Основные научные вопросы
развития самостоятельности учащихся
Побуждать школьников к активной и
плодотворной мыслительной деятельности, развивать их познавательные интересы -
значит, создавать благоприятные возможности для развития самостоятельности и
активности учащихся. Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к
деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека.
Умение самостоятельно работать - одна из
важнейших черт человека в обществе. Творческий человек в любое дело должен
вносить необходимую инициативу, организованность и самостоятельность.
Учащимся важно дать метод, путеводную нить
для организации приобретаемых знаний, а это значит - вооружить их умениями и
навыками научной организации труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать
средства её достижения, планировать свою работу.
Рассмотрим, как определяются понятия
«развитие личности», «самостоятельность» в философской и психологической
литературе.
Современная философия рассматривает личность
как целостное образование, которое формируется под воздействием
производственных отношений, среды, деятельности и общения. В философском
словаре, по интересующей нас проблеме, имеются соответствующие понятия и
категории:
«...Каждый индивид как Личность - это продукт
не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также
своего собственного развития и самосознания... Социологические и
психологические исследования, рассматривающие личность в развитии на всем
протяжении ее жизненного пути, показывают, с одной стороны, ее устойчивость, а
с другой - пластичность и способность к самоизменению Это имеет важное значение
для этики, педагогики и других наук, а также для практики воспитания...» [172.
С.315].
«Развитие — необратимое, направленное,
закономерное изменение...В результате развития возникает новое качественное
состояние объекта, которое выступает как изменение его состава и структуры...».
«Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и
сознания...» [172. С.537].
«...Категория качества выражает определенную
ступень познания человеком объективной реальности» [172. С.255].
«Самосознание - осознание и оценка человеком
самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как
личности... Оно тесно связано с рефлексией, где оно поднимается до уровня
теоретического мышления» [172. С.566].
«Самодвижение находит свое выражение
преимущественно в открытых и целостных системах, в которых осуществляется не
просто самодвижение, а саморазвитие (т.е. самодвижение, сопровождаемое
переходом на более высокую ступень организации). Саморазвитие и самодвижение —
неотъемлемые моменты диалектико-материалистической концепции развития, которая
«...дает ключ к «самодвижению» всего сущего...» и является «условием познания
всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанном развитии, в их живой
жизни...» [172. С.565].
«...Процессы саморазвития выражаются в
перестройке существующих и образовании новых связей между элементами системы.
Отличительная особенность процессов саморазвития - их целенаправленный, но
вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при
взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны,
относительно независимы от среды...» [172. С.565].
«Свобода - способность человека к активной деятельности
в соответствии со своими намерениями, желаниями и интересами, в ходе которой он
добивается поставленных перед собой целей..., выбирает..., принимает решения со
знанием дела» [172. С.569].
Личность - это человеческая индивидуальность,
как говорит Э.В. Ивленков, которую путать с индивидуальностью биологической
никак не следует. Биологическая индивидуальность становится человеческой только
в результате и в процессе «производственной обработки» и «самообработки», т.е.
воспитания, обучения, собственного более-менее активного и сознательного
участия в жизни человечества. Каждый из нас включен в «ансамбль всех
общественных отношений» еще до рождения, в эмбриональный период, поскольку
поэтому социальные факторы действуют на нас и детерминируют нашу жизнь прямо-таки
с момента зачатия, постольку мы уже с самого начала участники «ансамбля всех общественных
отношений, но до поры до времени бессознательные участники, такие же, как все
животные, так или иначе вовлеченные человечеством в его деятельность. Следовательно,
стоит сделать еще одну оговорку: личностью приходится признать не всякого
участника «ансамбля всех общественных отношений», а только активного, более-менее
сознательного участника. Но что это будет за участник, может быть, в немалой
степени предопределено социальными факторами еще до появления участника на
свет. Э.В.Ивленков настаивал на том, что талантливыми не рождаются, а
становятся, и если становятся не все, то не вследствие несправедливости
природы-матушки, а вследствие безответственности и прочих несовершенств
общества-батюшки, превращающего талант в привилегию для двадцати или даже для
шести процентов своих членов. Дело не в достоверности «статистики
талантливости»...Дело в нашей собственной ответственности за этот факт (как
именно включается ребенок в «ансамбль всех общественных отношений», что именно
представляет собой этот «ансамбль» и какие именно личности получаются при
включении в него). Проблема не в соотношении биологического и социального, а в
мере ответственности людей за себя и друг за друга [71].
Детскую активность надо формировать, а значит
формировать способность к саморазвитию в смысле самосозидания, самотворчества,
на первых порах бессознательного, стихийного. Из ребенка ничего нельзя
«вылепить» именно потому, что ребенок «лепит» себя сам, своими собственными усилиями,
пусть и спровоцированными, направляемыми руководимыми педагогами. Это и есть саморазвитие.
Сначала провоцируемое и направляемое, а затем, возможно, и сознательное. Но в
любой отдельно взятый момент ребенок - субъект собственного развития, а не
объект воздействий, якобы безразличный к тому, кто и как на него
«воздействует», кто и как его «лепит». Ребенок — сотрудник взрослого, пусть до
поры до времени и невольный... Ребенок, опредмечивая (интериоризируя) культуру
в себе, тут же распредмечивает (экстериоризирует) себя в новом, более высоком
качестве своей личности, на новом, более высоком уровне саморазвития, с
которого только и возможно дальнейшее движение. Это движение не отменяет
необходимости руководства, наоборот, предполагает его; но в том-то и дело, что
ребенок сам движется под направляющим руководством. Ребенок всегда соучастник,
сотрудник, главный союзник взрослого руководителя, без обращения к собственной
активности которого какое бы то ни было «руководство» невозможно - просто нечем
«руководить» [71].
