
11.	Личностная отстраненность (деперсонализация).	7	18	75
12.	Психосоматические и психовегетативные нарушения	6	41	53

Из сопоставленных данных видно, что количество испытуемых экспериментальной группы со сложившимся симптомом «переживания психотравмирующих обстоятельств» составляет 70 %, в контрольной группе - 56%.

Данный симптом проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений «выгорания». Особенностью испытуемой группы является наличие длительного опыта работы, что не могло не сказаться на личности испытуемых.

Таблица 2

Количественные данные выраженности симптоматики

в контрольной группе

№ п/п	Наименование симптома	Количество испытуемых со сложившимся симптомом, %	Количество испытуемых со складывающимся симптомом, %	Количество испытуемых с не сложившимся симптомом, %
13.	Переживание психотравмирующих обстоятельств.	56	33	11
14.	Неудовлетворенность собой.	45,3	34,7	20
15.	«Загнанность в клетку»	23	42	35
16.	Тревога и депрессия	48	25	27
17.	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.	27	40	33
18.	Эмоционально-нравственная дезориентация.	62	30	8
19.	Расширение сферы экономии эмоций.	61	30	9
20.	Редукция профессиональных обязанностей.	40	24	36
21.	Эмоциональный дефицит.	42	40	16
22.	Эмоциональная отстраненность.	53	40	17
23.	Личностная отстраненность (деперсонализация).	11	50	49
24.	Психосоматические и психовегетативные нарушения	15	33	52

В силу этого, мы можем интерпретировать полученные результаты с учетом данного фактора. То есть с опытом работы растет и представление о работе, снижаются защитные механизмы. Таким образом, мы видим первоначальную картину: первые симптомы «выгорания» проявляются у всех испытуемых.

В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, выполняемыми обязанностями. Вполне возможно, что ввиду каких-либо субъективных факторов проявление симптома «неудовлетворенности собой» испытывают 34% педагогов экспериментальной группы и 45,3% респондентов контрольной группы. Впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности.

Мы выявили проявление симптома «загнанности в клетку» лишь у 15 % опрошенных экспериментальной группы и 23% - контрольной. В принципе этот симптом возникает не во всех случаях, хотя выступает логическим продолжением развивающегося стресса. В таких случаях часто можно услышать: «неужели это не имеет пределов», «нет сил с этим бороться», «я чувствую безысходность ситуации».

Симптом «тревоги и депрессии» обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. 57% опрошенных экспериментальной группы и 48% - контрольной группы испытывают острое чувство неудовлетворенности работой и собой, что порождает мощные переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, профессии.

Несомненный признак «выгорания», когда педагог перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке взаимодействия с партнерами, используя ограниченный регистр эмоций умеренной интенсивности: сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости.

Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным - уделю внимание данному партнеру, будет настроение - откликнусь на его состояния и потребности. В этом случае, несомненно, нарушается эффективная деятельность. Симптом «неадекватного избирательного реагирования» проявляется у 25% испытуемых экспериментальной группы и 27% - контрольной, и лишь 18% в первой группе и 23% - во второй не имеют этих признаков.

Не проявляя должного эмоционального отношения к работе, профессионал защищает свою рабочую стратегию. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы напрягаться», «такие люди не заслуживают доброго отношения», «почему я должен за всё волноваться». Подобные мысли и оценки бесспорно свидетельствуют о развивающейся профессиональной деформации. Данное исследование показало, что 57 % испытуемых экспериментальной группы и 62% - контрольной группы имеют проявления профессиональной деформации.

Симптом «расширения сферы экономии эмоций» имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, приятелями и знакомыми. 32% опрошенных экспериментальной группы отметили наличие проявлений симптома «расширения сферы экономии эмоций» у себя, а у 54 % он находится в неразвитом состоянии. Часто именно семья и близкие люди становятся первой «жертвой» эмоционального выгорания.

В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, как в нашем случае, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. То есть редукция профессиональных обязанностей означает стремление снизить количество и сложность своих профессиональных обязанностей, человек перестает справляться с ними, стремиться переложить ответственность. Так у 32% испытуемых экспериментальной группы наблюдается данный симптом в выраженной форме, в процессе формирования он находится у 25% опрошенных. В контрольной группе, соответственно у 40% данный симптом находится в выраженной форме и у 34% в развивающейся. Также симптом эмоционального дефицита характерен для 39% испытуемых экспериментальной группы и 42% - контрольной.

В экспериментальной группе было выявлено, что наличие высоких показателей по шкале «эмоциональная отстраненность» наблюдается у 45% испытуемых, в контрольной - 53%. Наличие данной симптоматики свидетельствует о том, что эмоции исключаются из сферы профессиональной деятельности.

Показатель сформированности симптома личностной отстраненности, пожалуй, является наиболее опасным, выраженная симптоматика является противопоказанием к профессиональной деятельности. В нашем исследовании у 7% опрошенных экспериментальной группы наблюдаются подобные симптомы и лишь у 11% - в контрольной. Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций - с ним приходится что-то делать. В таких случаях «выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями.

Психосоматические и психовегетативные нарушения на уровне физического и психического самочувствия проявляются у 6% испытуемых экспериментальной группы и у 15% - контрольной группы. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о работе вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострения хронических заболеваний. Наличие этого симптома свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками.

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе сложившийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 19 % респондентов, в фазе формирования синдром эмоционального выгорания у 66 % опрошенных, у 16 % опрошенных отсутствует синдром эмоционального выгорания. В экспериментальной группе сложившийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 10 % респондентов, в фазе формирования синдром эмоционального выгорания у 40 % опрошенных, у 61 % опрошенных отсутствует синдром эмоционального выгорания (см. табл. 3).

Таблица 3

Распределение испытуемых контрольной и экспериментальной группы по степени проявления синдрома эмоционального выгорания

Наименование исследуемой группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Сформированный синдром эмоционального выгорания	18	19
Формирующийся синдром эмоционального выгорания	40	66
Не сформированный синдром эмоционального выгорания	42	14

С целью проведения обоснованного анализа мы воспользовались угловым преобразованием Фишера. Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.

j _кр= 1,64 (р<0,05)

2,62 (р<0,003)

j*_эмп > j_кр (p<0,003).

j* _эмп= 2,625

На основании полученного результата мы можем сделать заключение, что в экспериментальной группе симптомы синдрома эмоционального выгорания достоверно менее выражены. Мы можем предположить, что данное явление может быть связано с тем, что в коллективе экспериментальной группы сложился более благоприятный климат, большее количество единомышленников, развит творческий подход к преподавательской деятельности, налажено эффективное взаимодействие с психологической службой школы.

Следующим шагом в исследовании стала оценка развития фаз синдрома эмоционального выгорания у испытуемых обеих групп.

Таблица 4

Распределение испытуемых по проявлениям синдрома

эмоционального выгорания экспериментальной группе

Степень выраженности симптомов эмоционального выгорания	Напряжение	Резистенция	Истощение
Не сложившийся симптом	15	30	47
Симптом в стадии формирования	50	57	40
Сложившийся симптом	35	13	13

Первой фазой эмоционального выгорания является нервное (тревожное) напряжение - его создают хроническая психоэмоциональная нагрузка, большая учебная нагрузка, классное руководство и т.д. И в экспериментальной и в контрольной группе данная фаза характерна, в первую очередь, для педагогов с небольшим стажем работы, 35% и 58% соответственно. В данном случае разница между исследуемыми группами не является статистически значимой, то есть синдром эмоционального выгорания характерен, в первую очередь, для преподавателей с небольшим опытом работы (j*=1,113, j*_эмп < j_кр).

Данный параметр имеет одинаковое проявление в обеих группах (см. табл 4,5).

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей, свойственные для стадии резистенции, нашли проявление у 13% испытуемых экспериментальной группы и у 23% контрольной группы. Степень проявления фазы резистенции не имеет значимых отличий в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 5

Распределение испытуемых по проявлениям синдрома

эмоционального выгорания в контрольной группе

Степень выраженности симптомов эмоционального выгорания	Напряжение	Резистенция	Истощение
Не сложившийся симптом	6	9	10
Симптом в стадии формирования	26	68	58
Сложившийся симптом	68	23	32

У 17% респондентов экспериментальной группы и 32% испытуемых контрольной группы в большей мере сложилась фаза истощения. Это связано с выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы в форме «выгорания».

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,478

И всего лишь 6 % из числа испытуемых контрольной группы и не испытывали симптомов синдрома эмоционального выгорания, в экспериментальной группе – количество достигает 15% (см. рис.1).

j _кр= 1,64 (р<0,05)

2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,4024

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, что свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество преподавателей без выраженных симптомов синдрома эмоционального выгорания достоверно больше.

Рисунок 1 Распределение испытуемых по уровням синдрома эмоционального выгорания

Следует отметить, что количественные показатели, полученные нами в ходе диагностики, позволяют судить лишь о доминировании симптомов той или иной фазы. В этой связи, мы можем сказать, что в группе испытуемых, с выраженной фазой истощения доминирующими симптомами являются эмоциональная отстраненность (45%; 53% соответственно), переживание психотравмирующих обстоятельств (70%; 56% соответственно) и тревога и депрессия (57% 48% соответственно). В первую, очередь, как нам кажется, истощение вызвано профессиональными факторами, такими как повышенная ответственность, выносливость, высокая психоэмоциональная нагрузка.

Следующим шагом стало выяснение уровня личностной и реактивной тревожности у респондентов обеих групп. В экспериментальной группе преобладают респонденты с низким уровнем личностной тревожности 65,5%, умеренный уровень тревожности у 30% и высокий уровень тревожности лишь у 4,5%. В контрольной группе ситуация несколько иная – низкий уровень личностной тревожности наблюдается лишь у 27% (см. рис.2). Низкий уровень реактивной тревожности характерен также для экспериментальной группы 58%, в контрольной группе данный параметр встречается лишь у 34% испытуемых.

Рисунок 2 Уровень тревожности в экспериментальной и контрольной группах.

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости (j* _эмп= 2,625, j*_эмп > j_кр), то есть низкий уровень личностной тревожности в экспериментальной группе является статистически значимым. В зоне значимости также находится эмпирическое значение, полученное для уровня реактивной тревожности (j* _эмп= 2,625, j*_эмп > j_кр).

Используя корреляционный анализ, мы обнаружили тесную корреляцию между выгоранием и уровнем личностной и реактивной тревожности. Данный параметр имеет положительные корреляции со всеми тремя компонентами выгорания: напряжением (0,63 и 0,68 в экспериментальной и контрольной группе соответственно), резистенцией (0,61 и 0,58 в экспериментальной и контрольной группе соответственно) и истощением (0,77 и 0,58 в экспериментальной и контрольной группе соответственно).

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что проблема эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов актуальна, т.к. у 95 % опрошенных в сформированной стадии находятся те или иные симптомы «выгорания» и лишь у 16 % респондентов синдром эмоционального выгорания не выявлен. Эмоциональное выгорание в стадии формирования выявлено у 66 % работников, из числа принявших участие в исследовании. Все это свидетельствует о необходимости более детального изучения факторов, влияющих на формирование синдрома эмоционального выгорания, проведения профилактики и психокоррекции эмоционального и психического состояния педагогического коллектива школы.

