Тема: Основы научного познания

• Вид работы:
  Реферат по теме: Основы научного познания
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:40:24
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  1. Принципы научного познания

  2. Средства познания

  3. Методы научного познания

  
  

  1. Принципы научного познания

  Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принци­пом соответствия и принципом дополнительности. Прин­цип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже XIX - XX веков существенные изменения и дополнения в своем толкова­нии. Принципы соответствия и дополнительности были сформулированы в период рубежа XIX и XX веков в связи с развитием новых направлений в физике - теории отно­сительности, квантовой механики и т.д. и в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки XVIII — XIX веков в современную науку. Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, бу­дучи общенаучным, организует построение знания в кон­кретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, ко­торые предшествуют во времени какому-либо данному со­бытию и вызывают его.

  То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных усло­виях с необходимостью порождает, производит другое яв­ление, процесс (следствие).

  Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то об­стоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредствен­но действующей причинностью, трактуемой чисто механисти­чески: объективная природа случайности отрицалась, вероятно­стные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений.

  Современное понимание принципа детерминизма пред­полагает наличие разнообразных объективно существую­щих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выра­жаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих мо­мента порождения одного другим. Сюда входят простран­ственные и временные корреляции, функциональные за­висимости и т.д. В том числе в современной науке, в отли­чие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или со­отношений нечетких множеств, или соотношений интер­вальных величин и т.д.[1]

  Однако все формы реальных взаимосвязей явлений в конечном счете складываются на основе всеобщей дейст­вующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выяв­ляются статистические законы.

  В последнее время теория вероятностей, математиче­ская статистика и т.д. все больше внедряются в исследова­ния в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.

  Принцип соответствия. В своем первоначальном виде принцип соответствия был сформулирован как «эмпири­ческое правило», выражающее закономерную связь в фор­ме предельного перехода между теорией атома, основан­ной на квантовых постулатах, и классической механикой; а также между специальной теорией относительности и классической механикой. Так, например, условно выделя­ются четыре механики: классическая механика И. Ньюто­на (соответствующая большим массам, т.е. массам, неиз­меримо большим массы элементарных частиц и малым ско­ростям, т.е. скоростям, неизмеримо меньшим скорости света), релятивистская механика - теория относительно­сти А. Эйнштейна (большие массы, большие скорости), квантовая механика (малые массы, малые скорости) и ре­лятивистская квантовая механика (малые массы, большие скорости). Они полностью согласуются между собой «на стыках». В процессе дальнейшего развития научного знания истинность принципа соответствия была доказа­на практически для всех важнейших открытий в физике, а вслед за этим и в других науках, после чего стала воз­можной его обобщенная формулировка: теории, справед­ливость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более об­щих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохра­няют свое значение для прежней области явлений как пре­дельная форма и частный случай новых теорий. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая «классическая» теория, переходят в выводы классической теории.

  Принцип соответствия означает, в частности, и преемст­венность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание со­искателей, поскольку в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали по­являться работы, особенно выполненные людьми, пришед­шими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей на­учного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не свя­занные с прежними теориями. Так, например, во многих пе­дагогических исследованиях последнего времени, посвящен­ных различным образовательным, информационным техно­логиям в обучении, педагогическим техникам и т.д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидак­тика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые тео­ретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени вообще перестанут понимать друг друга.

  Принцип дополнительности. Принцип дополнительно­сти возник в результате новых открытий в физике также на рубеже XIX и XX веков, когда выяснилось, что иссле­дователь, изучая объект, вносит в него, в том числе посред­ством применяемого прибора, определенные изменения. Этот принцип был впервые сформулирован Н. Бором: вос­произведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике, в частности, это означало, что по­лучение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о дру­гих величинах, дополнительных к первым. Тем самым с помощью дополнительности устанавливалась эквивалент­ность между классами понятий, описывающими противо­речивые ситуации в различных сферах познания.

  Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение систе­мы знаний в окончательном и завершенном виде; на одно­значное исследование событий; исключение из контекста на­уки влияния деятельности исследователя и используемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с появлением принципа до­полнительности ситуация изменилась. Важно следующее:

  —      включение    субъективной    деятельности    исследова­теля в контекст науки привело к изменению понимания
  предмета знания: им стала теперь не реальность «в чистом виде», а некоторый ее срез, заданный через призмы
  принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом;

  —      взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в
  том числе посредством приборов) не может не привести к различной проявляемости свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том чис­ле различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область.

  Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством постро­ения математических моделей с использованием различ­ных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов моделилования одних и тех же явлении, процессов с использова­нием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы[2].

  В целом, в соответствии с указанными выше тремя прин­ципами научного познания, различия между классической и «неклассической», современной наукой (что, к сожале­нию, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (таблица 1).

  Таблица 1. Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по В.В. Ильину)

  
  

  Признаки для сравнения	Эпохи развития науки
  	классика	не классика
  1. Объект	«Природный процесс» вы­деляется безотносительно к условиям его изучения	Запретна трактовку пред­метности «самой по себе» без учета способов ее освоения. «Без познающего субъекта нет объекта»
  2. Метод познания	Постулирование   зеркаль­но-непосредственно-оче­видного соответствия зна­ния действительности (на­ивный реализм)	Дополнительность: созна­тельное использование в исследованиях (наблюде­ние, описание) групп взаи­моисключающих понятий
  3. Отношение к эмпири­ческим данным	Эмпирическая   методоло­гия восхождения к истине. Знание как прямое обоб­щение опыта	Построение «безотноси­тельно» к опыту концеп­туальных схем, организую­щих и направляющих по­нимание опытных данных
  4. Истина	Адекватное знание как ре­альность,   а не как импе­ратив	Различные ракурсы видения системы не сводятся к одному-единственному ракурсу -невозможность «Божествен­ного» взгляда» (обозрения всей реальности)
  5. Научность знания	Научным   считается   лишь всесторонне обоснованное в некоем доскональном смыс­ле знание. Присутствие не­определенности   расценива­ется     как     недостаточная обоснованность,   гипотетич­ность знания	Абсолютная точность и строгость знания недости­жимы

  2. Средства познания

  В ходе развития науки разрабатываются и совершенст­вуются   средства   познания:   материальные,   математические, логические, языковые[3]. Все средства познания - это специально создаваемые средства. В этом смысле ма­териальные, математические, логические, языковые сред­ства познания обладают общим свойством: их конструиру­ют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

  Материальные средства познания - это, в первую оче­редь, приборы для научных исследований. В истории с воз­никновением материальных средств познания связано формирование эмпирических методов исследования — на­блюдения, измерения, эксперимента.

  Эти средства непосредственно направлены на изучае­мые объекты, им принадлежит главная роль в эмпириче­ской проверке гипотез и других результатов научного исследования, в открытии новых объектов, фактов. Исполь­зование материальных средств познания в науке вообще -микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутников Зем­ли и т.д. оказывает глубокое влияние на формирование по­нятийного аппарата наук, на способы описания изучаемых предметов, способы рассуждений и представлений, на ис­пользуемые обобщения, идеализации и аргументы.

  В педагогике пока что, к сожалению, специальные научные приборы используются редко. Однако, во-первых, например, секундомер или обычные часы - а это измеряющие прибо­ры — являются непременным атрибутом практически любо­го педагогического эксперимента. Во-вторых, массовое внед­рение в образование вычислительной техники не только ко­ренным образом преобразует учебный процесс, но и, вслед за этим, делает вычислительную технику средством педаго­гического познания. В-третьих, организация любого доста­точно сложного эксперимента в образовании, например со­здание школы нового типа, может потребовать строительства здания особой архитектуры, оснащения школы специальным оборудованием и т.д., что в какой-то мере опосредованно так­же будет являться средствами педагогического познания.

  Математические средства познания. Развитие матема­тических средств познания оказывает все большее влияние на развитие современной науки, они проникают и в гума­нитарные, общественные науки.

  Математика, будучи наукой о количественных отноше­ниях и пространственных формах, абстрагированных от их конкретного содержания, разработала и применила конк­ретные средства отвлечения формы от содержания и сфор­мулировала правила рассмотрения формы как самостоя­тельного объекта в виде чисел, множеств и т.д., что упро­щает, облегчает и ускоряет процесс познания, позволяет глубже выявить связь между объектами, от которых абст­рагирована форма, вычленить исходные положения, по­лучить точность и строгость суждений. Причем математи­ческие средства позволяют рассматривать не только непос­редственно абстрагированные количественные отношения и пространственные формы, но и логически возможные, т.е. такие, которые выводят по логическим правилам из ранее известных отношений и форм.