Вообще, в полном соответствии с основными
законами диалектики, противоположности предполагают друг друга, превращаются
друг в друга, осуществляются, реализуются друг через друга. Одно возможно
только благодаря другому...: и провоцирование с руководством, и собственные
попытки; и развитие и саморазвитие; и интериоризация, и экстериоризация; и
опредмечивание, воплощение, и распредмечивание; и раскрытие,
и самораскрытие,- но не того, что заложено в «генах папы и мамы», а того, что
заложено в совместно разделенной деятельности (которую, подчеркивая, что
«дозируется» именно взрослая активность, именно « руководство». «Сначала взрослая
активность равна единице, в конце - нулю; сначала детская активность равна
нулю, в конце — единице» [71].
Личность, в трудах Карла Маркса, исходя из
концепции человека, понимается как органичная система. И эта органичная система
изначально задана противоречием «индивид — род». Разрешение этого исходного
противоречия посредством деятельности и рефлексии приводит к саморазвитию
личности, к тому, «что и практически, и теоретически он (человек) делает своим
предметом род - как свой собственный, так и прочих вещей..., что он относится к
самому себе... как существу универсальному и потому свободному». Но прежде
деятельности, прежде рефлексии исходное противоречие задает формирование
потребностей, наличие, напряжение и динамика которых указывают нам на само
наличие противоречия. Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию
всегда исходит от потребности, а объект, который служит её удовлетворению, определяет
лишь характер и направление деятельности. Внешние объекты могут стимулировать
активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности
или способны актуализировать ту, которую они удовлетворили в предшествующем
опыте человека. Существенной потребностью, определяющей становление индивида
как личности, является потребность человека в самоосуществлении и
самосовершенствовании, потребность в универсальности. Личность развивается в
процессе собственной активной деятельности [120].
Ребенок есть индивид (организм), несущий в
себе лишь потенции стать личностью. И только другие люди через деятельность,
связующую ребенка с ними, образуют второй элемент системы («индивид-род»),
который и определяет развитие индивида в личность. Другими словами,
достичь универсальности личность может, только освоив универсум деятельности.
Именно в деятельности (и рефлексии как деятельности особого рода -внутренней,
теоретической, имеющей дело с образами и понятиями) находит свое разрешение
исходное противоречие и происходит развитие личности.
Возникновение же самодвижения потребностей
высокого духовного порядка, например, потребности в познании, в искусстве, в
творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для
полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих
потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих
способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к её
распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена
проблема внутренней стимуляции его активного и непрекращающегося
совершенствования личности [120].
Следовательно, полноценное формирование
человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему
содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания
заключается в том, чтобы управлять этим процессом.
Понятие «деятельность» многозначно. В обычном
словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая
активность человека; это значение закрепляют толковые словари: деятельность
есть «работа, занятие в какой-либо области»...В книге «Человеческая деятельность»
М.С.Каган пишет: «под деятельностью следует понимать способ существования
человека и соответственно его самого правомерно определить как действующее
существо...» [73].
Отсюда следует, что деятельность охватывает и
материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и
внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и
работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение. В
деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в
нем как существо общественное. «Процесс развития общества будет выражаться в
безостановочном развитии человеческой деятельности как вширь, так и вглубь и
что грядущее общество будет приводить деятельность людей в полное соответствие
со своими меняющимися нуждами» [73]. Для Карла Маркса деятельность в ее
исходной и основной форме - это чувственная, практическая деятельность
реального, конкретного человека. Но деятельность — это и «процесс, несущий в
себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают
психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, её
развития» [101]. И в то же время деятельность, исходная для построения
целостной системы психологии, - категория, выражающая существенные связи
развивающейся деятельности, такая же гибкая и подвижная, как отражаемые ею
явления. Индивид входит в систему деятельности, в которой он формируется,
развивается в личность, т.е. становится субъектом деятельности, её основным
рефлексирующим моментом, носителем всех специфических свойств деятельности и её
целостности.
Таким образом, исходное противоречие
«индивид-род» порождает не только систему личности, но и систему деятельности,
взаимные переходы которых и составляют развитие личности и порождение новых
видов деятельности.
До включения человека в систему человеческой
деятельности он выступает как индивид, наделенный некоторыми витальными
потребностями и способностями к активности и отражению, и только после
включения индивида в общественные отношения (деятельность) он вступает на путь
личностного развития:
I
цикл: индивид - деятельность - личность
II
цикл: деятельность — личность - деятельность
III цикл: личность -
деятельность - личность и т.д.) [70].
Личность — не пассивный результат воздействия
извне, она не «лепится», не производится как вещь, а развивается в процессе
собственной активной деятельности.
Человек - как личность — это более высокий
уровень по отношению к человеку-индивиду, что определяется социальной сущностью
личности, присваиваемой им в ходе жизни. Присвоение, в свою очередь, является
не пассивным потреблением, а активным процессом, развитые формы которого
позволяют личности не только усвоить опыт, накопленный человеком, но и выйти за
его пределы и тем самым обогатить его. Иными словами, личность - активно осваивающий
и обогащающий свою социальную сущность человек, творчески преобразующий себя и
окружающий мир.
Отдельный человек выступает элементом
общества в качестве личности, несущей противоречия «индивид-род» и стремящийся
к универсальности, т.е. эквивалентности роду: человек превращается из
отдельного индивида в носителя системных качеств общества. Более того,
рассматривая личность как органичную систему, бессмысленно говорить об индивиде
без общества, равно как и об обществе - без людей (индивидов).
Формирование, развитие и становление
диалектически взаимосвязаны. В частности, начало онтогенеза личности связано с
направленностью формирования от общества к индивиду. Развитие личности
постепенно становится сознательным, целенаправленным к самоосуществлению,
самосовершенствованию. Это новый уровень развития личности -саморазвитие с
целью самосовершенствования, одновременно осознания себя «как объекта и как
субъекта самоуправления» [151]. Самоусовершенствование в развитых формах
свойственно только развитой личности.