С целью коррекции полученных результатов был проведен ряд тренингов, направленных на повышение стрессоустойчивости и умений самоорганизации. Занятия проходили в обеих группах в один временной промежуток, который составил две недели.

Проведя сравнительный анализ данных, полученных с помощью методики В. Бойко, мы пришли к выводу, что 15% перподавателей экспериментальной группы не имеют каких-либо признаков синдрома эмоционального выгорания (см. табл. 6).

Таблица 6

Результаты диагностики профессионального выгорания

в контрольной и экспериментальной группах

Степень выраженности симптомов	Эмоциональное истощение		Деперсонализация		Редукция личных достижений
Степень выраженности симптомов	Э. гр.	К. гр.	Э. гр.	К. гр.	Э. гр.	К. гр.
Не сложившийся симптом	82	17	39	25	38	16
Симптом в стадии формирования	12	64	23	59	30	30
Сложившийся симптом	6	19	28	40	29	57

В профессиональной деятельности преподавателя, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. В связи с наличием большой личной ответственности, редукция проявляется в снижении личной ответственности за выполнение работы и т.д. Сложившийся симптом проявляется у 29% опрошенных экспериментальной группы и 57% - контрольной.

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,478

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, и позволяет сделать заключение о том, что в экспериментальной группе проявления симптома редукции личных достижений встречаются реже, чем в контрольной.

У 17% тех же испытуемых экспериментальной группы отмечаются симптомы деперсонализации, в то время как 37% опрошенных по данной шкале не имеют сколько-нибудь значимого результата. В контрольной группе соотношение составляет 39% против 23%. Подвергая математической обработке полученные данные, мы пришли заключению, что существуют значимые различия между группами по данной шкале.

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,4024

Проявления деперсонализации, как мы уже говорили, проявляются в процессе общения, когда человек перестает ощущать себя «хозяином ситуации». Мы можем выдвинуть предположение, что низкие показатели по данным параметрам связаны с наличием опыта и высокой классификации у членов опытной группы. Квалификация позволяет меньше сгорать, что впрочем, не «спасает» от необходимости общения с многочисленными учениками, преподавательским составом школы, родителями учеников, что, возможно, является причиной расширения сферы экономии эмоций.

По шкале «эмоциональное истощение» лишь 6% испытуемых имеют завышенные показатели, что вполне объяснимо и 82% не имеют проявлений данного симптома. Необходимость постоянно быть в центре всех событий, контактировать с большим количеством людей на работе со временем приводит к включению защитных механизмов - снижению эмоциональных затрат на общение и деятельность. Это особенно проявляется в контрольной группе, где соотношение составляет 19% к 17%, не имеющих проявлений данного симптома.

Подвергая математической обработке полученные данные, мы пришли заключению, что существуют значимые различия между группами по данной шкале.

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,478

Таким образом, данная методика подтвердила наличие симптомов выгорания у опрошенных нами респондентов.

Рассматривая степень проявления симптомов эмоционального выгорания, мы также провели сравнение социальных характеристик обеих групп.

Исследование с помощью методов математической статистики показало, что сформированный синдром эмоционального выгорания в обеих группах свойствен в большей степени педагогам в возрасте от 18 до 35 лет (84,6 % и 76,8% соответственно), эмоциональное выгорание отсутствует у 43,4% и 63,6 % респондентов возрастной группе от 36 до 55 лет. Этот факт можно объяснить тем, что у специалиста в зрелом возрасте уже пройден этап профессионального становления и адаптации к профессии, определены конкретные профессиональные цели, сформированы профессиональные интересы, выработаны механизмы профессионального самосохранения.

На вопрос анкеты о степени удовлетворенности размером зарплаты ответы распределились следующим образом. Из опрошенных нет таких, кто полностью удовлетворен размером заработной платы: скорее удовлетворены - 18,3% и 15,4% соответственно в экспериментальной и контрольной группах; затруднились ответить - 34,1% и 26.7% соответственно респондентов; скорее не удовлетворены - 21,2% и 34,2% соответственно; полностью не удовлетворены размером зарплаты - 26,4 и 42,3% принявших участие в исследовании.

Из числа педагогов, принявших участие в исследовании, 30,2% полностью удовлетворены условиями труда, 22,6% - скорее удовлетворены; 25,5% – скорее не удовлетворены условиями труда. Полностью неудовлетворенны условиями труда 5% респондентов, 18,7% опрошенных затруднились ответить на вопрос.

С помощью методики оценки психологического климата педагогического коллектива были вывялены особенности психологического климата коллектива. Большая часть респондентов экспериментальной группы удовлетворены отношениями в коллективе (68,7%) или, скорее удовлетворена 22,4 %. Полностью не удовлетворены отношениями в коллективе 28,4 % педагогов. В контрольной группе ответы распределились несколько иначе: удовлетворены отношениями в коллективе (31,2%), скорее удовлетворена 26%. Полностью не удовлетворены отношениями в коллективе 42,8 % педагогов.

При этом эмоциональное выгорание проявляется в большей степени у респондентов неудовлетворенных условиями труда, размером заработной платы и отношениями в коллективе 46,3% и 58,4% соответственно в каждой группе. На основании этого можно сделать вывод о том, что неблагоприятные условия труда повышают риск развития выгорания, а благоприятные являются фактором, ослабляющим влияние профессиональных стрессов.

Используя корреляционный анализ, мы обнаружили тесную корреляцию между выгоранием и удовлетворенностью трудом. Данный параметр имеет положительные корреляции со всеми тремя компонентами выгорания: напряжением (0,6 и 0,73 в экспериментальной и контрольной группе соответственно), резистенцией (0,57 и 0,68 в экспериментальной и контрольной группе соответственно) и истощением (0,67 и 0,78 в экспериментальной и контрольной группе соответственно).

С целью выявления направленности личности нами была использован опросник «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина и др. Результаты, полученные с помощью этой методики, представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты опросника «Уровень субъективного контроля»

Шкала	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Общая интернальность, Ио	5,3	3,6
Интернальность достижений, Ид	6,0	4,8
Интернальность неудач Ин	7,1	3,0
Интернальность в семейных отношениях, Ис	5,0	3,9
Интернальность производственных отношений, Ип	7,3	2,7
Интернальность межличностных отношений, Им	4,7	4,7
Интернальность в отношении здоровья-болезни, Из.	5,4	4,8

В контрольной группе преобладают лица с низкими показателями интернальности по таким шкалам, как общая интернальность (3,6), интернальность в области неудач (3,0), по шкале интернальности в области производственных отношений (2,7). Показатели по этим шкалам значительно выше у педагогов экспериментальной группы: общая интернальность (5,3), интернальность в области неудач (7,1), интернальность в области производственных отношений (7,3).

Показатели интернальности в области здоровья приблизительно одинаковы в обеих группах (5,4 и 4,8 соответственно).

С помощью средств математической обработки, мы выяснили, что между двумя данными группами существует статистически значимая разница, то есть для преподавателей экспериментальной группы преобладающим является внутренний локус контроля, что обеспечивает их эмоциональной устойчивостью к истощению и редукции профессиональных обязанностей .

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,478

Используя корреляционный анализ, мы обнаружили тесную корреляцию между выгоранием и уровнем личностной и реактивной тревожности. Данный параметр имеет положительные корреляции со всеми тремя компонентами выгорания: эмоциональным истощением (0,63 и 0,68 в экспериментальной и контрольной группе соответственно), деперсонализацией (0,61 и 0,58 в экспериментальной и контрольной группе соответственно) и редукцией профессиональных достижении (0,77 и 0,58 в экспериментальной и контрольной группе соответственно).

Анализ результатов, полученных по методике Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» показал (см. табл. 8), что в экспериментальной группе не имеют четко выраженного, доминирующего мотива 26,4 %, а у 10 % доминирует мотив избегания неудачи, у 63,6 мотив стремления к успеху.

Таблица 8

Показатели мотивации в контрольной и экспериментальной группах

Преобладающий мотив	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %
Мотив стремления к успеху	63,6	23,8
Отсутствует устойчивый мотив	26,4	30
Мотив избегания неудачи	10	46,2

У преподавателей контрольной группы преобладает мотив избегания неудачи (46,2 %), отсутствует устойчивый мотив у 30%, а у 46,2 доминирует мотив избегания неудачи.

С помощью средств математической обработки, мы выяснили, что между двумя данными группами существует статистически значимая разница (j* _эмп= 2,475; j*_эмп > j_кр).

Для получения объективных результатов мы воспользовались коэффициентом корреляции и получили следующую матрицу (см. табл. 9).

Таблица 9

Значения коэффициента корреляции в экспериментальной группе с сформированными критериями синдрома эмоционального выгорания

	Тл	Тр	Иоб	Ид	Ин	Ио	Ип	Им	Иб	Э	Д	Р	Ми	Мд	П
Н	0,63	0,6	0,53	0,3	0,57	0,54	0,24	0,56	0,53	0,57	0,47	0,53	0,81	0,48	0,32
Р	0,61	0,57	0,45	0,36	0,48	0,43	0,43	0,56	0,45	0,36	0,48	0,68	0,52	0,37	0,54
И	0,77	0,67	0,38	0,39	0,38	0,45	0,47	0,37	0,38	0,8	0,38	0,67	0,56	0,28	0,38

Н - напряжение; Р- резистенция; И – истощение; Тл – личностная тревожность: Тр – реактивня тревожность; Ио – интернальность общая; Ид – интернальность достижений; Ин – интернальность неудач; Ип – интернальность производственных отношений; Им – интернальность межличностных отношений; Иб – интернальность болезни-здоровья; М изб. – мотивация избегания неудач; Мд – мотивация достижения успеха; У - удовлетворенность отношениями в коллективе; Э - эмоциональное истощение; Д - деперсонализация; Р – редукция.

Корреляционный анализ позволил выявить положительную зависимость в экспериментальной группе между напряжением и личностной (0,68) и реактивной тревожностью (0,73), мотивом избегания неудачи (0,68). Резистенция положительно коррелирует с такими особенностями, как реактивная тревожность (0,68), редукция (0,74) и удовлетворенность психологическим климатом коллектива. Данный факт мы объясняем тем, что одним из факторов, психологического выгорания явяляются социально-психологические взаимоотношения в коллективе, социальная поддержка со стороны коллег. Кроме того, мы считаем важным тот факт, что в коллективе с высоким показателем психологического благополучия гораздо легче проявляются такие качества педагогов, как идентификация себя с педагогическим коллективом школы, выполняемой ими социальной ролью. Осознание смысла и конечной цели деятельности является залогом продуктивной и творческой деятельности педагогов. Корреляционный анализ позволил также выявить зависимость между симптомами эмоционального выгорания и уровнем интернальности неудач респондентов (0,57).

