Педагог
на всех этапах развития и становления выступает прежде всего, как субъект
учебной деятельности учебном заведении, которая организуется как: «1)
деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения
учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2)
совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога,
взаимообогащающая их; 3) деятельность в которой формируется рефлексия,
стимулируется осознание и выработка ее целей смыслов; 4) становление
индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей
уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5)
творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом
осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности
в будущем»[1].
В
дальнейшем, педагог также выступает как субъект целенаправленной деятельности
по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного
профессионально-педагогического потенциала, необходимого для педагогического
творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских
педагогических систем[2].
В
тоже время, нельзя понимать субъектность учителя только как способность к
сугубо прикладным действиям, «гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя
связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей,
функций, качеств»[3].
Культурологические
ценности образования позволяют определять ценность личности педагога, как
духовного субъекта культуры, способного к творчеству, самосовершенствованию,
преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической
деятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности,
нравственности, гуманности.
Колесникова
И.А. замечает, что логика подготовки специалистов в сфере «человек-человек»
идет не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их
суммированию, и, наоборот - от формирования интегративных качеств к их
конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах[4].
Механизм
профессионально-личностного саморазвития и развития определен Н.К. Сергеевым
как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного
образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект
профессионального становления и саморазвития[5]. Происходит также принятие и освоение им технологий
и содержания современного образования, выработка индивидуально-творческого
профессионального почерка, авторской педагогической системы и при этом
индивидуально-личностный мир педагога является специфическим источником
последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.
Гуманизация
как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих
возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения
интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала
личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы
саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования,
считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его
индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу
познанного и непознанного, сделанного и несделанного[6]. Перевод человека на новый
уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к
себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной
результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель
современного педагогического образования за пределы традиционных представлений
о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и
формирования соответствующих им умений и навыков.
При
традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко
регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического
подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие
индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том
числе и педагога.
В
связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме
профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она
охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной
позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности).
Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое
образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на
котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами,
сколько внутренним мировоззрением, установками.
Вхождение
в профессию, считают психологи, есть "врастание" в
"суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека.
Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько
насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой
самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим
окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.
Человек
не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести
цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии
занимают определенное место.
В
том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся
личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует
основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного
отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае
отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Следовательно,
проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы
смысла жизни.
В
научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с
наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут
обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и
навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в
значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет.
Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным
параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью
к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек
оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм),
самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай,
когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная
ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное
развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны
тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии,
профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется
целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие,
возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и
образом своего внутреннего, уже существующего - "Я".
Совершенствование
образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего
и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится
главной перспективой развития ученика.
Без самообразования
идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима.
Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в
самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие,
образования в самообразование.
Самообразование
определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:
1.
осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;
2. управляется
непосредственно самим человеком;
3.
необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает
и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования
будет происходить эффективно.
Самообразование
педагога будет более продуктивным, если:
· В процессе
самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию
и саморазвитию.
· Педагог знает способы
самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический
опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель
понимает различные моменты своей профессиональной деятельности - как
позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно,
является открытым для изменений.
· Педагог рефлексивен,
ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность
человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних
чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование
выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе
педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических
знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой
учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического
опыта.
· Программа
профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как
исследовательской, так и поисковой деятельности.
· Педагог готов к
педагогическому творчеству.
· Учитель четко
понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и
профессионального развития и саморазвития.
Рассмотрим
эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно
встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в
быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по
утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное
приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где
ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.
Саморазвитием
является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении
своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая
интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера,
способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это
«культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт
собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской
этической традиции - это культура самоформирования, которая предполагает
развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и
утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является
гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации[7].
Профессиональное
развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в
педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и
способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное
преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально
новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное
саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
Существуют
разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В
классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» — на первом
году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических
рекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через
6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт,
желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий
присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными
профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как
профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте.
Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной
деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности
в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют
обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна
организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и
саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием
является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей
и профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственного
наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и
его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности,
когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими
действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции:
диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Практика
педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она
является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой
бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации
учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления,
особая организация процессов понимания происходящего в широком системном
контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и
действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия
может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного
индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и
совместный поиск решения[8].
Педагогическая
рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения
(сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия -
комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого
шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей,
включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей
профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино
«ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи
которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.