Движущими силами развития личности являются
единство и борьба противоположностей (между желаемым и достигнутым)
(достигнутое - часть желаемого, ступень его достижения) - противоречие
«индивид-род», т.е., противоречие между ограниченными возможностями и бесконечными
потенциями рода, которые порождают новые противоречия — «личность —
деятельность», а последнее... «потребность — способность» и т.д.
То же происходит и в обучении. Каждый
философский принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в
процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий.
Так, в процессе обучения довольно отчетливо
проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные
изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой
результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К
ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности
личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки, самостоятельность.
Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу
обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени.
В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество
проявляется как устойчивое личностное образование.
Переход количества в качество происходит по
принципу отрицания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения
существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так,
личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное
человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы
жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление
периодических диалектических «снятий» имеет место при переходе от одного
способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечивается переходом к
более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные
для процесса обучения противоречия (переход от простого алгоритма действия к
более сложному).
23
Действие принципа отрицания проявляется,
например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных
повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык
устного счета, грамотного письма, выразительного чтения, оформления формата,
выполнения графической работы и т.п.
Научно обоснованное построение процесса
обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим
самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории
«часть» и «целое» ориентируют на преодоление функционализма в обучении, учет
того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного
развития личности.
Категории «общее», «особенное» и «единичное»
требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и
индивидуального в отборе содержания образования.
Большое значение для организации и
осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и
практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов,
форм и способов педагогических воздействий.
Категории сущности и явления обусловливают
необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего
диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как
педагогический процесс.
Единство содержания и формы в процессе
обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и
формам учебной деятельности, соответствия методов обучения его техническому
оснащению и т.д.
Категория необходимости требует построения
учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и
индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности,
которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым
одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариантность ответных
реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.
Основным движущим противоречием развития
личности ребенка, согласно Д.Б.Эльконину, является несоответствие между
операционно-техническими возможностями ребенка, и задачами, и мотивами, на
основе которых они формировались. Деятельность как бы разрастается,
существующие границы её не удовлетворяют, это вызывает образование нового
мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д.
Такое разрешение движущего противоречия приводит к смене ведущей деятельности.
Психологическими исследованиями доказано, что развитие в процессе обучения
происходит лишь тогда, когда возникает противоречие между наличным уровнем
знаний и умениями школьника, с одной стороны, и теми новыми задачами, которые
встают перед ним, с другой стороны. Успешное преодоление этого противоречия и
поднимает школьника на новую ступеньку развития [23].
Развитие нельзя свести к простым
количественным изменениям. Это всегда качественное преобразование, ведущее к
появлению новых свойств, к и совершенствованию и усложнению.
«Богатство личности», уровень её развития
определяется, с одной стороны, богатством её взаимоотношения с обществом, а с
другой — её творческим потенциалом, т.е. способностями и потребностями
расширенного воспроизводства тех предметных деятелей, которые, сменяя друг
друга, являются ведущими в тот или иной период развития личности (начиная от
приучивания ребенка социальным способам еды, питья и т.д. и кончая
революционными открытиями и свершениями в науке, искусстве, политике и т.д.)
[151].
25
Для полного раскрытия своих творческих
потенциальных возможностей человеку необходимы по крайней мере 3 условия:
1.
Человек должен знать о неограниченных потенциальных
возможностях личности.
2.
Человек должен захотеть развивать эти возможности и
способности.
3.
Человек должен обладать стойким характером и достаточно
развитыми волевыми качествами, необходимыми для претворения в
жизнь своих жизненных планов.
Чем раньше человек начнет работать над собой,
тем больших успехов он достигнет в развитии своих органов и свойств личности,
поскольку чем моложе организм, тем большей пластичностью (способностью к
изменениям и развитию) он обладает [100].
Развитие должно иметь своим
объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость между
последующим и предыдущим состояниями изучаемого объекта, которая позволила бы
умозаключать от существования первого к необходимости существования второго, и
наоборот. Старое разрушается лишь настолько, насколько это необходимо для
развития нового.
Зрелая личность в ходе развития все более
самостоятельно выбирает и изменяет, совершенствует свою ведущую деятельность и
социальную ситуацию своего развития и благодаря этому — самое себя.
Самовоспитание, самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого
самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой
личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности
[160].
Согласно исследованиям Иващенко, можно
выделить 2 подхода к самому пониманию личности психологами:
1. «Расширительное» понимание личности, когда
личность отождествляется с человеком.
26
2. «Вершинное» понимание личности, при
которой личность рассматривается как ведущий структурный и функциональный
уровень человек [70].
Разрабатывая структурное построение личности,
многие психологи сходятся во мнении, что личность следует рассматривать не
иначе как с точки зрения деятельностного подхода и целостного ее рассмотрения.
При этом различные школы предлагают свою точку зрения, свой угол видения
целостного представления личности.
По мнению С.Л.Рубинштейна, личность
формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на
поведение человека, преломляются во внутренней структуре [145].
Несколько иначе подходит к оценке
деятельности в формировании личности А.Н.Леонтьев. Он считает, что развитие
личности, её поведение в большей степени зависит от характера реализации тех
целей, которые поставлены человеком в процессе деятельности, того личностного
смысла, который предается человеком объективным обстоятельствам в деятельности
[101].
Л.И.Божович в основе структурных построений
личности видит направленность, которая его рассматривает в связи с
мотивационной сферой личности, ибо мотив, по её мнению, направляет деятельность
человека благодаря эмоциональной значимости предмета [23].
Б.Г.Ананьев, рассматривая личность с точки
зрения бытия и деятельности, предлагает три уровня её анализа: органический,
психологический и социальный. При этом он стремится выявить закономерности
взаимовлияния разных структур личности [8].
К.К.Платонов считает, что для структурной
характеристики личности необходимо (и достаточно) выделить взаимосвязанные
между собой уровни: 1) биопсихические свойства, которым соответствуют
подсистемы темперамента, а также половых, возрастных и патологических свойств;
2)
27
психические процессы, которые включают волю,
чувства, ощущения, восприятия, мышление, эмоции, память; опыт,
характеризующийся привычками, знаниями, умениями и навыками; направленность,
включающую в себя характер, убеждения, мировоззрение, интересы, желания [125].