Данный корреляционный анализ позволил нам выявить структуру характерных социально-психологических особенностей преподавателей обеих групп (см. рис 3)

Рисунок 3. Корреляционная плеяда факторов, влияющих на синдром эмоционального выгорания (контрольная группа)

Иные показатели наблюдаются в контрольной группе (см. табл. ).

Таблица 10

	Тл	Тр	Иоб	Ид	Ин	Ио	Ип	Им	Иб	Э	Д	Р	Ми	Мд	П
Н	0,68	0,73	0,53	0,3	0,67	0,74	0,24	0,56	0,53	0,57	0,47	0,53	0,68	0,72
Р	0,58	0,68	0,45	0,36	0,58	0,43	0,75	0,56	0,45	0,36	0,48	0,68	0,54	0,74
И	0,58	0,78	0,38	0,39	0,68	0,45	0,47	0,37	0,38	0,8	0,38	0,67	0,48	0,65

Из полученных результатов видно, что в экспериментальной группе специалисты с экстернальным локусом контроля в большей степени подвержены эмоциональному выгоранию (0,75), чем с интернальным локусом. Риск развития эмоционального выгорания повышается при низких показателях по таким шкалам, как общая интернальность (0,74), интернальность в области неудач (0,68), по шкале интернальности в области производственных отношений (0,75). Таким образом, локализация контроля над значимыми событиями влияет на развитие синдрома эмоционального выгорания у педагогов (см.рис.4).

Рисунок 4. Корреляционная плеяда факторов, влияющих на синдром эмоционального выгорания (экспериментальная группа)

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что для преподавательской деятельности характерно проявление симптомов эмоционального выгорания. В ходе проведенного исследования мы провели повторную диагностику уровня эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной и контрольной групп. В результате, мы заметили значительную тенденцию к уменьшения количества педагогов с выраженным синдромом эмоционального выгорания в экспериментальной группе и незначительную тенденцию в контрольной группе.

Полученные нами данные занесены в таблицы (см. табл. 11 и 12).

Таблица 11

Количественные данные выраженности симптоматики

в экспериментальной группе

№ п/п	Наименование симптома	Количество испытуемых со сложившимся симптомом, %	Количество испытуемых со складывающимся симптомом, %	Количество испытуемых с не сложившимся симптомом, %
25.	Переживание психотравмирующих обстоятельств.	54	35	11
26.	Неудовлетворенность собой.	12	48	40
27.	«Загнанность в клетку»	7	48	45
28.	Тревога и депрессия	32	37	31
29.	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.	15	39	46
30.	Эмоционально-нравственная дезориентация.	54	28	18
31.	Расширение сферы экономии эмоций.	28	35	37
32.	Редукция профессиональных обязанностей.	19	44	37
33.	Эмоциональный дефицит.	22	29	49
34.	Эмоциональная отстраненность.	35	56	9
35.	Личностная отстраненность (деперсонализация).	4	8	88
36.	Психосоматические и психовегетативные нарушения	5	3	92

Из сопоставленных данных видно, что количество испытуемых экспериментальной группы со сложившимся симптомом «переживания психотравмирующих обстоятельств» составляет 54 %, в контрольной группе - 23%.

Таблица 12

Количественные данные выраженности симптоматики

в контрольной группе

№ п/п	Наименование симптома	Количество испытуемых со сложившимся симптомом, %	Количество испытуемых со складывающимся симптомом, %	Количество испытуемых с не сложившимся симптомом, %
37.	Переживание психотравмирующих обстоятельств.	32	25	43
38.	Неудовлетворенность собой.	24	42	37
39.	«Загнанность в клетку»	14	36	50
40.	Тревога и депрессия	35	29	36
41.	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.	23	31	67
42.	Эмоционально-нравственная дезориентация.	54	22	24
43.	Расширение сферы экономии эмоций.	58	12	30
44.	Редукция профессиональных обязанностей.	34	25	41
45.	Эмоциональный дефицит.	39	28	33
46.	Эмоциональная отстраненность.	34	35	41
47.	Личностная отстраненность (деперсонализация).	9	46	45
48.	Психосоматические и психовегетативные нарушения	13	33	54

Проявление симптома «неудовлетворенности собой» после проведения коррекционных мероприятий испытывают 12% педагогов экспериментальной группы и 24% респондентов контрольной группы.

Мы выявили проявление симптома «загнанности в клетку» лишь у 7% опрошенных экспериментальной группы и 14% - контрольной. Симптом «тревоги и депрессии» обнаруживается у 32% опрошенных экспериментальной группы и 35% - контрольной группы, испытывающих чувство неудовлетворенности работой и собой, что порождает мощные переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, профессии.

Симптом «неадекватного избирательного реагирования» проявляется у 15% испытуемых экспериментальной группы и 23% - контрольной, и уже 46% в первой группе и 67% - во второй не имеют этих признаков.

Данное исследование также показало, что 54 % испытуемых экспериментальной группы и 54% - контрольной группы имеют проявления профессиональной деформации.

28% опрошенных экспериментальной группы отметили наличие проявлений симптома «расширения сферы экономии эмоций» у себя, а у 58 % он находится в неразвитом состоянии.

Также у 35% испытуемых экспериментальной группы наблюдается эмоциональная отстраненность в выраженной форме, в процессе формирования он находится у 56% опрошенных. В контрольной группе, соответственно у 34% данный симптом находится в выраженной форме и у 40% в развивающейся. Также симптом эмоционального дефицита характерен для 22% испытуемых экспериментальной группы и 39% - контрольной.

В экспериментальной группе было выявлено, что наличие показателей по шкале «редукция профессиональных обязанностей» наблюдается у 19% испытуемых, в контрольной - 34%. Наличие данной симптоматики свидетельствует о том, что эмоции исключаются из сферы профессиональной деятельности.

Показатель сформированности симптома личностной отстраненности, пожалуй, является наиболее опасным, выраженная симптоматика которого является противопоказанием к профессиональной деятельности. В нашем исследовании лишь у 4% опрошенных экспериментальной группы наблюдаются подобные симптомы и у 9% - в контрольной. Психосоматические и психовегетативные нарушения на уровне физического и психического самочувствия проявляются у 5% испытуемых экспериментальной группы и у 13% - контрольной группы.

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе количество испытуемых с сложившимся синдромом эмоционального выгорания значительно сократилось по сравнению с результатами предыдущей диагностики (11%), за счет этого увеличилось количество испытуемых в фазе формирования синдром эмоционального выгорания (70% опрошенных), у 19 % опрошенных отсутствуют симптомы эмоционального выгорания. В экспериментальной группе сложившийся синдром эмоционального выгорания выявлен на этот раз только у 10 % респондентов, в фазе формирования синдром эмоционального выгорания у 36 % опрошенных, у 57 % опрошенных отсутствует синдром эмоционального выгорания (см. табл. 13).

Таблица 13

после реализации коррекционной программы

Наименование исследуемой группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Сформированный синдром эмоционального выгорания	7	11
Формирующийся синдром эмоционального выгорания	36	70
Не сформированный синдром эмоционального выгорания	57	19

j _кр= 1,64 (р<0,05)

2,62 (р<0,00)

j*_эмп > j_кр (p<0,00).

j* _эмп= 3,15

На основании полученного результата мы можем сделать заключение, что в экспериментальной группе симптомы синдрома эмоционального выгорания достоверно менее выражены. Мы предполагаем, что данное явление связано с тем, что в коллективе экспериментальной группы сложился более благоприятный климат, большее количество единомышленников, развит творческий подход к преподавательской деятельности, налажено эффективное взаимодействие с психологической службой школы.

Следующим шагом в исследовании стала оценка развития фаз синдрома эмоционального выгорания у испытуемых обеих групп (см. табл. 14,15).

Таблица 14

Распределение испытуемых по проявлениям синдрома

эмоционального выгорания экспериментальной группе

Степень выраженности симптомов эмоционального выгорания	Напряжение	Резистенция	Истощение
Не сложившийся симптом	32	37	55
Симптом в стадии формирования	61	58	42
Сложившийся симптом	7	5	3

Напряжение характерно 7% и 45% преподавательского состава соответственно (j*=3,15, j*_эмп < j_кр).

Признаки, характерные для стадии резистенции, нашли проявление лишь у 5% испытуемых экспериментальной группы и у 18% контрольной группы (j*=2,7552, j*_эмп < j_кр)..

Таблица 15

Распределение испытуемых по проявлениям синдрома

эмоционального выгорания в контрольной группе

Степень выраженности симптомов эмоционального выгорания	Напряжение	Резистенция	Истощение
Не сложившийся симптом	10	12	13
Симптом в стадии формирования
Сложившийся симптом	45	18	24

У 3% респондентов экспериментальной группы и 24% испытуемых контрольной группы в большей мере сложилась фаза истощения. Это связано с выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы в форме «выгорания».

j _кр= 1,64 (р<0,05)

2,35 (р<0,008)

j*_эмп > j_кр (p<0,008).

j* _эмп= 2,4024

Количество испытуемых контрольной группы, не испытывающих симптомов эмоционального выгорания, возросло до 10% , в экспериментальной группе – количество достигает 32%.

1,64 (р<0,05)

j _кр= 2,35 (р<0,003)

j*_эмп > j_кр (p<0,003).

j* _эмп= 2,625

Таким образом, мы можем сказать, что после реализации коррекционной программы, количество испытуемых экспериментальной группы с выраженной фазой истощения снизилось на 10%, а в контрольной группе – только на 8%.. Доминирующими симптомами являются переживание психотравмирующих обстоятельств (54%; 32% соответственно), эмоционально-нравственная дезориентация (по 54% в каждой группе). На наш взгляд, такая картина связана с эффективностью коррекционной программы, направленной на повышение стрессоустойчивости, налаживание коммуникаций в коллективе.

Также мы выяснили, что в экспериментальной группе снизилось количество преподавателей с высоким уровнем личностной тревожности: с 4,5% до 2%, а в контрольной группе – с 44% до 42%. В контрольной группе количество испытуемых с выраженной реактивной тревожностью составило 15%, что на 3% меньше прошлой диагностики (см. рис. 5,6).

Рисунок 5 Динамика уровня тревожности в экспериментальной группе

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости (j* _эмп= 2,3436, j*_эмп > j_кр), то есть низкий уровень личностной тревожности в экспериментальной группе является статистически значимым. В зоне значимости также находится эмпирическое значение, полученное для уровня реактивной тревожности (j* _эмп= 2,478, j*_эмп > j_кр).

Рисунок 6 Динамика уровня тревожности в экспериментальной группе

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что проблема эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов актуальна, т.к. у 95 % опрошенных в сформированной стадии находятся те или иные симптомы «выгорания» и лишь у 18 % респондентов синдром эмоционального выгорания не выявлен. Эмоциональное выгорание в стадии формирования выявлено у 54 % работников, из числа принявших участие в исследовании. Все это свидетельствует о необходимости более детального изучения факторов, влияющих на формирование синдрома эмоционального выгорания, проведения профилактики и психокоррекции эмоционального и психического состояния педагогического коллектива школы.