«Ключевые
умения»:
· Умение во время увидеть
в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических
задач
· Умение ориентироваться
на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности,
имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи
· Умение делать объектом
анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг
· Умение всегда
точно конкретизировать и структурировать проблему
· Умение увидеть
новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта
· Умение быстро
искать способы решения задач
· Умения конкретизировать
педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение
в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то
есть мыслить тактически
· Умение постоянно
мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями
· Умение быть в
системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических
действий
· Умение в
ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение
для выхода из трудных педагогических ситуаций
· Умение четко проанализировать
педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные
результаты
· Умение пользоваться
разными теориями для осмысления собственного опыта
· Умение грамотно анализировать
и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики
· Умение
комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее
новизной знание
· Умение оценивать
педагогические факты и явления непредвзято, объективно
· Умение
доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения
Школа
развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в
результате организованного в ней управляемого инновационного процесса — процесса
создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому
состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у
учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к
творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где
творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и
методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей
учителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельность
человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием
какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом
человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную
личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная
сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей
имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным
смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет
воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.
На
основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные
навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий,
педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление,
способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты
своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи
следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие
личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации
своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу
организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается
сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию,
инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное
знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами
на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких
задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и
практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.
Важным
является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:
· поисковая
деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных
проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;
· поисковая
деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного
процесса и носить контекстный характер;
· поисковая
деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая
деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя
позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;
· поисковая
деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял
направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;
· поисковая
деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта
учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей
познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;
· поисковая
деятельность всегда должна носить «версионный» характер.
При развитии
компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд
задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни
личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют
успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и
самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного
развития.
В
таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального
развития педагога.
Таблица 1
Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога
Параметры
|
Личностное развитие
|
Профессиональное развитие
|
Ценности
|
Развитие и расширение
системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов,
детерминирующих деятельность
|
Развитие и расширение
системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов,
детерминирующих профессиональную деятельность
|
Цель
|
Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации
|
Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и
повышению своего мастерства, самореализация
|
Я-концепция
|
Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе.
Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции.
|
Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и
объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности.
|
Перспектива
|
Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста
|
Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной
биографии
|
Задачи развития
|
Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более
абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений
окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности,
|
Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений,
навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации.
Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта
|
Педагог,
определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы
предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности
учителя:
1. Мои
ценности.
2. Мои
цели.
3. Моя
Я-концепция.
4. Моя
перспектива (стратегия).
5. Мои
тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.
6. Мои
действия.
Установлено,
что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к
профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом
определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая
учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и
старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы
выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения
студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не
что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может
быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться
к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности
или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять
престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей
и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.
Мотивы
разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают
внешние и внутренние мотивы.
Деятельность
педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель
деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как
целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к
цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже
негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно,
а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным
напряжением и обычно не имеют хороших результатов.
Педагогическая
деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими
мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости.
Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель
может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время
удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и
материальное поощрение и др.).
Важнейшую
роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним
относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за
воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций
(профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение
от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство
призвания.
И УСЛОВИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ
Гуманизация
образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество
в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем
своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности,
обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую
индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в
самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих
потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна
для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое
и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и
актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо
учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные
характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились.
Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также
объективные перспективы и возможности ее развития.
С.Л.
Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то,
что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его
характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего
мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития[9].
Деятельность
учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче
индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и
духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует
окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает
большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая
индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством
культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде
всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах
личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Рядом
исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования
профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют
возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности.
Среди условий можно выделить следующие:
-
обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
-
переживание конфликтов;
-
способность к рефлексии;
-
организация самопознания профессионально-личностных качеств;
-
использование совместных форм деятельности;
-
широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных
отношений;
-
предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания
профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного
оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как
видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает
саморазвитие. Учитель как "автор" саморазвития должен обладать следующими
свойствами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и
вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную
и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических
и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач;
получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые
знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями,
учителями школ.
Творческое
самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой
индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств,
требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной
программы саморазвития.
Потребность
в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический
идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с
той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель
ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и
методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет.
Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического
кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении
себя в педагогическом процессе.
Идеал
педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать
повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно
творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную
деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством.
Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической
практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные
способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и
познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
И СТАДИИ САМОРАЗВИТИЯ
Утверждение
К. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных
условиях приобретает особое значение - cама жизнь
поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования.
А.Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на
самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным
воспитанием и образованием"[10].