Личность - это психическая, духовная сущность
человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:
-
совокупность социально значимых свойств человека;
-
система отношений к миру и с миром, к себе и с самим
собой;
-
система деятельности, осуществляемая совокупностью
поведенческих
актов;
-
осознание окружающего мира и себя в нем;
-
система потребностей;
-
совокупность способностей и творческих возможностей;
-
совокупность реакций на внешние условия и т.д.[159].
Развитие личности происходит согласно
всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями.)
этого процесса являются следующие:
Имманентность: способность к развитию
заложенной человеческой природы, она есть неотъемлемое свойство личности.
Биогенность: психическое развитие личности во
многом определяется биологическим механизмом наследственности.
Социогенность: социальная среда, в которой
происходит развитие человека.
Психогенность: человек — саморегулирующая и
самоуправляющая система, процесс развития подвержен саморегуляции и
самоуправлению.
Индивидуальность: личность - уникальное
явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом
развития.
28
Стадийность: развитие личности подчинено
всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста,
кульминации, увядания, упадка.
Неравномерность (нелинейность): индивид
уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно
распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста
(кризисность) [42].
Давно замечено, что одному человеку научение
дается легко, другому — труднее, а третий оказывается вообще не способным
решать задачи такого рода. Может быть, именно поэтому усилия многих поколений
были направлены на поиск условий, обеспечивающих научение.
Наибольший вклад в создание отечественной
теории научения внес Л.Б.Ительсон, определивший научение как форму
целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Им были
выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность [72].
Научение знаниям - есть научение понятиям,
отражающим существенные признаки и отношения реальности. За время обучения
учащиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, обнаруживают
существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и
абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является
обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества,
закрепленным в науке и культуре.
Учащиеся за годы обучения должны овладеть
разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть
сформированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они
позволяют познать существенные связи и отношения.
Динамика развития познавательной сферы
учащихся идет от познания реальных предметов и явлений к их отображению в
понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям.
Основная цель
29
интеллектуального научения - обеспечить
успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач. Это
становится возможным, если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и
понятиями применительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение
умениям — одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида
научения разработана в исследованиях Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского и др.
Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих
действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной
ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых
для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих
отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой
основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение
этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям
ситуации [178].
Сформировать умения, у Л.Б.Ительсона, -
значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют
определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной
цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее
целесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретным
характером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствие
результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их
устранения [72].
Рассмотренные модели научения дают
возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного
способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств
предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется
количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы
познания, усложняются формы поведения.
30
Возникающие в ходе онтогенетического развития
человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения
в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и
входят в его структуру.
Научение рассматривается также как результат
обучения и учения.
Л.С.Выготский утверждал, что развитие
совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его
поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого — центральное
звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка
осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и
при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка. Обучение, по
Л.С.Выготскому, - это источник развития ребенка [48].
При решении проблемы соотношения обучения и
умственного развития ведущую роль Л.С.Выготский отводил обучению. Процесс
развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за
ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень
его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития
обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно
создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди
него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают.
Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития». Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует
уровень его актуального развития.
В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали
вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги:
С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др.
Созданный ими
31
теоретический фундамент был задействован
педагогикой и отразился в. ее основных концепциях обучения.
Содержание основных направлений развития
человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут
произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии
человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно
должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в
сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним» [145].
Нужно отметить, что во всех концепциях
обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это
объясняется тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется
учеными неодинаково. Наиболее распространенной является такая его трактовка:
«развитие человека — это процесс количественных и качественных изменений его
организма, нервной системы и психики».
Разные авторы выделяют различные показатели
развития человека в процессе обучения:
-
способность индивида к движению от абстрактного к
конкретному и
обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блонский);
-
обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий
срок более
высокого уровня усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская) [113];
-
сочетание системности и динамичности знаний,
т.е. умения их
применять в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин) [152];
-
перенос приемов умственной деятельности
(Е.Н.Кабанова-Меллер)
[78];
- чувственный опыт, познание сущности
явлений, решение практических
задач, связанных с материальным воздействием на окружающее
(Л.В.Занков);
32
-
теоретическое мышление, в том числе способность к
«внутреннему
плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) [184,57];
-
фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд
качеств ума
(З.И.Калмыкова).
В названных показателях речь идет о развитии
восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе
обучения. Это показатели психического развития, которые до недавнего времени
отождествлялись с личностным развитием.
В советской науке, после работ Л.С.Выготского
и С.Л. Рубинштейна, был открыт и получил признание закон формирования психики
человека в его деятельности. С.Л.Рубинштейн именно так и сформулировал этот
закон: в деятельности человека: психика «не только проявляется, но и формируется»[145].
Далее по рассуждениям А.Н.Леонтьева: внутренняя психическая деятельность порождается
внешней практической деятельностью, и поэтому «внешняя и внутренняя
деятельность имеют одинаковое общее строение» [100],
В книге «Человеческая деятельность»
М.С.Кагана [73] психика характеризуется как информационная, интеллектуальная,
управляющая, коммуникативная и совершенствующаяся система, реализующая
следующие задачи:
Первая задача, которую объективно предстоит
решать психике, есть задача сбора информации, необходимой для выработки
эффективных программ поведения.
Вторая функция психики — обеспечить
переработку данной информации, ибо в «сыром» виде последняя не может лечь в
основу программ эффективного поведения.
Третья функция психики - претворять
переработанную информацию в непосредственно управляющие реальными
процессами деятельности —
33
стратегическую и тактическую программы,
одновременно обеспечивая контроль за результативностью совершенных действий.