В целом динамика симптомов эмоционального выгорания педагогов обеих групп представлена на рисунке 7.

Рисунок 7 Критериальная динамика симптомов эмоционального выгорания в экспериментальной и контрольной группах

3.3 Выводы

Полученные в ходе исследования результаты убедительно свидетельствуют о том, что профессиональная деятельность педагогов может быть связана с формированием синдрома эмоционального выгорания. На формирование синдрома оказывает влияние комплекс организационных, индивидуальных и других социально-психологических факторов. В связи с этим профилактике и обеспечению психогигиены педагогов необходимо уделять особое внимание и способствовать созданию системы психологической помощи самим работникам.

Характеризуя степень проявления симптомов эмоционального выгорания по выделенным нами компонентам, необходимо отметить, что она имеет достоверную зависимость с высоким уровнем мотивации избегания неудач, низкими значениями по шкале общей интернальности, интернальности в области неудач и интернальности в области производственных отношений, удовлетворенностью психологическим климатом коллектива, личностной и реактивной тревожностью.

При помощи статистического анализа выявлены достоверные различия между экспериментальной группой испытуемых со сложившимся синдромом выгорания и контрольной группой со сложившимся синдромом выгорания по таким шкалам, как интернальность в области неудач, интернальность в области производственных отношений, интернальность в области семейных отношений, личностная и реактивная тревожность.

Особое место в рабочей ситуации занимают контакты с коллегами и руководством. Поскольку в основе профессионального выгорания лежат проблемы общения, взаимодействие с коллегами, учениками может стать дополнительным источником эмоционального стресса, а значит, и источником эмоционального выгорания. Математический анализ данных показал, что в экспериментальной группе более благоприятный психологический климат, высокий уровень которого положительно коррелирует с низким уровнем проявления симптома выгорания.

Рассмотрев сопутствующие черты для каждой фазы эмоционального выгорания, мы видим, что гипотеза, выдвинутые вначале работы, подтверждается. Действительно, индивидуальные психологические особенности и психологический климат учебного заведения влияют на степень проявления эмоционального выгорания у сотрудников. Преподаватели с повышенной эмоциональной возбудимостью, неуравновешенностью нервных процессов, тревожностью при работе в условиях постоянного эмоционального напряжения испытывают истощение энергетических ресурсов, личностное отстранение и снижение профессиональной мотивации.

Также, мы выяснили, что в школе, работающей по экспериментальной программе, у сотрудников значительно ниже частота проявления эмоционального выгорания педагогов, чем в обычной среднеобразовательной школе (уровень достоверности различий (0,85). Также выявлена тесная взаимосвязь (0,7) между уровнем положительного психологического климата в педагогическом коллективе экспериментальной школы, при этом количество лиц с синдромом эмоционального выгорания - ниже. При этом уровень достоверных различий в уровне психологического климата в обеих школах составил 0,75, что свидетельствует о том. Что в экспериментальной школе действительно психологический климат более благоприятный для работы. Это является одним из факторов профилактики синдрома эмоционального выгорания.

Таким образом, данные, полученные в ходе исследования подтверждают поставленную гипотезу, согласно которой синдром эмоционального выгорания педагогов зависит от социально-психологических и организационной форм школьного обучения.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что профессиональные, индивидуальные и социальные характеристики педагога и коллектива являются весомыми аспектами синдрома эмоционального сгорания педагога.

Организация учебно-воспитательного процесса, непосредственно определяющая уровень педагогической и общественной нагрузки, имеет значимую корреляцию эмоционального сгорания педагогов, что подтверждает экспериментальную гипотезу исследования.

Итак, можно заключить, что деятельность преподавателей является достаточно стрессогенной и может приводить к синдрому эмоционального выгорания. При этом, степень проявления синдрома эмоционального выгорания зависит не только от социально-психологических качеств преподавателей, но также и от организационных форм деятельности педагога.

3.4. Практические рекомендации

Результаты проведенного эмпирического исследования подтверждают выдвинутую гипотезу: факторами, способствующими возникновению и формированию симптомов эмоционального выгорания явялются организационные формы образовательного процесса, и выдвигают следующие проблемы:

1. Проблема профилактики личностных деформаций (внутренний фактор).

2. Создание условий для предотвращения или снижения личностной деформации (внешний фактор).

В качестве внешних условий лежат требования эргономики к организации рабочего времени и режима профессиональной деятельности. Это является задачей администрации. А для создания внутренних факторов в качестве профилактики негативных личностных профессиональных изменений необходимо сформировать у будущих профессионалов (студентов) механизмы сознательного сохранения здоровья и сознательной защиты.

Одним из подходов в решении этой проблемы может быть введение в содержание профессионального образования курса по психологической культуре, включающего в себя разделы:

1. Самопознание.

2. Развитие коммуникативных способностей.

3. Овладение навыками саморегуляции и самокоррекции.

Важнейшей задачей руководящего состава школ является создание условий для сохранения здоровья педагогического состава школы, профилактика их профессиональных заболеваний, проведение консультаций относительно профессиональных рисков в работе.

Мы считаем, что в период профессиональной подготовки студенты педагогических вузов должны получить представление о профессиональных возможностях и последствиях деятельности, приобрести навыки самоконтроля, самооценки, умения управлять своими эмоциями и т. д.

Мы считаем, что наличие большого количества «выгоревших» педагогов косвенно свидетельствует о несоответствии предъявляемых требований к учителям и имеющихся у них индивидуальных ресурсов. Это несоответствие - повод для педагогического коллективов школы задуматься об улучшении (оптимизации) параметров организационной структуры учебно-воспитательного процесса;

Таким образом, планирование и оптимизация учебно-воспитательного процесса является многокомпонентным процессом с множеством коррелятов социального и профессионального характера, представляющих собой различной степени значимости взаимозависимости, опосредованно влияющие на систему воспитания и обучения учащихся, и, следовательно, требующие пристального внимания педагогического коллективов школы. Социальные и профессиональные характеристики педагогов, как предикторы синдрома эмоционального выгорания, необходимо учитывать при планировании и оптимизации учебно-воспитательного процесса, профилактике сгорания учителей, в кадровой политике учебного заведения. Корреляты уровня эмоционального сгорания с социальными, демографическими и профессиональными характеристиками педагогов могут и должны учитываться при управлении школой, а также, для улучшения условий работы и качества жизни учителей.

Для эффективной профилактики эмоционального выгорания педагогов, мы предлагаем привлекать психологическую службу школ. Возложив на них обязанности по профилактике, коррекции и обучения педагогов навыкам самодиагностики, саморегуляции можно добиваться весьма эффективных результатов (см. Приложение 7).

На основании сказанного выше считаем целесообразным предложить ряд мероприятий по лечению и профилактике синдрома эмоционального выгорания, подтвержденных экспериментально.

Профилактические и лечебные меры при синдроме эмоционального выгорания во многом схожи: то, что защищает от развития данного синдрома, может быть использовано и при его лечении.

Профилактические, лечебные и реабилитационные мероприятия должны направляться на снятие действия стрессора: снятие рабочего напряжения, повышение профессиональной мотивации, выравнивание баланса между затраченными усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков синдрома эмоционального выгорания у педагогов необходимо обратить внимание на улучшение условий его труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Важнейшим принципом предотвращения синдрома эмоционального выгорания является соблюдение требований психогигиены самими преподавателями. Соблюдая перечисленные ниже рекомендации, он не только сможет предотвратить возникновение синдрома эмоционального выгорания, но и достичь снижения степени его выраженности:

- определение краткосрочных и долгосрочных целей (это не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что преподаватель находится на верном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию; достижение краткосрочных целей - успех, который повышает степень самовоспитания);

- «качественное время» отдыха, что необходимо для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы);

- овладение умениями и навыками саморегуляции: релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь способствуют снижению уровня стресса, ведущего к выгоранию (см. Приложение 6);

- профессиональное развитие и самосовершенствование (одним из способов предохранения от синдрома эмоционального выгорания является обмен профессиональной информацией с другими преподавателями, что дает ощущение более широкого мира, нежели тот, который существует внутри отдельного коллектива, для этого существуют различные способы - курсы повышения квалификации, конференции и пр.);

- уход от ненужной конкуренции (бывают ситуации, когда ее нельзя избежать, но чрезмерное стремление к выигрышу порождает тревогу, делает человека агрессивным, что способствует возникновению синдрома эмоционального выгорания);

- эмоциональное общение, когда человек анализирует свои чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается или процесс этот оказывается не столь выраженным (см. Приложение 6);

- поддержание хорошей физической формы (не стоит забывать, что между состоянием тела и разумом существует тесная связь: неправильное питание, злоупотребление спиртными напитками, табаком, уменьшение веса или ожирение усугубляют проявления синдрома эмоционального выгорания.

Приложение 1

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания

В. В. Бойко

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения - хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34. Я очень переживаю за свою работу.

35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.

43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50. Успехи в работе вдохновляют меня.

51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной).

52. Я потерял покой из-за работы.

53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера (ов).

54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56. Я часто работаю через силу.

57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье.

59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

75. Моя карьера сложилась удачно.

76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе я утратил интерес, живое чувство.

83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Приложение 2

Диагностика профессионального выгорания К. Маслач и
С. Джексона (в адаптации Н.Е. Водопьяновой).

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя, как выжатый лимон.

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более черствым по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Приложение 3

Диагностика мотивации к достижению успеха.

23. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

24. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

25. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

26. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

27. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

28. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

29. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

30. Я более доброжелателен, чем другие.

31. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

32. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

33. Усердие – это не основная моя черта.

34. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

35. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

36. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

37. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

38. Препятствия делают мои решения более твердыми.

39. У меня легко вызвать честолюбие.

40. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

41. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

42. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

43. Нужно полагаться только на самого себя.

44. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

45. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

46. Я менее честолюбив, чем многие другие.

47. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

48. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

49. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

50. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

51. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

Приложение 5

Диагностика парциальных позиций интернальности - экстернальности личности (Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд

52. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

53. Большинство разводов происходит потому, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

54. Болезнь - дело случая. Если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

55. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

56. Осуществление моих желаний зависит от везения.

57. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

58. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

59. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

60. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.

61. Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.

Приложение 6

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе

(по А.Ф.Фидлеру)

В предложенной таблице приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в вашей группе, коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре вы поставите знак *, тем более выражен этот признак в вашем коллективе.

	1	2	3	4	5	6	7	8
Дружелюбие									Враждебность
Согласие									Несогласие
Удовлетворенность									Неудовлетворенность
Продуктивность									Непродуктивность
Теплота									Холодность
Сотрудничество									Несогласованность
Взаимная поддержка									Недоброжелательность
Увлеченность									Равнодушие
Занимательность									Скука
Успешность									Безуспешность

Приложение 7

Программа предотвращения профессионального выгорания у педагогов

Цель программы: создание оптимального психоэмоционального состояния участников, ведущего к повышению профессиональной эффективности и улучшению психологического климата в коллективе.

