Содержание
Введение……………………………………………………………………………..3
1. Этапы личностно-ориентированного обучения………………………………..5
1.1. Законообразующие основы личностного обучения…………………………5
1.2. Организация личностно-ориентированного урока………………………….14
1.3. Развитие творческих способностей школьника……………………………..19
2. Личностно-ориентированное обучение как способ развития
творческих способностей детей.…………………………………………………..23
Заключение………………………………………………………………………….28
Список литературы…………………………………………………………………36
Введение
О личностной ориентации обучения в последние годы сказано и написано
немало. Кажется, что уже никого не надо убеждать в необходимости уделять
внимание личностным качествам учащихся во время их обучения. Большинство
учебных программ и учебников не предполагают личностного содержания
образования. В применяемых методиках присутствие индивидуального начала
зачастую малозаметно. При диагностике и оценке образовательных результатов
преобладает тенденция к объективности, например, это относится к ЕГЭ – Единому
государственному экзамену. Пренебрежение субъективным, а значит, и личностным
началом удаляет ученика от школы, от того образования, которое «даётся» и
проверяется без учёта его индивидуальности.
Таким образом, говорить о том, что школа личностно-ориентированная, ещё
рано. Нет не только достаточного опыта, но и необходимых методик, технологий и
официальных документов, ориентированных на личностную специфику образования.
Учитель должен помнить, что каждый обучающийся – индивидуальность. У всех
детей разные возможности, способности и интересы. И учителю в рамках урока
нужно помочь каждому из учеников реализовать свой потенциал, т.е. поставить и
достичь своих учебных целей, проявить и развить личностные смыслы обучения.
Экспериментальным путём учёные выяснили, что данный тип обучения
необходим прежде всего ученикам, испытывающим затруднения в традиционном
нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным
ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым трудным ученикам.
Выстраивание образования с опорой на личностные особенности таких детей
позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации.
Личностно-ориентированное обучение результативно в тех школах или отдельных
классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные
формы занятий, само- и взаимообучение. А также, как показывает практика, данный
вид обучения влияет на эффективность в таких индивидуальных формах образования,
как тьюторство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование.
Приоритетной областью применения указанного подхода являются авторские,
негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также
образовательные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а
также личностно-ориентированный заказ в лице родителей благоприятны для
введения обучения, опирающегося на индивидуальность обучающихся.
В разные времена многие известные учёные обращались к проблеме
личностно-ориентированного обучения: французский педагог С. Френе, создатель
антропософии Р. Штайнер, писатель и русский филосов-педагог Л.Н. Толстой,
классики развивающего обучения В.В. Давыдов, Л.В. Занков. Можно найти общее в
достаточно различных педагогических системах, авторами которых являются
современные отечественные учёные Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская,
С.В.Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
Целью данной работы является рассмотрение личностно-ориентированного подхода
как средства развития творческих способностей у детей.
Задачи данной работы: изучение законообразующих основ личностного обучения;
принципа организации личностно-ориентированного урока; изучение факторов
влияющих на развитие творческих способностей детей.
1. Этапы личностно-ориетированного обучения
1.1.Законообразующие основы личностного обучения
1). Признаки личностно – ориентированного обчения
Роль учителя личностной направленности заключается не в передаче знаний,
умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды,
обучаясь в которой, обучающийся опирается на личностный потенциал и
соответствующую технологию обучения.
Обучение здесь понимается как совместная деятельность ученика и учителя,
которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его
личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. В зависимости от
философско – педагогических основ, целей и технологий личностно –
ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, развивающее,
проблемное, эвристическое и др.
Личностно - ориентированный смысл образования может быть заложен в любом
типе обучения. Личностная ориентация – один из критериальных признаков обучения
любого типа или вида. Но личностная ориентация не всегда отвечает потребностям
и потенциям самой личности.
На основе педагогического опыта учителей и учёных можно сформулировать
следующие признаки личностно-ориентированного обучения.
1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика
как самобытного человека, имеющего собственную предопределённость, генетически
заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной
траектории по отношению к общему образованию.
2. Признание каждым обучающимся и педагогом уникальности и индивидуальной
самоценности любого другого человека. То есть система образовательных координат
может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в
обязательном порядке признаёт существование аналогичных систем у каждого из
других учеников.
3. Каждый обучающийся, признавая уникальность другого человека, обязан
уметь взаимодействовать с нм на гуманных основаниях. Коммуникативность – это
универсальная компетенция личности, а толерантность – одна из важнейших
характеристик данной компетенции. Обучающийся, умеющий понять другую точку
зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует те самым свою
социальную роль и предназначенность. Взаимодействие ученика с другими
субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной
позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание
им новых образовательных результатов, обогащённых знанием, пониманием, диалогом
с результатами других его современников.