Четвертая функция - передача другим людям
всей получаемой и вырабатываемой информации, необходимой для координации их
усилий во всех областях совместной деятельности.
Пятая функция — постоянное совершенствование.
Оптимизация всех своих блоков и механизмов во имя повышения коэффициента
полезного действия совершаемых операций [73].
Информация, выработанная интеллектуальными
механизмами психики, не может быть непосредственно передана тем ее механизмам,
которые управляют самими процессами деятельности; на этом пути возникает
необходимость в интеграционном блоке психики, перерабатывающем информацию в
некие целостные духовные системы - в миросозерцание, с одной стороны, и в
самосознание - с другой (т.к. человек должен собственными усилиями постоянно
связывать, сопрягать, объединять, системно организовывать все, что он узнает о
мире, о других людях и о себе самом). Первая охватывает систему знаний и оценок
объективного мира, вторая — систему знаний и оценок собственного «я» субъекта,
которые являются результатом его рефлексии о себе самом как о чем- то отличном
от объекта, противостоящим ему и находящимся с ним в определенных диалектических
отношениях связи и обособления, притяжения и отталкивания. Такое раздвоение
сознания необходимо для выполнения им роли регулятора отношений между субъектом
и объектом и организации всего поведения субъекта.
Эта плоскость внутреннего строения сознания
не является, однако, единственной, а скрещивается с другой. В результате и
миросозерцание, и самосознание личности располагаются каждое на двух уровнях —
осознаваемом и неосознанном: на одном они выступают в виде мировоззрения
(или миропонимания) и самопознания (точнее
34
самоосознания); на другом — в виде
мироощущения и самочувствия. Двухслойная структура сознания порождается
потребностями человеческой деятельности. Действия человека, уже не являющиеся
инстинктивными, вместе с тем отнюдь не требуют в каждом случае интеллектуальной
ориентации. Дело в том, что интеллектуальное программирование действия связано
с большой затратой психической энергии и с известной замедленностью самих
операций. Поэтому оптимальным является такой тип действия, когда оно
совершается автоматически, интуитивно, бессознательно и потому быстро, легко,
точно, предельно органично для действующего субъекта. Между бессознательным и
осознаваемым не стоит непроходимая стена, а существуют постоянное
взаимодействие и взаимопереходы. Бессознательное' есть автоматизирующееся
сознательное. Между двумя уровнями сознания происходит, следовательно,
постоянная циркуляция информации: неосознанное подымается до осознания, осознанное
погружается в глубины подсознания.
Выявленные продукты интегрирующей
деятельности психики (М.С.Каган) позволяют ей осуществлять свою главную функцию
- функцию непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности.
А.А.Ухтомский выдвинул и обосновал
общебиологический принцип доминанты, лежащей в основе направленной активности
живых систем любых уровней организации. Применение этого принципа к психическим
процессам объясняет и доказывает многие закономерности формирования и развития
человеческой личности. Доминанта — временно господствующий очаг возбуждения в
центральной нервной системе, придающий психическим процессам и поведению
человека определенную направленность и активность в данной сфере. Доминантный
очаг может представлять собой функциональное образование в структуре личности,
обеспечивающее стойкую направленность внимания, выполнение
целенаправленной и
35
системной деятельности, соответствующей этому
образованию. Доминанта способна стягивать внешние раздражители, подкрепляя
активность психики в данной сфере и тормозя работу других сфер. Доминанта
представляет как бы мотивацию, ориентацию, установку, господствующую
потребность личности в реализации той или иной направленности, являясь мощным
активатором деятельности. По словам А.А.Ухтомского, доминанта - это «центр,
вокруг которого группируется вся деятельность, поведение, творчество человека»
[160].
Из всего рассмотренного выше ясно: для того,
чтобы самосовершенствование личности стало доминантным в психическом развитии,
необходимы следующие условия:
1.
Осознание личностью целей, задач, и возможностей своего
развития и
саморазвития.
2.
Участие личности в самостоятельной и
творческой деятельности,
определенный опыт успеха и тренинг достижений.
3.
Адекватные стиль и методы внешних воздействий: условия
обучения,
воспитания и уклада жизнедеятельности.
Психологические теории обогащают теорию
обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков,
обосновывают процесс развития личности в обучении.
Содержание основных направлений развития
человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут
произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии
человека.
Список литературы
1.
Абдеев Р.Ф. Философия информационной
цивилизации. — М.:
ВЛАДОС, 1994 г.
2.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат,
1985. —
175 с.
3.
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное
пособие. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.
4.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология
личности. -
М.: Наука, 1984.
5.
Анисимов О.С. Методологическая культура
педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.
6.
Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ
в
процессе производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1976. - 160 с.
7.
Акимова М К. Индивидуальность учащихся и
индивидуальный
подход. - М., 1989.
8.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во
ЛГУ, 1969. -
231 с.
9.
Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей
школе. М.,
1974.-382 с.
10.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного
процесса.
/Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
11.
Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование
личности. —
Майкоп, 2000.
12.
Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В.
Психология
управления. - Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. -464 с.
13.
Батищев Г.С Найти и обрести себя // Вопросы философии.
1995. № 3.
-С. 103-109.
14.
Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1990.
183
15.
Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и
перспектива. /
Материалы «круглого стола» «Философия, культура, образование» //
Вопросы философии. - 1999. - № 3. — С.4-7.
16.
Буркин В.В. Алгоритмические задания в
самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1978. — 155 с.
17.
Богомолов В.И. Педагогическая технология. - М., 1991.
18.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и
потребности к
самообразованию. - М., 1985.
19.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и
сущность системного
подхода. - М.:Наука, 1973. - 270 с.
20.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. / Книга для
учителя. —
М.: Просвещение, 1991.
21.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом
обучения. -
М.: Знание, 1971. -79 с.
22.
Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта
самостоятельной
деятельности на основе межпредметных связей : Дис... канд. пед. наук. -
Саранск, 1983.- 176 л.
23.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.