Задачи, решаемые в ходе выполнения программы:

1. Теоретическое ознакомление с понятием «синдром эмоционального выгорания».

2. Повышение стрессоустойчивости педагогов;

3. Обучение действиям в конфликтной ситуации;

4. Формирование качеств, повышающих устойчивость к выгоранию;

5. Формирование коммуникативных навыков у педагогов;

6. Обучение сотрудников навыкам самопомощи и взаимопомощи при первичных проявлениях синдрома эмоционального выгорания.

Цели тренинга:

- знакомство участников группы;

- создание работоспособности группы, снятие смущения и неловкости;

- создание климата психологической безопасности;

- создание у группы представлений о синдроме эмоционального выгорания;

- формирование навыков само- и взаимопомощи;

- формирование общих представлений у участников группы об общении;

- отработка навыков взаимопонимания и взаимодействия в группе;

- повышение уровня коммуникации участников;

- важность понятия обратной связи;

- теория и отработка навыков активного слушания;

- важность понятия и отработка сенсорной чувствительности.

Тренинг включает в себя три занятия, каждое объемом 3 - 3.5 часа. Работа проходит в круге. Желательно в одной и той же аудитории.

Материал для занятий:

- доска, маркеры, ватман, спички, бейджи для участников и ведущего;

Занятие 1.

Цель занятия:

- знакомство участников группы;

- создание работоспособности группы;

- упражнения, направленные на снижение напряженности и повышения уровня доверия;

- создание климата психологической безопасности;

- формирование общих представлений у участников группы о синдроме эмоционального выгорания у педагогов;

Вступление.

Представление тренера, озвучивание тематики предстоящих занятий.

Правила работы в группе: конфиденциальность; правило поднятой руки; право ведущего; не давать оценок участникам группы и не перебивать выступающего; пунктуальность.

Правила группы можно написать на доске и оставить на все проведение занятий, что помогает участникам, в случае их нарушения. В ходе занятий от участников возможны дополнения к правилам, которые в случае принятия группой, так же фиксируются на доске.

После вступления Ряд упражнений, направленных на знакомство, снятие небольшого напряжения, которое возможно на первых этапах групповой работы, создание позитивной атмосферы в группе и снятию «ролей».

Упражнение в круге. Инструкция: «Каждый, по очереди, называет в круг свое имя и дает любого рода краткую информацию о себе».

Первым, в качестве примера, может быть тренер. Упражнение можно выполнять, используя в круге мяч.

Упражнение. Участники остаются в круге, ведущий находится в центре круга.

Инструкция: «Предлагаю продолжить наше знакомство. Сделаем это так: стоящий в центре круга (для начала им буду я), предлагает поменяться местами (пересесть) всем, кто обладает каким-то общим признаком, который он называет сам. Например, я говорю: »Пересядет те, кто любит мороженное»; и все, кто любит мороженное – должны пересесть на другой стул, желательно не рядом стоящий. А тот, кто в центре круга, старается успеть занять одно из мест. Кто остается без места, тот становиться ведущим и называет «свой» признак. Используем эту ситуацию для того, что бы больше узнать друг о друге».

Обсуждение, направленное на то, какие все разные и как много признаков, нас объединяющих.

Упражнение «шеренга». Участникам предлагается сначала просто встать в шеренгу. Инструкция: «Не переговариваясь, встать в порядке возрастания: по росту, по размеру обуви, по месяцу рождения, по наличию родных братьев и сестер. Признаки можно дополнить.

Обсуждение в круге. Насколько легко было выполнять упражнение? У кого возникли трудности при выполнении и с чем они связаны? Какую интересную информацию об участниках получил каждый.

Упражнение «я и мой сосед», направленное на получение информации друг о друге, выполняется в парах.

Инструкция: «Сейчас вам предлагается в течение 10 минут общаться друг с другом и получить о партнере максимально больше информации. Необходимо не только говорить о себе, но и слушать, что рассказывает партнер. По истечении времени вы по очереди начинаете представлять нам своего напарника, но от своего имени. При этом пытаетесь максимально точно передать все то, что вам было поведано в ходе беседы. А так же ответить на вопросы, которые могут быть заданы вам участниками группы. Затем ваш партнер делает тоже самое. После всей процедуры, мы обсудим, насколько партнерам удалось точно и правдоподобно передать информацию, сообщенную вами».

Теоретическая часть:

Обычно на начальном этапе взаимоотношений с работником, организация занимает для себя чрезвычайно выгодную позицию. Когда сотрудник только приступает к новой работе, чаще всего его внутренняя мотивация сильна и может быть основным фактором, определяющим его поведение на работе. Для многих специалистов – это вызов: новые преграды, задачи, возможность чему-то научиться. Даже опытному сотруднику придется вникать в незнакомые проблемы, налаживать отношения с коллегами и клиентами, налаживать сотрудничество. Синдром выгорания – это не личная проблема сотрудника. В первую очередь синдром выгорания появляется у сотрудников, находящихся на коммуникативных должностях – педагогического коллективов коммуникативных процессов, сотрудников служб персонала, специалистов по внешним коммуникативным связям компании. Также синдрому эмоционального выгорания подвержены сотрудники, испытывающие постоянный стресс на рабочем месте. Чаще всего как в России, так и за рубежом это - женщины, переживающие внутреннее противоречие между работой и семьей, а также «прессинг» в связи с необходимостью постоянно доказывать свои профессиональные возможности в условиях жесткой конкуренции с мужчинами. Выгоранию больше подвержены работники, профессиональная деятельность которых проходит в условиях острой нестабильности и хронического страха потери рабочего места. В России к этой группе относятся прежде всего люди старше 45 лет, для которых вероятность нахождения нового рабочего места в случае неудовлетворительных условий труда на старой работе резко снижается по причине возраста. Кроме того, в этой группе находятся работники, занимающие на рынке труда позицию внешних консультантов, вынужденных самостоятельно искать себе работу. Жители крупных мегаполисов, которые живут в условиях навязанного общения и взаимодействия с большим количеством незнакомых людей в общественных местах больше подвержены синдрому эмоционального выгорания.

В 1981 г. Э. Moppoy (A. Morrow) предложил яркий эмоциональный образ, отражающий, по его мнению, внутреннее состояние работника, испытывающего дистресс профессионального выгорания: "Запах горящей психологической проводки".

С меньшим риском для здоровья и менее выраженным снижением эффективности синдром переживают работники, которые характеризуются следующими особенностями. В первую очередь это люди, имеющие хорошее здоровье и сознательно, целенаправленно заботящиеся о своем физическом состоянии (они постоянно занимаются спортом и поддерживают здоровый образ жизни). Это люди, имеющие высокую самооценку и уверенность в себе, своих способностях и возможностях.

Необходимо также подчеркнуть, что профессиональное выгорание меньше касается людей, имеющих опыт успешного преодоления профессионального стресса и способных конструктивно меняться в напряженных условиях.

Если говорить о характере таких людей, то необходимо выделить такие индивидуально-психологические особенности, как высокая подвижность, открытость, общительность, самостоятельность и стремление опираться на собственные силы.

Наконец, важной отличительной чертой людей, устойчивых к профессиональному выгоранию, является их способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще.

Симптомы, составляющие синдром профессионального выгорания, условно можно разделить на три основные группы: психофизические, социально-психологические и поведенческие.[2]

К психофизическим симптомам профессионального выгорания относятся такие, как:

чувство постоянной, непроходящей усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости);

ощущение эмоционального и физического истощения;

снижение восприимчивости и реактивности на изменения внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию);

общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии, ухудшение биохимии крови и гормональных показателей);

частые беспричинные головные боли; постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

резкая потеря или резкое увеличение веса;

полная или частичная бессонница;

постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня;

одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;

заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания, потеря внутренних, телесных ощущений;

возможно, профессиональное выгорание является одной из причин снижения продолжительности жизни в России, особенно у мужчин.

К социально-психологическим симптомам профессионального выгорания относятся такие неприятные ощущения и реакции, как:

безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности);

повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

частые нервные «срывы»;

постоянное переживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, подозрительности, стыда, скованности);

чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности;

чувство гиперответственности и постоянное чувство страха;

общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы;

К поведенческим симптомам выгорания относятся следующие поступки и формы поведения работника:

ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее - все труднее и труднее;

сотрудник заметно меняет свой рабочий режим дня (рано приходит на работу и поздно уходит либо, наоборот, поздно приходит на работу и рано уходит);

вне зависимости от объективной необходимости работник постоянно берет работу домой, но дома ее не делает;

руководитель отказывается от принятия решений, формулируя различные причины для объяснений себе и другим;

чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам;

невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий;

дистанцированность от сотрудников и клиентов, повышение неадекватной критичности;

злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, применение наркотических средств.

Замечено, что симптоматика профессионального выгорания может быть «инфекционной» и проявляться не только у отдельных работников. Нередко встречается профессиональное выгорание организаций[3], которое проявляется в том, что у подавляющего большинства сотрудников присутствует внутреннее физическое или эмоциональное состояние с одними и теми же симптомами, а также одни и те же формы поведения. Люди становятся пессимистами, у которых нет веры в позитивные изменения на работе и возможность что-то изменить собственными усилиями.

Люди научились более или менее сносно управлять гигиеной своего тела, работой мышц, мыслительными процессами; однако многие остаются по существу бессильными в сфере управления собственными эмоциями и страстями. Неспособность человека регулировать свои настроения отрицательно сказывается не только на взаимоотношениях с окружающими (конфликты, несовместимость, вражда, и т.д.), но и на качестве выполнения профессиональных обязанностей. Длительное пребывание во власти негативных эмоциональных состояний (тревоги, ожидания неизвестного, вины, неудовлетворенности, злости и т.д.), неумение снизить остроту переживания неблагоприятных воздействий чревато еще и тем, что оказывает разрушающее воздействие на организм, физическое и психическое состояние.

Длительные нервные нагрузки способны разрушить самый крепкий организм, поэтому крайне важно вовремя заметить воздействие стрессогенных факторов, быстро и эффективно «разрядить» возникшую психическую напряженность, снять негативное эмоциональное состояние. Достичь этого можно с помощью методов психической саморегуляции.

Практическая часть.

Упражнения, направленные на регуляцию эмоционального состояния.

Дыхание - не только важнейшая функция организма, но и эффективное средство влияния на тонус мышц и воздействия на центры мозга. Медленное и глубокое дыхание понижает возбудимость нервных центров и способствует мышечному расслаблению. Частое дыхание, наоборот, обеспечивает высокий уровень активности организма.

Большинство людей в повседневной жизни используют только поверхностное дыхание, когда заполняются лишь верхушки легких. Полное же дыхание, как утверждается в разделе учения о дыхании «пранаяме», включает заполнение нижней, средней и верхней части легких. Изменяя вид, ритм дыхания, продолжительность вдоха и выдоха, человек может влиять на многие, в том числе и психические функции.

Для начала освоения можно освоить 2 вида дыхания: нижнее (брюшное) и верхнее (ключичное).