Способность
"делать себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в
которых профессиональная компетентность, богатство духовной жизни и ответственность
стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью
дня.
Профессиональное
саморазвитие, как и другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную совокупность
мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником
самовоспитания педагога называют потребность в повышении самообразования.
На
сегодняшний день дифференцируют внешние и внутренние источники активности
саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают являются
основными и определяют направление и глубину необходимого саморазвития.
Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем разжигается
личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности,
профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.) - эта потребность формирует
систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется
содержанием профессионального идеала. Иным словами, когда деятельность педагога
личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в
самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для
развертывания процессов саморазвития и самовоспитания большое значение имеет
уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования
верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих
притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями
окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию
завышенной самооценки. Изучение характера трудностей в работе педагогов показало,
что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения - это,
как правило, творчески работающие педагоги. Те, кто не имеет высоких притязаний,
обычно бывают удовлетворены результатами своей работы, оценивают их высоко, в
то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Именно поэтому очень важно
каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем
сознании идеальный образ педагога.
Если
к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то важнейшим
компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет
особые требования к формированию познавательных психических процессов:
мышления, воображения, памяти и др. Многие психологи и педагоги в ряду
профессионально значимых свойств личности учителя не случайно называют способность
к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические
состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Важной
составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная
работа педагога.
Овладение
умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления
гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать
свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для
самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В
деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда,
проявляются следующие компоненты:
-
культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и
классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных
знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
-
устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения
познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный
момент проблемах;
-
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний,
совершенное владение устной и письменной речью;
-
гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация,
умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее
эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в
творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных
проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических
технологий и т.д.
Саморазвитие
имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те
изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а
с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том,
овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он
осуществлять следующие действия[11]:
-
целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи
саморазвития;
- планирование:
выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
-
самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем,
что намечалось;
-
коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладение
такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи
выделяют стадии профессионального саморазвития.
На
начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи
неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде
неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии
внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены.
Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается
в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На
второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более
определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой
студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития
зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры
реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция,
самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На
третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует
его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных
качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности.
Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются
легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование,
самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.
Сложившаяся
в современном мире социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что
многие области человеческой деятельности, в том числе и образование,
стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. И человеку в такой
ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и
непосредственным творцом инновационных процессов. И сегодня готовность достойно
встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в
быстро меняющихся условиях очень важна для каждого педагога. Как утверждают
психологи, активность человека в таких условиях, может быть направлена на лучшее
и более полное приспособление к среде за счет своих внутренних ресурсов и собственных
резервов (О.С. Советова), где ключевым фактором динамического развития будет
выступать личностное развитие.
Прежние
устои, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось в
основном во всевозможных курсах, в кружках, народных университетах и т. п.,
оказываются недостаточными. Их место все больше и больше заполняет самостоятельная
работа каждого человека над различными источниками получения знаний лишь при
небольшой консультации специалистов той или иной области науки и практики.
Самообразование
учителя базируется на принятии цели самоподготовки, содержания педагогических
знаний, обеспечивающих информационную базу, реализации себя как субъекта инновационного
процесса, оценке и самооценке достигнутого результата в соответствии с принятой
целью.
1. Борытко Н.М.
Педагог в пространствах современного воспитания: Монография - Волгоград:
Перемена, 2001.
2.
Даутова О.Б., Христофоров С.В. // Инновации и образование. Сборник материалов
конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское
философское общество, 2003.
3.
Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956.
4.
Ильенков Э, В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.
5. Исаев И.Ф.
Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. – М.:
издательский центр «Академия», 2002.
6.
Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия
технического развития. М., 1997.
7. Колесникова И.А.
Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
8. Колесникова И.А.
Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле
педагогических дисциплин. - Л., 1991.
9. Личностное и
профессиональное развитие педагога средствами изобразительного творчества
Бондарева В. В.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006
10. Митина Л.М.
Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических
условиях 2005 // PORTALUS.RU
11. Равен Джон
Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. —
М.: "Когито-Центр", 2001.
12. Сергеев Н.К.
Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного
образования учителя. - Волгоград, 1998.
13. Словарь
педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.
14. Становление
профессиональной культуры у будущих учителей Каткова Л. В., Смыковская Т. К.,
Руденко Т. Б.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006.
15. Струценко Л.А.
Cамообразование и инновационный поиск учителя: модульный подход к ориентации
педагога на инновационную деятельность в развивающейся школе // Инновации и
образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29.
СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
16. Торгунская Н. Л.
Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций// Электронный
журнал "Знание. Понимание. Умение" / №1.
17. Шиянов Е.Н.,
Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных
теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.