24.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под
редакцией
Д.М.Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1995.
25.
Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики
обучения
черчению. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.
26.
Ботвинников А.Д. Ломов Б.Ф. Научные основы
формирования
графических знаний, умений и навыков. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.
27.
Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках.
— М.:
Просвещение, 1964. - 112 с.
28.
Ботвинников А.Д. Черчение в средней школе.
/Методическое
руководство для учителя. - М.: Просвещение., 1969.
184
29.
Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С.
Черчение.
/Учебник для 7-8 классов средней общеобразовательной школы. — М.:
Просвещение, 2000.
30.
Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н.,
Выщнепольский И.С,
Вышнепольский В.И. Методическое пособие к учебнику А.Д.Ботвинникова
«Черчение. 7-8 классы». - М., 2003.
31.
Большой энциклопедический словарь / гл. ред.
А.М.Прохоров. Изд. 2-
е, перераб. и доп. - М.: Научное изд-во "Большая Российская
энциклопедия",
1998.-1200 с.
32.
Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника.
Системно-
структурный анализ./ Учебное пособие к спецкурсу/. — Л.: ФГПУ,1991.
33.
Буева Л.Н. Развитие способностей человека
и проблема их
прогнозирования. //Вопросы философии. - 1980, № 7. - С. 105
34.
Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной
работе
студентов высшей школы: Дис... канд. пед. наук. - М., 1978. - 155 с.
35.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для
учителя. —
М.: Просвещение, 1984. - 64 с.
36.
Васильцова Н.Л. Саморегуляция мыслительной
гибкости при
решении задач. - Пушкино.: ВИПКЛХ, 1990.
37.
Валицкая А.П. Философские основания современной
парадигмы
образования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.15-19.
38.
Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации
учебных
занятий: самостоятельная работа (из опыта преподавания) / Ю.С.Васютин. —
М.:РАГС, 1997.-33 с.
39.
Василенко Е.А. Система практических работ в
курсе черчения
средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М.,1975. -194 с.
40.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе:
методология,
теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.
185
41.
Виноградов В.Н. Преподавание черчения в
школе. — Минск.:
Народная асвета , 1964.
42.
Волович М.Б. Теория поэтапного
формирования умственных
действий./ Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова. - Киров, 1973.
43.
Вопросы повышения эффективности обучения
физике, труду и
черчению в средней школе. /Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова.
-Киров, 1973.
44.
Виноградов А.Н. Исследование графической деятельности
учащихся
в процессе решения задач на построение изображений (на примере
черчения): Дис__ канд. пед. наук . - М., 1967. — 260 л.
45.
Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных
заведениях
профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1979. - 256 с.
46.
Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. —
Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.
47.
Вышнепольский И.С. Методика преподавания
черчения (в
профтех.училищах). -М.: Профтехиздат, 1962. - 232 с.
48.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред.
В.В.Давыдова
-М, 1991.
49.
Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления
самостоятельной
работой студентов в процессе обучения: Дис... докт. пед наук. — Тбилиси,
1987.-284 с.
50.
Гист X. Умственное
развитие школьников средствами учебной
деятельности. // Вопросы психологии. - 1988 .- № 1. — С.88-91.
51.
Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания
черчения с
трудовым обучением: Дис... канд. пед. наук. -М., 1971. - 181 с.
52.
Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы. - М.:
Педагогика, 1981.
53.
Гальперин П.Я. Развитие исследований
по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М., 1959 -
С.123-147.
186
54.
Гервер В.А. Развитие творческой
графической деятельности
школьников (на примере обучения черчению). — Дисс... в виде научного
доклада ... док-pa пед.
наук. — М., 1992. - 34 с.
55.
Государский Л.М. О преподавании черчения в
школе. — М.:
Просвещение, 1964.
56.
Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф., Татаренко Ю.К. Управление
системой
образования (основные теоретические положения и технологическая
документация для школ). — М., 1997.
57.
Давыдов В.В. Формирование творческого мышления
учащихся в
учебной деятельности. - Уфа, 1985.
58.
Дембинский СИ., Кузьменко В.И. Методика преподавания
черчения
в средней школе /Учеб. пособие для студентов худ.-граф. ф-тов пед. ин-тов и
отделений педучилищ. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1977. —
335 с.
59.
Дембинский СИ. Уроки черчения в средней
школе. — М.:
Просвещение, 1975.- 191 с.
60.
Джуринский А.Н. Развитие образования в
современном мире.
/Учебное пособие/.-М., 1999.
61.
Древе У., Фурманн Э. Организация урока. /В вопросах и
ответах /.
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
62.
Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-
заочников младших курсов: Дис... канд. пед. наук. - М., 1985. - 212 л.
63.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы
современной
дидактики (Учебное пособие для слушателей ФПК,
директоров
общеобразовательных школ и в качестве пособия по спецкурсу для студентов
пед. ин-тов)./Под редакцией М.Н.Скаткина, 2-е изд., перераб. и доп. - М.:
Просвещение, 1982.-319 с.
64.
Документы, регламентирующие преподавание черчения в
основной
школе. Программно-методические материалы. - Хабаровск, 2000.
187
65.
Ермолова Т. Как воспитывать самостоятельность?
/Журнал «
Материнство», 2002, № 4 — С.5.
66.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе
обучения. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-206 с.
67.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. —
Свердловск,
1972.
68.
Закон РФ "Об образовании". - М.: Министерство
образования, 1992.
69.
Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек
развивающийся. /Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.
70.
Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. Книга
для
учителя. -М.: Просвещение, 1987.
71.
«Ивленков: личность и творчество». /Отв.редактор
В.А.Лекторский. —
М.: Языки русской культуры, 1999.
72.
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам
психологии
обучения. - Владимир, 1970.
73.
Каган М.С. «Человеческая деятельность». Над чем
работают и
спорят философы. - М., Политиздат, 1974.
74.
Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия
формирования
личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994.
75.
Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей
школьников и
студентов худ.-граф. фак-та в графической деятельности. - Автореф. дисс. ...
док. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.
76.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в
зарубежных
педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования
в России.-М., 1994.
77.
Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до
технологий:
Учебно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр
«Учитель», 2001.-160 с.
188
78.
Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и
навыков
у школьников. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962 - 376 с.
79.
Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и
внеурочных занятий
школьников. - М.: /журнал «Педагогика», № 3., 1993. - С.25.
80.
Качнев В.И. Политехническая, практическая,
воспитательная,
развивающая и профориентационная направленность трудового обучения
учащихся неполной средней школы. Методические рекомендации. — М.:
АПН СССР, 1986.-68 с.
81.
Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении
черчения
на худ.-граф. фак-те пед. унта. - Автореф. дисс. ... док. пед. наук. — М.,
1997.
-35 с.
82.
Карева Д.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск, ХГПУ,
1996.
83.
Канев В.Ф. Развитие познавательного
интереса школьников
средствами чертежной графики.: Дис... канд. пед. наук. -М., 1984. - 161 с.
84.
Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое
управление./
Перевод с англ. — М.: Сов радио, 1974. - 278 с.
85.
Кузин B.C. Психология. -М.: Высшая школа, 1974.
86.
Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. /Книга для учителя:
Из
опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр./-М.: Просвещение, 1969. - 159 с.
87.
Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М.
Гвишиани,
Н.И.Лапина, с. З.М.Коржева, Н.Ф.Наумова./-М: Политиздат, 1988. - 479 с.
88.
Краткий словарь по этике /Под ред. О.Г.Дробницкого,
И.С.Кона. -
М.: Политиздат, 1965. - 543 с.
89.
Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания
черчения.
Пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1981. - 272 с.
90.
Кулагина Г.Н. Формирование у студентов
вечернего отделения
познавательной самостоятельности и активности ( в процессе обучения на
младших курсах ) : Дис..... канд. пед. наук. - М., 1980. - 171 л.
189
91.
Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся
умений
учиться. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.
92.
Кульневич СВ. Педагогика личности. —Творческий центр
«Учитель»,
2001.-158 с.
93.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны
быть? —
М.,1978.
94.
Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Юрайт, 2001. - 607 с.
95.
Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1985.
96.
Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. - М.,. 1976.
97.
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение,
1966.—
524 с.
98.
Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и
разработка
дидактического материала для самоконтроля
чертежей студентами.: Дис_
канд. пед. наук. — М., 1984. - 221 с.
99.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные
образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии",
1998. —
288 с.
100.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. — М.:
Изд-во
МГУ, 1981.-584 с.
101.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.:
Политиздат,.
1977.
102.
Лозовская Р.А. Организация самостоятельной
работы студентов
младших курсов вуза.: Дис ....канд. пед. наук. - Новочеркасск, 1974. — 210 с.
103.
Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля
в
процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высшая школа,
1979.-57с.
104.
Маврин А.С. Организация самостоятельной работы учащихся
на
уроках черчения. - М., Высшая школа, 1967. - 30 с.
190
105.
Макаров М.Т. Категория Цель в марксистской философии,
критика
теологии. -М.: Наука, 1977. - 188 с.
106.
Макарова М.Н. Система обучения чтению чертежей в
начальном
периоде изучения курса черчения в общеобразовательной школе.: Дис...
канд. пед. наук. — М., 1966. - 311 с.
107.
Мангейм М.Л. Иерархические структуры.
Модель процессов
проектирования и планирования /Перевод с английского/. - М.: Мир, 1970. -
80 с.
108.
Марев И. Методологические основы дидактики.
/Перевод с
болгарского/. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.
109.
Марков М. Технология и эффективность социального
управления.
/Перевод с болгарского/. - М.: Прогресс, 1982. - 267 с.
ПО. Машбиц Е.И. Психологические
основы управления учебной деятельностью. — Киев: Высшая школа, 1987. -
223 с.
111.
Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити,
1996.
112.
Менегетти Антонио. Мудрец и искусство жизни. - Пермь,
1993.
113.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и
развития. /Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.
114.
Методика обучения черчению. /Под ред. Василенко
Е.А. - М.:
Просвещение, 1980.
115.
Методические рекомендации по черчению. Упражнения и
задачи для
7 класса. - М., 1967. - 115 с.
116.
Мизинцев В.П. Проблема аналитической
оценки качества и
эффективности учебного процесса в школе. Учебное пособие. 4.1.
—
Куйбышев, 1979,-107 с.
117.
Михеев В.И. Исследование возможностей
использования
объективных методов организации и корректирования самостоятельной
работы студентов высшей школы. - М., 1971. — 168 с.
191
118.
Мучадзе Т.К. Организация и управление самостоятельной
работой
студентов на основе сетевого планирования.: Дис... канд. пед. наук. - М .,
1979.-159 л.
119.
Моносзон Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. —
М.:
Просвещение, 1963, -76 с.
120.
Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития
личности и ее
приложения. //Философская и социальная мысль, 1992. - № 2. - С.27.
121.
Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития
личности в
психологии. - М., 1981.
122.
Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. —
М., 1976.
123.
Нравственное воспитание школьников. /Под ред.
И.С.Марьенко. — М.:
Просвещение, 1974.-310 с.
124.
Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.
125.
Об изучении и формировании личности учащихся. — М.:
Высшая
школа, 1966.
126.
Основы методики обучения черчению. /Под ред.
А.Д.Ботвинникова. -
М.: Просвещение, 1966. - 510 с.
127.
Орлова Т.В., Понасюк Е.И. Педагогические условия
организации
учебного процесса в системе развивающего обучения в книге «Развитие
способностей средствами учебных предметов.— М.: Просвещение, 1999.
-87 с.
128.
Павлова А.А. Графика и черчение. 7-9 классы./ Рабочие
тетради
1,2,3,4/. -М.: Владос, 2001.
129.
Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный
анализ: Учеб.
Пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1969. — 370 с.
130.