Нижнее дыхание используется, когда необходимо преодолеть излишнее волнение, побороть тревогу и раздражительность, максимально расслабиться для быстрого и эффективного отдыха. Нижнее дыхание является самым продуктивным, т. к. в нижних отделах легких расположено наибольшее количество легочных пузырьков (альвеол).

Выполняется брюшное дыхание следующим образом: сидя или стоя необходимо сбросить напряжение с мышц и сосредоточить свое внимание на дыхании. Затем производится 4 этапа единого цикла дыхания, сопровождаемые внутренним счетом для облегчения обучения.

На счет 1-2-3-4 осуществляется медленный вдох, при этом живот выпячивается вперед, мышцы живота расслаблены, а грудная клетка неподвижна. Затем на следующие 4 счета производится задержка дыхания и плавный выдох на 6 счетов, сопровождаемый подтягиванием мышц живота к позвоночнику. Перед следующим вдохом следует пауза на 2-4 счета. Следует помнить, что дышать нужно только носом и так плавно, как если бы перед вашим носом на расстоянии 1 - 15 см висела пушинка, то она не должна колыхнуться. Уже через 3-5 минут такого дыхания вы заметите, что ваше состояние стало заметно спокойней и уравновешенней.

Если вам необходимо взбодриться после монотонной работы, скинуть усталость, подготовиться к активной деятельности, то рекомендуется верхнее (ключичное) дыхание.

Оно проводится энергичным глубоким вдохом через нос с поднятием плеч и резким выдохом через рот. При этом никаких пауз между вдохом и выдохом не производится. Уже через несколько циклов такого дыхания появится ощущение «мурашек» на спине, свежести, прилива бодрости.

Можно использовать следующие упражнения: «успокаивающее дыхание», «выдыхание усталости», «зевок» и так далее.

Упражнения, основанные на концентрации дыхания.

Перед упражнениями: представьте надувной шар или мяч, вспомните, как тоненькой струйкой выходит из них воздух, если шар развязать или мяч открыть. Постарайтесь мысленно увидеть эту струйку воздуха. Каждый свой выдох будем представлять в виде такой же струйки воздуха, выходящей из точек, которые будем открывать.

1. Сосредоточьтесь на своем дыхании. Дышите как обычно; отмечайте свой вдох и выдох. Можно внутренним голосом проговаривать: «Вдох», «Выдох». (30 сек).

2. Почувствуйте свои колени. Вдох. Очередной свой выдох сделайте через точки, которые вы мысленно «откроете» на своих коленях. (На самом деле, выдох делаем через нос, но представляем, что выдыхаем через колени). Вдох, а выдох - через точки, на своих коленях. (30 сек).

3. Ощутите свой позвоночник. Мысленно «пройдите» по нему сверху вниз. Найдите произвольно точку в самом низу позвоночника. Вдох через нос, а выдох - мысленно через точку, которую вы сами определили на позвоночнике в самом низу. Представляем тонкую струйку воздуха, выходящую при выдохе из этой точки (30 сек).

4. «Поднимитесь» по позвоночнику вверх. Найдите точку на середине позвоночника. Вдох. Выдох - через точку на середине позвоночника. (30 сек). Мысленно стараемся «нарисовать» свой выдох.

5. Поднимитесь мысленно к шейному отделу позвоночника. Вдох. Выдох через точку на шейном отделе позвоночника. Подышать так. (30 сек)

6. Ощутите свои руки, кисти рук. Вдох, а очередной выдох через точки на кистях рук (30 сек).

7. Мысленно поднимитесь к локтям. Вдох, а выдох через точки на локтях. Подышать так, мысленно представляя выходящий воздух (30 сек).

8. Поднимитесь мысленно к плечам. И на правом плече и на левом найдите точки, через которые будем «выдыхать». Вдох, а выдох через точки на плечах. Струйки воздуха уходят вверх. Дышим, представляя эти струйки (30 сек).

9. Находим точку между бровями. Вдох, а выдох через точку между бровями. (30 сек).

10. Выдыхаем через точку на макушке. (30 сек).

11. Следующий выдох сделайте через все точки, которые мы называли. Подышите так. Почувствуйте, как воздух проходит через все поры, через всю кожу (30 сек). Дышите спокойно. Побудьте в таком состоянии столько, сколько вам нужно. Возвращайтесь отдохнувшими.

Эти упражнения полезны для расслабления после напряженной работы.

А теперь перейдем к упражнениям на концентрацию внимания.

Внимание обычного человека обладает непроизвольной переключаемостью с объекта на объект. Это нетрудно проверить на следующем тесте: если внимательно посмотреть на усеченную пирамиду (вид сверху), то вы увидите, что она будет видна то вершиной к вам, то от вас. Это и есть непроизвольное переключение. Но если во время занятий по саморегуляции ваше внимание также постоянно будет переключаться то на внутренние ощущения, то на посторонние звуки, шумы, отвлеченные мысли, тогда успех занятий станет сомнительным. Поэтому необходимо тренировать способность удержания внимания на каком-либо предмете или ощущении, постепенно доводя его до 4-5 минут. Это может быть любая точка, собственный палец, ощущение своего дыхания и т.д.

Кроме того, управление вниманием ценно само по себе. Достаточно вспомнить пример, когда человек довольно свободно проходит по бревну, лежащему на земле. Но стоит это же бревно поднять на 5-метровую высоту и картина резко меняется. Движения человека становятся скованными, т.к. возросла цена ошибки. Его внимание сконцентрировано на каждом шаге, положении тела. Однако если он сможет сконцентрировать свое внимание на конечной цели - противоположном конце бревна, и удерживать его там до завершения пути, то он пройдет почти также свободно, как по земле.

Пример на концентрацию внимания может быть следующее упражнение:

1. Сидя, с закрытыми глазами. Даешь себе команду: «Правая кисть!» и пытаешься сосредоточить внимание на правой кисти.

2. Через 10-15 сек следующая команда: «Левая кисть!», затем: «Правая стопа!» и т. д., сосредотачиваясь на различных объемах тела.

3. Постепенно следует переходить к более малым объемам - палец, ногтевая фаланга - и к более тонким ощущениям, например, биение пульса в кончике пальца.

4. В завершении – в поле внимания все тело целиком, наблюдаемое спокойно, на фоне общего расслабления.

Оценить различие в состояниях: до и после упражнения.

Все упражнения на концентрацию внимания нужно делать на свежую голову, желательно через 2-3 часа после приема пищи. При любом дискомфорте - головная боль, ухудшение эмоционального состояния - выполнение упражнения прекратить.

Формирование навыков расслабления мышц лица и рук.

Именно эти части тела имеют самое большое представительство в коре головного мозга, и именно в этих частях наиболее часто возникают мышечные зажимы, т.е. группы мышц хронически находятся в повышенном тонусе даже тогда, когда человек расслаблен. Постоянно посылая в мозг активирующие сигналы, они не дают психике отдыха, в том числе и во время сна, угрожая внутреннему равновесию человека. Поэтому важно научиться расслаблять все группы мышц хоть на короткое время.

Работа мышц лица начинается с напряжения и расслабления мышц лба (маска удивления, маска гнева), а затем мышц щек, жевательных мышц, мышц шеи.

Упражнения для лица:

1. Растянуть губы в улыбке как можно дальше, подобие улыбки Буратино. Вернуться в начальное положение. Повторить 5-7 раз.

2. Надуть щеки. Выдохнуть воздух, мысленно надувая воздушный шарик. Повторить 5-7 раз.

3. Руку положить на лоб. Стараясь, не морщив лоб, поднять брови и глаза вверх. Повторить 5-7 раз.

4. Закрыть глаза. Сильно зажмуриться. Ощутить, что стало темно. Прикрыть глаза руками. Ощутить, что стало еще темнее. Представить перед собой темный бездонный колодец, черный бархат, что-то черное. Ощутить, что стало еще темнее, увидеть, почувствовать эту темноту. Побыть в ней. Убрать руки от лица. Ощутить, что стало светлее. Не открывая глаз, почувствовать, что стало светлее. Медленно открыть глаза. Обратно возвращаться медленнее в два раза. Упражнение выполняется 1 раз.

5. Делать глотательные движения.

6. Поднять уголки губ вверх, улыбнуться, почувствовать, как приятные ощущения от уголков идут к ушам.

7. Провести рукой по мышцам шеи и, если они напряжены, сделать несколько наклонов и вращательных движений головой, помассировать шею. Затем легко погладить мышцы от плеча к уху, потереть подушечками пальцев заушные бугры. Это позволяет улучшить приток крови к голове, поможет снять нервное напряжение.

Если зажим снять не удается, то его можно разгладить с помощью легкого самомассажа круговыми движениями кончиками пальцев. Конечным результатом является достижение «маски релаксации»: веки опущены, все мышцы лица разглажены, лицо становится несколько сонным, равнодушным, нижняя челюсть лица опущена, язык слегка прижат к зубам, как будто собирается сказать «да».

Обсуждение.

«Какие чувства и ощущения возникали в течение разных фаз общения с партнером? Какая фаза запомнилась больше и почему?»

В конце занятия проводится «шеринг»: каждый по кругу дает обратную связь от занятия - делится со всеми участниками собственными мыслями, впечатлениями, настроением.

Занятие 2.

Цель занятия:

- создание работоспособности группы;

- упражнения, направленные на снижение напряженности и повышения уровня доверия;

- создание климата психологической безопасности;

- создание единого взгляда группы на способы активного слушания;

- важность идентификации собственных чувств;

- важность понятия обратной связи;

- теория и отработка навыков активного слушания.

Легкий «шеринг» - вопросы от тренера участникам: »Как вы себя чувствуете сегодня? Как настроение? С какими мыслями пришли? И т.д.»

Упражнения, направленные на взаимопонимания, взаимодействия в группе, сплочение, ощущение общности и доверие участников:

Упражнение «Слепой и поводырь». По результатам этого упражнения можно судить о степени доверия каждого участника к окружающим и склонности человека брать на себя ответственность не только за свои действия, но и за действия других людей.

Инструкция: «Предлагаю вам встать и с закрытыми глазами походить по комнате в разные стороны в течение 3-4 минут. Потом, по команде, открыть глаза и разделиться по парам. Один закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать преград и столкновений с другими парами. Затем они меняются ролями.

Обсуждение. Какие возникали трудности и возникали они вообще? Ваши ощущения при самостоятельном передвижении и при передвижении со своим «поводырем»? В какой роли больше понравилось быть? Что чувствовали в каждой из ролей?

Вполне возможно, что не все из участников способны идентифицировать и отследить собственные чувства. Ведущему необходимо на этом этапе заполнить данный пробел, так как дальнейшая работа будет включать в себя определение и отслеживание своих чувств. Тренер дает информацию о чувствах, при необходимости их можно фиксировать на доске. Подача материала проводится в форме диалога.

Упражнение «Доверительное падение». Выполняется в парах.