4. Лично или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не
отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и
выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит не
изначально, а лишь после личностной проявленности его собственного понимания
сути изучаемых вещей. Процедура взаимодействия ученика с культурно-историческими
аналогами технологически похожа на его коммуникацию с другими субъектами
обучения.
5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются
и оцениваются как самим, так и учителем по отношению к индивидуально
формулируемым целям ученика, соотносящимися с общеобразовательными целями.
Таким образом, результативность личностно – ориентированного обучения
характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, лишь во вторую
очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами.
2). Законы личностно – ориентированного обучения
В результате наблюдения за обучением можно рассчитывать на выявление его
закономерностей. Закономерности обучения хотя и выступают проявлением основных
законов дидактики, но обнаруживаются раньше их.
Закономерности обучения – существенные, устойчивые, повторяющиеся связи
между педагогическими фактами, явлениями и событиями, относящимися к процессу
обучения.
В своё время Хуторский А.В. провёл многолетний педагогический
эксперимент, в котором в общей сложности участвовало более 5 тыс. обучающихся
школ, студентов педагогических вузов, педагогов и администраторов.[1]Ниже
приведены формулировки закономерностей, полученных Хуторским в результате
эксперимента:
·
Образовательная
продуктивность обучающихся возрастает, если они осознанно участвуют в
определении целей обучения, выборе его форм и содержания.
·
Первичность
получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным
внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и
продуктивности образования.
·
Увеличение в
учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых
решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития
креативных качеств обучающихся.
·
Включение в учебный
процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы
учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с
другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его
образования.
·
Личностное познание
учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к
выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой
действительности и образовательным стандартам.
·
Образовательные
результаты учеников зависят не от объёма изучаемого материала, а от содержания
создаваемой ими образовательной продукции.
·
Творческая
результативность обучения влияет в большей мере на развитие личностных качеств
обучающихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.
·
Диагностика
личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное
влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных
результатов по отношению к внешне заданным стандартам.
Чтобы дидактические закономерности получили статус законов обучения,
должны соблюдаться следующие условия:
·
Определенны и
зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;
·
Исследованы
особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);
·
Установлены
границы применимости проявления связи.
Можно выделить следующие законы обучения:
1.
Закон взаимосвязи
творческой самореализации ученика и образовательной среды. Степень реализации
творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий,
включаемых в обеспечение образовательного процесса. Возможность выбора учеником
целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии
обучения, введение индивидуальных траекторий, темпа и форм обучения повышают
творческую самореализацию ученика.
2.
закон взаимосвязи
обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение,
сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как
члена общества. Результативность названной взаимосвязи определяется наличием в
образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также
проработанностью измерителей по диагностике и оценке уровня их достижения.
3.
Закон
обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности
обучающихся. Результат обучения выражается образовательными продуктами ученика.
Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии,
формы и методы обучения. Эффективнее усваивается не то, что изучается, а то,
как это делается.
Перечисленные законы имеют прямое отношение к личностной ориентации в
обучении, поскольку они определяют особенности конструирования дидактической
системы и соответствующей практики.
3). Принципы личностно – ориентированного обучения.
Классические принципы отечественной дидактики определяют общие целевые
установки обучения. В то же время данные принципы не позволяют полно описывать
и регламентировать в личностно – ориентированном обучении. Для личностно –
ориентированного обучения существуют свои принципы.
1. Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого
учащегося происходит на основе и с учётом его личных учебных целей.
Данный принцип опирается на глубинное качество человека – способность
постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих
целей ребёнок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и
достигать их. Великий русский ученый И.П.Павлов рассматривал постановку
человеком целей на уровне инстинктов.
Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или
всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на
основе которых можно осуществлять затем индивидуальную траекторию: участвовать
в выборе форм методов обучения, в определении содержания и темпа занятий.
Обучающийся обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому
поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей
образовательной программой.
Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания
целей обучения, как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель
не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и
достичь её в сопоставлении с иными целями.
Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам
предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать её
достижение и сделать выводы. Такое задание многократно повторяется.
Индивидуальные цели учеников постепенно занимают всё больше места в системе их
образования. Любая образовательная ситуация или технологический этап обучения
выступают поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер
и содержание его дальнейших действий. В результате дети обучаются соотносить
свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и
интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Обучающийся
имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных
компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, орм и методов
обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки
результатов.
Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного
выбора или поиска ученика. Обучающийся может не только выбирать образовательные
компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы
своей образовательной траектории.
Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории
ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его
деятельности. Школьник создаёт образовательный продукт и получает
образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной,
когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только
предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в
ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем
большую степень включения ученика в конструирование собственного образования
обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая
самореализация ученика.
3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу
содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные
объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их
учениками.
Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за
рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. Для
конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя
метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – метапредметы,
или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определённую связку
фундаментальных образовательных объектов.
При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность
субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного
объекта каждым учеником. Учащимся даётся право на созерцательный, интуитивный,
нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение
продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения.
Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном
случае в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их
творческой индивидуальности.
4. Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является
личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и
внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.
Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного,
сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного
продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых
дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей,
которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области
деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с
развитием личностных качеств ученика.
К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не
только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности.
Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы
деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и
самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с
исследованиями, сочинениями, поделками.
5. Принцип первичности образовательной продукции обучающегося.
Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение
образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность
обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней
заданности. Обучающийся, которому дана возможность проявить себя в изучаемом
вопросе прежде, чем он будет изложен, шире раскрывает свои потенциальные
возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создаёт
образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение
данного вопроса.
Принцип первичности образовательной продукции обучающегося дополняется
существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы
познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются
в изучаемой области деятельности.
6. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на
ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель
сопровождает ученика в его образовательном движении.
Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создаёт или
использует возникшую образовательную ситуацию. Её цель – вызвать мотивацию и
обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов
и решения, связанных с ними проблем.
Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного
аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с
несколькими подобными образцами человеческого творчества. Возникает
образовательная напряжённость, в которой обучающийся входит в многообразное
культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных
процессов, что помогает вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных
ситуациях.
Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и
сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной
педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика,
когда педагог внимательно анализирует его возможности и особенности
складывающегося образовательного процесса для того, чтобы действовать всякий
раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия,
которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной
траектории.
7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.
Рефлексия – не припоминание главного из урока или формулирование выводов,
это осознание способов деятельности, обнаружение образовательных приращений
ученика и учителя. Обучающийся не просто осознаёт сделанное, он ещё осознаёт
способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.
Формы образовательной рефлексии различны – устное обсуждение, письменное
анкетирование, графическое изображение происходящих изменений.
Таким образом, рефлексия – необходимое условие для того, чтобы
обучающийся и учитель видели схему организации образовательной деятельности,
конструировали её в соответствии со своими целями и программами, осознавали
возникающую проблематику и другие результаты.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что
личностно-ориентированное обучение имеет свои специфические признаки, законы и
принципы обучения, следование которым приводит к творческому развитию личности.
1.2.
Организация личностно-ориентированного урока
Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где
сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия, происходит
общение учителя и обучающихся, которое направленно не только на активизацию
познавательных возможностей, но и на систематическое изучение личностных
проявлений каждого обучающегося.
На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и
понимать каждого. Современный урок стал очень гибким по целям и задачам,
вариативным по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию
технических средств, и всё же не всегда его можно назвать
личностно-ориентированным.
Личностно-ориентированный урок – это не просто создание учителем
благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному
опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с
субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения,
способствующих подлинному сотрудничеству учителя и обучающихся, направленному
на совместный анализ процесса учебной работы. Обучающийся как носитель
субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность
максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать всё, что
сообщает учитель.
Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы
раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме,
согласовать его с знанием и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на
уроке помогает обучающемуся преодолеть ограниченность его субъектного опыта,
существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным
областям знания.
Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и
уважительно относиться к любому высказыванию обучающегося по содержанию
изучаемой темы. Важна при этом и форма обсуждения детских «версий». Она не
должна быть жёсткой, в виде оценочных ситуаций (правильно – неправильно). Это должен
быть равноправный диалог (полилог), где каждый обучающийся может высказать своё
мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя – выявить и
обобщить эти «версии», выделить и поддержать те, которые наиболее адекватны
научному содержанию, соответствуют уроку в целом.
Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на
психофизические предпосылки, обусловливающие обучающемуся возможность успешного
овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания
(иллюстрированный, раздаточный материал), о чём уже говорилось выше.
Классификация таких карточек – заданий, гибкое их использование на уроке
требуют дополнительных усилий со стороны педагога, но без них урок не станет
личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.
Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению
материала (урок – лекция), фронтальным методам работы (самостоятельная,
проверочная, зачётная форма выполнения заданий), то на личностно –
ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора
диалога, полилога, помощника в распределении обучающихся по группам с учётом их
личностных особенностей в целях создания максимально благоприятных условий для
личностной реализации каждого обучающегося.