  Под влиянием математических средств познания пре­терпевает существенные изменения теоретический аппа­рат описательных наук. Математические средства позво­ляют систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и законо­мерности. Математические средства используются также как особые формы идеализации и аналогии (математиче­ское моделирование). В описательных науках, в том числе в педагогике, на сегодняшний день пока наибольшую роль играют средства математической статистики.

  Логические средства. В любом диссертационном иссле­довании ученому приходится решать логические задачи:

  — каким   логическим   требованиям   должны   удовлетворять   рассуждения,   позволяющие   делать   объективно-ис­инные   заключения;   каким   образом   контролировать   ха­рактер этих рассуждений?

  — каким   логическим   требованиям   должно   удовлетво­рять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?

  — как логически  анализировать  исходные системы научных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например в педагогике и близ­ко с ней связанной психологии)?

  — каким  образом  строить  научную теорию,  позволяю­
  щую давать научные объяснение, предсказание и т.д.?

  Использование логических средств в процессе построе­ния рассуждений и доказательств позволяет исследовате­лю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные от истинных, пу­таницу от противоречий.

  Языковые средства. Важным языковым средством позна­ния являются правила построения определений понятий (де­финиций). Во всяком научном исследовании ученому при­ходится уточнять введенные понятия и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.

  Правила использования языка, при помощи которого дис­сертант строит свои рассуждения и доказательства, форму­лирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использования языко­вых средств познания в научном исследовании.

  В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка пе­дагогики со специфическими языками смежных наук -психологии, социологии, последнее время — информати­ки. Кроме того, для исследований в области сравнительной педагогики важное значение имеет сопоставление поня­тийного педагогического аппарата в русском и иностран­ных языках, поскольку даже ключевые понятия: «обуче­ние», «воспитание», «развитие» и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.

  Рядоположенно со средствами познания выступают ме­тоды научного познания.

  3. Методы научного познания

  Методы научного познания здесь мы рассмотрим в не­сколько более широком контексте, чем это обычно делается в пособиях по методологии и методам научных исследований.

  Методы познания определяются как способы построе­ния и обоснования систем научного познания, а также как совокупность приемов и операций получения нового на­учного знания.

  Общефилософским методом познания является диалек­тика — реальная логика содержательного творческого мышления, отражающая объективную диалектику самой действительности. Основой диалектики как метода науч­ного познания является восхождение от абстрактного к конкретному (Гегель) — от общих и бедных содержанием форм к расчлененным и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющих постичь предмет в его сущ­ностных характеристиках. В диалектике все проблемы получают исторический характер, исследование развития объекта является стратегической платформой познания. Наконец, диалектика ориентируется в познании на рас­крытие и способы разрешения противоречий.

  Для докторского исследования весьма существенным является то обстоятельство, что основное содержание ме­тодов научного познания составляют в первую очередь на­учные теории, проверенные практикой: любая такая тео­рия по существу выступает в функции метода при постро­ении новых теорий в данной или даже в других областях научного знания, а также в функции метода, определяю­щего содержание и последовательность эксперименталь­ной деятельности исследователя. Поэтому различие между научной теорией как формой научного знания и как и ме­тода познания в данном случае носит функциональный ха­рактер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.

  В совокупности методов научного познания для доктор­ского исследования важное место принадлежит методу анализа систем знаний[4]). Любая на­учная система знаний обладает определенной самостоя­тельностью по отношению к отражаемой предметной об­ласти. Во-первых, знания в таких системах выражаются при помощи языка, свойства которого оказывают влияние на отношение систем знаний к изучаемым объектам - на­пример, если какую-либо достаточно развитую педагоги­ческую концепцию перевести на, допустим, английский, немецкий, французский языки — будет ли она однозначно воспринята и понята в Англии, Германии и Франции? Во-вторых, использование языка как носителя понятии в та­ких системах предполагает ту или иную логическую сис­тематизацию и логически организованное употребление языковых единиц для выражения знания. В-третьих, ни од­на система знаний не исчерпывает всего содержания изу­чаемого объекта. В ней всегда получает описание и объяс­нение только определенная, исторически конкретная часть такого содержания.

  Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для раз­решения избранной проблемы; при разграничении эмпи­рических и теоретических знаний, полуэмпирических и те­оретических решений научной проблемы; при обоснова­нии эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформу­лированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т.д.

  В качестве общенаучных методов познания выступают методологические подходы к исследованию. Исследова­тельский подход может выступать в двух значениях. В пер­вом значении подход рассматривается как некоторый ис­ходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя. Например: системный под­ход, функциональный подход (в технике), личностный, деятельностный подход в психологии и в педагогике, причем нередко их объединяют и говорят о личностно-деятельностном подходе. В последнее время стали стремительно раз­виваться в гуманитарных и общественных науках антро­пологический подход, культурологический подход и т.д.

  Во втором значении исследовательский подход рассмат­ривается как направление изучения предмета исследова­ния. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке. Более того, задумывается исследователь об этом или нет, он обязатель­но строит свою работу в русле тех или иных исследователь­ских подходов - как у Мольера, герой которого был чрез­вычайно удивлен, когда узнал, что он всю свою жизнь го­ворит прозой. Эти подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

  Поскольку эти исследовательские подходы подробно опи­саны в предыдущем пособии[5], здесь мы их только перечислим: содержательный и формальный подходы; логи­ческий и исторический (часто используются также логико-исторический и историко-логический) подходы; качествен­ный и количественный подходы; феноменологический (от слова феномен - явление) и сущностный подходы; единич­ный и общий (обобщенный) подходы.

  Причем поясним, что в любом исследовании наличест­вует как минимум один подход из каждой диалектической пары. Например, какое-либо исследование может быть по­строено на содержательном логическом качественном сущностном обобщенном подходах.

  Что касается остальных методов исследования, доста­точно широко освещенных в литературе по методологии и методам научных исследований[6], здесь мы приведем лишь перечень наиболее распространенных в исследованиях методов, чтобы пре­дупредить часто встречающиеся ошибки в их названиях, а подчас и толкованиях.

  Теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, ана­логия, моделирование.

  Эмпирические методы исследования. Эмпирические методы исследования можно подразделить, следуя класси­фикации В.И. Загвязинского[7], на две группы.

  1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экс­пертных оценок; тестирование.

  2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: об­следование; мониторинг; изучение и обобщение педагоги­ческого опыта; опытная педагогическая работа; экспери­мент.

  Здесь необходимо сделать оговорку. До недавнего времени всеми авторами эмпирические методы исследо­вания не разделялись на две указанные выше группы, а перечислялись подряд, через запятую. Впервые такое разграничение эмпирических методов на две разнород­ные группы - частные и общие, совершенно обоснован­но ввел В.И. Загвязинский. Однако название этих групп методов, наверное, не совсем удачно, поскольку затруд­нительно ответить на вопрос: «частные» - по отноше­нию к чему? Так же и «общие» — по отношению к чему? Разграничение скорее идет по другому «водоразделу»: первая группа методов — это собственно методы как со­вокупности приемов и операций познавательной дея­тельности исследователя; вторая группа - это скорее способы организации или формы организации этой дея­тельности. Впрочем, эта проблема в методологии еще недостаточно разработана.

  
  

  
  

  ---

  [1] См., например Новиков Д.А. Стимулирование в социально-экономических системах. М. ИПУ РАН, 1998. - 216 с.

  
  

  [2] Новиков Д.А. Стимулирование в социально-экономических системах. М. ИПУ РАН, 1998. - 216 с.

  
  

  [3] Герасимов  Н.Г.   Структура  научного   исследования (Философский анализ познавательной деятельности в на­уке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

  
  

  [4] СМ. : Герасимов  Н.Г.   Структура  научного   исследования (Философский анализ познавательной деятельности в на­уке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

  
  

  [5] Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. - М.: Педагогический поиск, 1996. - 112 с.

  
  

  [6] Загвязинский В.И. Методология и методика социаль­но-педагогического исследования. Тюмень, 1995. — 98 с.; Краевский  В.В.  Методология  педагогического  ис­следования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.; Кыверялг А.А. Методы исследований в профессио­нальной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

  
  
  

  [7] Загвязинский В.И. Методология и методика социаль­но-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

Скачать реферат