Инструкция: «Один из участников падает, другой – подхватывающий, стоит за его спиной так, что бы иметь возможность прервать падение партнера. Падающий расслабляется и валится спиной на руки партнера. Падать нужно, не переступая ногами и не пытаясь избежать падения. Будучи, готовым упасть или подхватить падающего, участникам необходимо обратить внимание на свои чувства. После первого падения – партнеры меняются ролями.

Обсуждение, направленное на чувства и ощущения при падении участников.

Теоретическая часть.

В течение всей нашей жизни мы постоянно разговариваем и взаимодействуем друг с другом посредством общения. Общение - процесс установления контакта между людьми, в ходе которого происходит обмен информацией. Общение: вербальное, невербальное. Вербальное общение - общение, посредством речи, невербальное – наши жесты, мимика, позы. Не каждый человек способен правильно и точно подать определенную информацию, и далеко не все могут быть хорошими слушателями, быть восприимчивыми к нюансам речи и поведения собеседника. Требуется определенное умение, что бы сочетать общение с внимательным наблюдением и конструктивным слушанием.

Слушание - это процесс, в ходе которого устанавливаются невидимые связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, делающее процесс общения более эффективным.

Умение слушать - одно из самых ценных качеств, которым должен обладать хороший слушатель. Дать человеку высказать свои мысли и чувства, выслушать его внимательно, с пониманием - не всегда бывает так просто, как может показаться на первый взгляд.

Вопросы к участникам: «Скажите, всегда ли вы внимательны к своему собеседнику? Если «нет», то с чем это чаще всего связано? Всегда ли со вниманием относятся к вашим высказываниям? Как вы уже убедились, в процессе общения важную роль играет получение и передача информации. Но всегда ли мы способны правильно принять, понять и передать полученную информацию? Информационный блок общения включает в себя: получение информации, сохранение ее, воспроизведение и передачу.

Упражнение, направленное на получение и передачу информации «Испорченный телефон». Все участники выходят за дверь и по приглашению ведущего, входят по одному.

Инструкция. «Представьте себе, что вы получили телеграмму, содержание которой вы должны передать следующему участнику. Главное, как можно точнее отразить содержание. Каждый участник, получив информацию от партнера, передает ее следующему входящему (остальные молчат). А последний участник – первому».

Текст: «Звонил Иван Иванович. Он просил передать, что задерживается в рано, т.к. он договаривается о получении нового импортного оборудования для мастерских, которое, впрочем, не лучше отечественного. Он должен вернуться к 17 часам, к началу педсовета, но, если он не успеет, то надо передать завучу, что он должен изменить расписание уроков старших классов на понедельник и вторник, вставив туда дополнительно 2 часа по астрономии».

Обсуждение. Анализ особенности слушания. Вопросы от тренера: «К чему приводит невнимательное слушание, неправильная передача информации? Что обозначает для вас понятие «исковерканная информация»? Бывала ли в вашей жизни подобная ситуация и к чему она привела?» Участники делятся своим опытом.

Продолжение занятия: «Как вы уже знаете из личного опыта и благодаря выполненному упражнению, важно - правильно передавать информацию и правильно слушать. Хочешь узнать человека - послушай, что и как он говорит».

Слушанье: активное и пассивное. Ведущему можно, при объяснении материала, воспользоваться доской, разделив ее на две части «активное слушание» и «пассивное слушание», вписывая характеристики каждого понятия.

Активное слушанье включает в себя принятие ответственности за то, что человек слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели сообщения. Правила для слушающего:

- не жалеть времени для выслушивания партнера;

- терпение и уважение;

- не перебивать, выслушивать собеседника до конца;

- дать человеку выразить себя в общении и стимулировать его активность;

- поддержка человека в активном, пассивном слушании.

Активное слушание - «Я хочу тебя понять» дает сосредоточиться на существенных моментах разговора. Помогает нам понять мысли, мнения, цели нашего собеседника.

Ведущий вместе с группой вспоминает характеристики активного слушания. Вопрос к участникам: «Какие, на ваш взгляд, качества необходимы для достижения активного слушания?» Группа отвечает. В ходе диалога с участниками тренер может фиксировать ответы на доске:

- хотеть понять человека, создавая вокруг себя атмосферу понимания;

- быть готовым запрашивать информацию и проверять услышанное, что бы прояснить то, что мы понимаем.

Упражнение «Знакомство руками», направленное на общение, доверие, которое необходимо для дальнейшей работы группы:

Инструкция. Проводится в парах. Лучше выбрать себе в пару человека, с которым меньше всего участник общался в течении занятия. Участники садятся или становятся напротив друг друга на расстоянии, позволяющем взять друг друга за руки. Упражнение выполняется молча, с закрытыми глазами. Участникам предлагается встретиться руками: сначала – «познакомится», потом «поссориться», затем «помириться» и «попрощаться». Упражнение выполняется 5-10 минут.

Обсуждение: «Какие чувства и ощущения возникали в течение разных фаз общения с партнером? Какая фаза запомнилась больше и почему?»

Занятие 3.

Цели:

- продолжение отработки навыков взаимопонимания и взаимодействия в группе;

- упражнения, направленные на сплочение и доверие участников;

- важность идентификации собственных чувств;

- важность понятия обратной связи;

- теория и отработка навыков активного слушания.

«Шеринг». Вопросы ведущего: «Как вы себя чувствуете сегодня? Как настроение? С какими мыслями пришли? И т.д.».

Упражнения, направленные на взаимопонимание, взаимодействияе в группе, сплочение, ощущение общности и доверие участников. «Шеренга». В круге можно рассчитаться на «первый» «второй». «Первые» - образуют свою шеренгу, а «вторые» - свою.

Инструкция. «По команде, каждый из вас поворачивается на 90 градусов в любую сторону. Давайте попробуем. Отлично! Каждый из вас повернулся туда, куда хотел, а наши шеренги нарушились. Теперь предлагаю, не разговаривая, повернутся на 90 градусов уже в одну сторону».

Повороты продолжаются до тех пор, пока шеренги не будут стоять «лицом» друг к другу. На этом этапе можно окончит упражнение, а можно продолжить.

Теоретическая часть.

Участникам предлагается выполнить упражнения «говорящий – слушающий». Группа разбивается по тройкам или двойкам, в зависимости от количества участников. Если в тройках, то: один является слушающим, второй – говорящим, а третий – наблюдателем. Говорящий и слушающий садятся спинами друг к другу. Дается инструкция: «В течение трех минут вы беседуете на заданную говорящим тему (реальная история, вымышленная). Наблюдатель выполняет свою функцию. По истечении времени, происходит обсуждение. Комфортно ли было общаться не видя друг друга? Чувствовали ли вы, что вас понимают? Каким образом поддерживали разговор? Вопрос к наблюдателю о происходящих изменениях со стороны оппонентов. Причем необходимо уделить внимание тем парам, которые закончили свой разговор раньше положенного времени или наоборот – задержались в разговоре.

«Человек вам благодарен, если находит в вас интерес и внимание к себе».

- хотеть понять человека, создавая вокруг себя атмосферу понимания;

- быть готовым запрашивать информацию и проверять услышанное, что бы прояснить то, что мы понимаем.

Практическая часть.

Начнем с правильного использования вопросов, а именно с вопросов открытого и закрытого типа. Вопрос тренера в группу: «Как вы считаете, какие вопросы способствуют получению наибольшей информации о человеке?» Конечно - вопросы открытого типа. Далее - подача материала от ведущего. Действительно вопросы, а именно их характер ведет к ответам, а ответы, в свою очередь, вызывают определенные чувства. Нужные или уместные вопросы - стимулируют активизацию изменений направления внимания, усиливают вовлеченность человека.

Если вы хотите получить нужный ответ - задайте нужный вопрос.

«Закрытые вопросы» - уместны не тогда, когда вы хотите получить как можно информации, а тогда когда нужно ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности. Ответы: «да» или «нет».

«Открытые вопросы» - на них нельзя ответить «да» или «нет». Они требуют какого-либо объяснения. Обычно начинаются со слов: «что», «кто», «как», «сколько», «почему», «каково ваше мнение». С помощью вопросов этого типа вы позволяете собеседнику маневрировать, а беседе перейти от монолога к диалогу. Человек имеет возможность без подготовки, по своему усмотрению, выбрать ту информацию, которую он хочет вам сообщить.

Упражнение, направленное на отработку вопросов открытого типа. Инструкция. «Дальнейшая работа в тройках: говорящий, слушающий, наблюдатель. Первые двое участников садятся спинами друг к другу и ведут беседу, каждый придерживается своей роли. Причем роль говорящего немного изменяется, теперь он начинает беседу и в какой-то момент прекращает разговор, а роль слушающего – продолжить его с помощью вопросов открытого типа. Упражнение длится около трех минут».

Обсуждение. Удалось ли (если «да», то каким образом) продлить разговор, используя нужные вопросы? Если нет, что помешало? Какие вопросы использовали? Какие чувства испытывали говорящий и слушающий в различные моменты разговора? И т.п.

Упражнение «Слепое слушание», направленное на демонстрацию участникам неэффективности передачи информации без обратной связи - проходит в центре круга. Инструкция №1. «Предлагаю двум добровольцам встать так, что бы ни видеть друг друга. Перед каждым из вас кладу 7 спичек. Из спичек одного участника выкладываю фигуру. Задача этого участника объяснить без слов своему партнеру, как лежат спички, что бы тот смог выложить такую же фигуру. Запрещается смотреть, что делает партнер и задавать друг другу, какие либо вопросы. Затем сравниваются результат и образец». Инструкция №2. «Фигура меняется, и говорящему теперь нужно объяснить, как расположены спички с помощью слов, но, не используя в речи названия геометрических фигур. Затем – сравнение результата и образца».

Обсуждение трудностей при выполнении упражнения. Необходима ли обратная связь при передаче информации?

Принятие чувств, эмоций, информации говорящего и обратная связь, являются важнейшей составляющей эффективного общения. Рефлексивное слушание является объективной обратной связью для говорящего, и служит критерием точности восприятия услышанного. Этот прием помогает абоненту наиболее полно выразить свои чувства. Уметь слушать рефлексивно - значит расшифровывать смысл сообщения, выясняя их реальное значение.

Переход к другим приемам активного слушания: перефразированию и резюмированию.

Перефразирование - формулировка этой же мысли, но иными словами. Перефразирование сообщения дает возможность говорящему увидеть, что его правильно понимают. А если нет у него есть возможность внести свои коррективы. При перефразировании, ориентируемся на смысл и содержание сообщения, а не на эмоции, которыми оно сопровождается.

Перефразирование можно начать следующими фразами:

- если я вас правильно понял, то…

- вы поправьте меня, если я ошибаюсь, но…

- другими словами вы считаете, что…

Перефразирование уместно, когда говорящий сделал паузу и собирается с мыслями, о чем говорить далее. Не стоит его перебивать.