Пономарев ЯЛ. Психология творчества в педагогике.
- М., 1976.
131.
Понятие самостоятельности в дидактике / Новые методы и
средства
обучения: Сб. науч. тр. -М.: МИЭРА, 1993. - С.27-31.
192
132.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов
/Под.
ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
133.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:
Учеб. для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов,
И.Б.Котова,
Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский
центр "Академия", 2001. - 512 с.
134.
Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов
учащихся. Республиканский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ им.
А.И.Герцена, 1979. - 124 с.
135.
Педагогические технологии в современной школе. Учебное
пособие.
-Рязань, 1996.
136.
Петровский А.В. О психологии личности. - М.: Знание,
1971. - 64 с.
137.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная
деятельность
школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. — М.:
Педагогика, 1980. -240 с.
138.
Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности
ученика
на уроке. //Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. —
М.: Знание, 1985. - № 3. - С.80.
139.
Поспелов Н.И. Формирование мыслительных
операций у
старшеклассников.- М., 1989
140.
Полат Е.С., Бухаркина Н.Ю. Новые
педагогические и
информационные технологии в системе образования. - М., 2000.
141.
Программы для общеобразовательных учебных заведений.
Черчение.
Министерство образования РФ. - М.: Посвещение, 1992, 2001 г.
142.
Программа. Черчение. 9 класс, /авт. Гервер В.А.,
Степакова В.В.//
Школа и производство, 1999 , № 3. - С.63.
143.
Психология познания в процессе обучения. /Межвузовский
сборник
трудов/.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-124 с.
193
144. Развитие способностей учащихся
средствами учебных предметов.
/Сборник научно-методических статей/.- М.: Прометей, 2000. - 208с.
145.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. -
М.,
1989.
146.
Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. —
М., 1957.
147.
Розенберг Н.М. Обучение алгоритмов умственных и
практических
действий. /Сов. Педагогика, 1965. -№ 8. - С.59-69.
148.
Розов СВ. Преподавание черчения в техникумах. - М.:
Машгиз, 1959.
- 245 с.
149.
Ройтман И.А., Эйдельс Л.М.
Методика практикума по
машиностроительному черчению: Пособие для учителей. — М.: Просвещение,
1979.- 160 с.
150.
Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М.,
Владос, 2000.
-239 с.
151.
Рувинский Л.И. «Самовоспитание личности». — М.: Мысль,
1984.
152.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.,1962.
153.
Севастопольский Н.О. Выполнение графических и
практических
работ по инструкциям // Повышение эффективности и качества преподавания
черчения. - М.: Просвещение, 1981. - С.78-86.
154.
Сериков В.В. Образование и личность.
Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация
«Логос», 1999.-272 с.
155.
Севастьянов Н.О. Выполнение графических и практических
работ по
инструкциям. (Повышение эффективности и качества преподавания
черчения).-М.: Просвещение, 1981.
156.
Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Пособие для
учителя.
— М.: Просвещение, 1981.- 160 с.
194
157.
Стимулирование самостоятельной работы студентов //
Методические
разработки по проблемам вузовской подготовки. — Новосибирск: НЭТИ,
1992.-Выпуск 1-3.-С.21-23.
158.
Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. -
Петропавловск-
Камчатский, 1991.
159.
Селевко П.К. Современные образовательные технологии.
Учебное
пособие. — М.: Народное образование, 1998
160.
Селевко Г.К. Руководство по
организации самовоспитания
школьников. — М., 2000.
161.Скаткин М.Н. Школа и
всестороннее развитие детей — М.: Просвещение, 1980.
162.
Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Политиздат, 1968. -
203 с.
163.
Слободян И.П. Формирование у студентов умений
и навыков
самостоятельной работы. (На материале физико-математических дисциплин)
- Дис... канд. пед. наук . — М., 1981. -235 с.
164.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.
165.
Степакова В.В. Совершенствование процесса
формирования
графических знаний и умений по черчению у учащихся 7 класса. - Дис...
кан. пед. наук. - М., 1987. - 203 с.
166.
Струков В.И. Графические тесты для проверки усвоения.
//Вестник
высш.школы. 1970. -№ 11.-С. 25-31.
167.
Талызина Н.Ф. Управление процессом
усвоения знаний:
(Психологические основы). - М.: Изд-во Московского, ун-та, 1984г. — 345 с.
168.
Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. -
1980, - № 8. -
С. 97-104.
169.
Теоретические основы процесса обучения в современной
школе. /Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - С. 110-111.
170.
Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск:
Изд-во
Красноярского педагогического института, 1984. — 88 с.
195
171.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика,
1988. -
Т.2. С.226
172.
Философский энциклопедический словарь. -
М., Советская
энциклопедия, 1989.
173.
Формирование учебной деятельности школьников. - Берлин,
1982.
174.
Финкельштейн И.И. Самостоятельная работа
учащихся классов
ускоренного обучения. - М.: Академия педагогических наук, 1962.
175.
Хьелл Л.,3иглер Д. Теория личности. Основные положения.
Перевод
с англ. - Питер, 1997. - 606 с.
176.
Хакимов Г.Ф. Уроки черчения — уроки
откровения. /Под ред.
Альмухаметова Л.Р. - Уфа, 2000.
177.
Цыганова СЕ. Учебник как средство организации и
управления
познавательной деятельностью студентов. Дис.к.п.н.-М., 1985.-214 с.
178.
Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении и воспитании.
-М, 1999 —
290 с.
179.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание,
1979. —
96 с.
180.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности
человека. —
М, 1996.-320 с.
181.
Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во
Ленинградского
ун-та, 1963.
182.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном
процессе. — М.:
Просвещение, 1986. - 142 с.
183.
Эйдельс Л.М., Дерябин А.С. Методика преподавания
черчения. - М.:
Просвещение, 1968. - 44 с.
184.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.,
1989. -С.50.
185.
Якиманская И.С. Развитие
пространственного мышления
школьников. -М.: Педагогика, 1980. -240 с.