Резюмирование - подытоживание основных идей и чувств. Это, как бы, вывод из всего того, что было сказано человеком. Резюмирующая фраза – речь собеседника в «свернутом» виде. Данный прием активного слушанья принципиально отличается от перефразирования, суть которого, как вы помните, в повторении мысли оппонента, но своими словами (что показывает собеседнику наше внимание и понимание). При резюмировании, из целой части разговора выделяется только главная мысль, для него полезны такие фразы, как:

- ваша основная идея, как я понял, в том, что…

- если подытожить сказанное, то…

Упражнение, направленное на отработку резюмирования и перефразирования. Инструкция. «Продолжаем работу в тройках. Говорящий и слушающий садятся спинами друг к другу. В течение 5-6 минут ведется диалог на определенную тему. Задача слушающего - в течение разговора использовать прием перефразирования, а завершить беседу - резюмированием. Функция наблюдателя понятна».

Обсуждение после выполнения. Удалось ли использовать эти приемы активного слушания? Какие фразы использовались для поддержания разговора? Какие чувства в разные моменты испытывал говорящий? Резюме со стороны наблюдателя.

Продолжается занятие вопросом в группу: «Способны ли мы чувствовать изменения, происходящие в собеседнике? Что нам при этом помогает?». Ответы участников, их примеры. Нам помогает сенсорная острота. Сенсорная острота есть у каждого из нас, но развита она не у всех. Сенсорное чутье помогает видеть, слышать, чувствовать изменения в поведении собеседника. Внутренние мысли, чувства людей проявляются внешне. Нам удается отследить их через поведение, жесты, позу, речь, голос, мимику человека, окрас кожных покровов, тремор рук и т.д.

Узнавание определенного состояния человека по его невербальным сигналам, установление связи между внешним паттерном и внутренним состоянием называется калибровкой.

Упражнение, направленное на развитие сенсорной чувствительности.

Группа делится на подгруппы, по 3 человека. Один из них – «приемник» сигнала, другие 2 – «передатчики». Участники могут затем поменяться ролями. На первой фазе происходит тренинг визуальной сенсорной системы.

Инструкция №1. «Один из участников – «приемник» в течение одной минуты запоминает позу и мимику сидящего или стоящего неподвижно перед ним «передатчика» и затем отворачивается. «Передатчик» затем меняет (незначительно) позу и мимику, и вновь становится неподвижным. Затем «приемник» поворачивается к нему и начинает «отгадывать», что изменилось. Третий участник на этой фазе упражнения выполняет роль наблюдателя и жюри. Постепенно игра усложняется тем, что изменения позы и мимики «передатчика» становятся все более незначительными, вплоть до того, что «приемник» должен отгадать даже напряжение в разных частях тела «передатчика» или изменение настроения, отраженное в мимике». На второй фазе тренируется аудиальная система. Инструкция №2. ««Приемник» становится спиной к «передатчикам», а последние передают ему какие-нибудь аудиальные сигналы (хлопок, щелчок пальцами, свист). Естественно «передатчики» передают свои сигналы не поочередно, а в случайном порядке. «Приемник» должен сосредоточится на этих сигналах, он как бы сигналам «ухом». Он должен угадать, кому из «передатчиков» принадлежит подаваемый сигнал, постепенно «обучаясь» характерным нюансам подачи аудиального знака каждого «передатчика». Постепенно, так же как и в предыдущей фазе, упражнение усложняется выбором более трудно различимых звуков, вплоть до дыхания партнера (для этого один из «передатчиков» просто становится за спиной «приемника», задачей которого является угадать по дыханию, кто стоит за его спиной)». Третья фаза посвящена тренингу кинестетической системы (главным образом осязания).

Инструкция №3. «Приемник» вновь становится спиной к «передатчикам», а они в свою очередь, начинают касаться своими ладонями спины или плеча «приемника». Последний должен отгадать, чья рука коснулась его спины. Естественно, «передатчики» стараются запутать «приемника», меняя характер касания и тем самым усложняя упражнение». На четвертой фазе упражнения добавляется калибровка «правда – ложь».

Инструкция №4. «Передатчики» кладут любые денежные купюры на стул, стоящий за спиной «приемника». Каждый из них, сначала по очереди, берет свою купюру и говорит: «Правда – есть бумажка». Потом повторяет движение (наклоняется к купюре) но уже ее не берет и произносит: «неправда – есть бумажка». «Приемнику» при этом необходимо отметить разницу в голосе «передатчиков». Затем «приемник» угадывает, уже в беспорядочном порядке – где правда, а где ложь».

Данное упражнение, по желанию, можно разбить на четыре самостоятельных упражнения.

Обсуждение - самоотчеты участников в конце каждой фазы упражнения; «что мешало выполнению? Какие возникли трудности и с чем они связаны? Что помогало выполнению? Какие стратегии использовали?»

Мы сейчас выполняли упражнения, направленные на развитие аудиальной, визуальной систем и кинестетической (главным образом осязания)

Продолжение занятия: Сенсорная чувствительность помогает чувствовать происходящие изменения в интонации, дыхании и темпе речи говорящего. А способствует данному процессу - раппорт - отношение, построенное на взаимном доверии и признании. Для формирования его, необходимо подстроиться («присоединиться») к внутреннему миру человека через его внешние проявления. Вопрос в группу: «Для чего, как вы считаете, нам нужно подстраиваться к собеседнику, что это дает?» Подстраиваясь, вы:

- лучше чувствуете, понимаете эмоциональное состояние человека;

- показываете подсознанию человека, что вы его понимаете, что вы для него «свой» и вам можно доверять. Данный процесс не является копированием. Это процесс утонченный, облачающийся в каждом отдельном случаи во множество индивидуальных особенностей и проявлений. Его можно разделить на подстройку: к языку тела, к речи, к дыханию.

Упражнение «Танец ладоней», направленное на развитие навыков взаимопонимания и взаимодействия с партнером.

Инструкция: «Следующее упражнение выполняется в парах. Пара участников становятся или садятся друг против друга, вытянув перед собой руки ладонями вперед и касаясь ладоней партнера. Один из участников, по команде, начинает произвольные движения руками, не отрывая ладоней от ладоней партнера. Постарайтесь следить за своими чувствами и ощущениями. Упражнение выполняется молча без вербализации и комментариев. Вы можете закрыть глаза – так легче сосредоточиться на собственных ощущениях. Затем, по команде «Стоп!» движения рук прекращаются. После некоторой паузы – смена ролей, завершение - происходит так же».

На каждой из фаз, кто-то из участников является «ведущим», а кто-то «ведомым». Длительность каждой фазы не более 5 минут.

Обсуждение. Чувствовали ли вы «присоединение» со стороны партнера к «танцу» - к темпу, к характеру движений? Какие ощущения возникали в течении разных фаз общения? Важно ли «присоединение» к партнеру, если «да», то почему? (происходит снятие напряжения). Где, на ваш взгляд, можно применить такого рода «присоединение в жизни»?

«Шеринг».

Приложение 7

Правила эмоционального поведения, для профилактики выгорания (В.В.Бойко)

1. Проявлять заботу о привлекательности своего внешнего облика, который отражает состояние психического здоровья — интеллектуального, эмоционального, нравственного и волевого. Способность вызывать доверие у тех, с кем приходится работать, — предмет особой заботы делового человека, рассчитывающего на успех. Располагающий к себе внешний имидж экономит энергетические затраты при установлении контакта с реципиентами (учениками, клиентами, пациентами, деловыми партнерами).

2. Преодолевать двойственность и неопределенность выражения (экспрессии) эмоций при общении. «Профессионал должен выработать такую экспрессию, которая была бы достаточно информативной и коммуникабельной для партнеров и в то же время экономичной». Эмоциональная экспрессия профессионала должна быть адекватной предлагаемым обстоятельствам; она позволяет партнерам по общению устранять неопределенность в коммуникации.

Для этого В. В. Бойко рекомендует вырабатывать такие привычки: стремиться к тому, чтобы общение было наполнено живыми и искренними
эмоциями, отказаться от «мимических масок», скрывающих истинное отношение к происходящему, не демонстрировать безучастность и холодность в общении, сделать так, чтобы голос не был невыразительным, избавляться от состояния эмоционального диссонанса и др.

Не перегружать эмоции энергией и смыслом: устранять из своего
репертуара утрированные эмоции, возникающие в общении с трудными (неприятными) людьми; снижать накал своих эмоций, переходя к более умеренным вариантам их проявления; преобразовывать перегруженные энергией и смыслом эмоции в более позитивную и конструктивную форму.

Проявлять экспрессию в коммуникабельной форме, располагающей
к доверию и эффективному взаимодействию с деловыми партнерами (коллегами, пациентами, клиентами). «Некоммуникабельная» экспрессия создает «барьеры» и повышает напряженность в общении, тем самым способствуя эмоциональному истощению. Те, кто не хочет подвергнуться «выгоранию» в ежедневном общении, должны позаботиться о своей «коммуникабельной» экспрессии.

Устранять причины, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты с другими людьми: не «рекламировать» свои несчастья, не «застревать» на проблемах и плохих предчувствиях, не переносить свое плохое настроение на других, не «переигрывать роли», афишируя свои комплексы, не «одевать маски», не эксплуатировать других для решения собственных проблем и др.

Отслеживать смысловое содержание передаваемых эмоций.
Попробуйте проанализировать личностный компонент своих эмоций по следующим позициям:

Прислушаться к эмоциональному подтексту смеха: вы смеетесь ехидно, открыто и радостно, с опаской и осторожностью или как-то иначе?

Как вы сердитесь: со злостью, добродушно ворчите или оскорбляете партнера?

Как вы жалуетесь: пытаясь найти сочувствие, обвиняя кого-либо, нападая при этом или переживая чувство неловкости?

Как вы требуете: воодушевляя или принижая партнера, категорично или допуская возражения, поощряя или укоряя личность?

Как вы делаете замечания: уважая или обижая партнера, спокойно или раздраженно, терпеливо или нетерпеливо, в мягкой или в жесткой форме?

Как вы реагируете на критику: агрессивно, зло, раздраженно или с чувством юмора, с искренней признательностью?

Как вы отзываетесь о большинстве своих коллег (о людях, субьектах вашей профессиональной деятельности): с чувством зависти, обиды, неудовлетворенности или благожелательно?

Как вы реагируете на близкого человека, у которого недомогание: с раздражением, стараетесь скорее отделаться от него или с сочувствием, пониманием, с готовностью помочь? Если ваши ответы содержат по большей части асоциальный смысл (означают разъединение и способствуют эмоциональной напряженности), то работа в сфере социальных и «помогающих» профессиях непременно будет вести к выгоранию.

7. Экономно расходовать эмоционально-энергетические ресурсы. Для этого необходимы интеллектуальный и волевой контроль за «включением» эмоций, нейтрализация отрицательного влияния многих внешних событий благодаря рационализации и позитивному мышлению.

[1] Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара, 2000. - 672 с.

[2] Н.В. Самоукина // Синдром профессионального выгорания // Elitarium.ru ., 2005.

[3] Н.В. Самоукина // Синдром профессионального выгорания // Elitarium.ru ., 2005.

Скачать дипломную работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Синдром эмоционального выгорания у педагога ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.