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения
учебных задач. Это предполагает оценку на уровне не только того, что знают,
умеют обучающиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного
материала, какими средствами при этом пользуются. Также важным является и то,
как обучающийся взаимодействует с одноклассниками и с учителем. Фактически
учитель перекладывает часть своих обязанностей на обучающихся. Сильные
обучающиеся проверяют работы друг друга или более слабых. При самостоятельной
работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать
его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания
учеников.
Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы,
учитель должен не только объявить выставленные оценки, повторить разделы темы,
вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы,
которыми пользовались обучающиеся при выполнении работы, выявить и поддержать
наиболее рациональные, оригинальные.
Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом.
Учитель вместе с учениками ищет и находит более эффективные пути усвоения
знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные
попытки, стимулирует обучающихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает
меры их устранения и т.п. В этих условиях будет сложнее «управлять» классом, но
зато не будет пассивных, скучающих обучающихся. Каждый из них может
рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьёзно и
уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся
канонам научного знания.
Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех
детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает
эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение
системой действий, обеспечивающих выполнение заданий. В способе реализуется
индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала,
подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил способ не вводится
учителем в готовом виде, а создаётся самим учеником в результате его опыта
преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем)
средств работы.
В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные,
интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и
оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка которых должна
быть специальной заботой учителя.
При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться с вопросами к
обучающемуся: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?». При оценке
выполненного задания: «Что ты делал, чтобы найти ответ?». При проверке
домашнего задания: «Каким планом пользовался при подготовке устного ответа».
Отвечая на эти вопросы, обучающиеся раскрывают собственную технологию
работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности,
открытости.
Учитель при этом получает важную информацию о том, как выполняет
обучающийся то или иное задание, какие умственные действия он совершает, в чём
затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные
советы по рациональной организации работы, сравнивать предполагаемые способы,
оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более
оригинальными, совместно их обсуждать.
Личностно – ориентированный урок изменяет:
1.
тип
взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);
2.
ориентацию
учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной
стороны учения;
3.
позицию ученика:
от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои
интеллектуальные действия при решении задач, а не только при выполнении
стандартных заданий;
4.
характер
складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко
варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.
Личностно – ориентированный урок, реализуемый с учётом его ценностей,
педагогических целей, отличается от традиционного урока.
В предлагаемой таблице приведены различия целей традиционного и
нетрадиционного уроков.
|
Традиционные
|
Нетрадиционные
|
- Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений
и навыков.
- Определяет учебные задания, форму работы детей и
демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.
- Старается заинтересовать детей в том учебном
материале, который предполагает сам учитель.
- Проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми.
- Планирует и направляет детскую деятельность по
определённому руслу.
- Оценивает результаты работы детей, подмечая и
исправляя допущенные ими ошибки.
- Определяет правила поведения в классе и следит за их
соблюдением детьми.
- Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет
правых и наказывает виноватых.
|
- Способствует эффективному накоплению каждым ребёнком
своего собственного личного опыта.
- Предлагает детям на выбор различные учебные задания и
формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения
этих заданий.
- Стремится выявить реальные интересы детей и
согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
- Ведёт индивидуальную работу с каждым ребёнком.
- Помогает детям самостоятельно спланировать свою
деятельность.
- Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их
работы и исправлять допущенные ошибки.
- Учит детей самостоятельно вырабатывать правила
поведения и контролировать их соблюдение.
- Побуждает детей обсуждать возникающие между ними
конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
|
1.3. Развитие творческой индивидуальности школьника
Для педагогов развитие творческой индивидуальности является одной из
важнейших задач обучения и воспитания и одновременно одним из условий
эффективности педагогических воздействий на личность школьника.
Проявления творчества характерны для ребёнка с самого раннего возраста,
т.к. творчество – норма детского развития. Однако склонность к творчеству
нередко с годами исчезает, что, бесспорно, является потерей и для развивающейся
личности, и для общества. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте
является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек,
обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать
свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям
труда и требованиям жизни, легче создаёт свой индивидуальный стиль
деятельности, более способен к самосовершенствованию и самовоспитанию.
Творческая индивидуальность ребёнка проявляется, прежде всего, в особой
направленности его интересов, в активном отношении к миру, к людям. Она
реализуется школьником не столько в создании объективно нового, сколько в
создании субъективно нового, при фантазировании, воображении, осознание
причинных связей и зависимостей различных явлений. Индивидуальный стиль
деятельности характеризуется как устойчивая система приёмов и методов
деятельности, выработанных самим человеком и обусловленных, прежде всего,
качествами его личности.
Индивидуальному стилю нельзя научить, его может создать только сам
субъект в процессе своей творческой деятельности. Однако можно выделить ряд
условий, способствующих выработке индивидуального стиля деятельности.
Об уровне развития творческой индивидуальности ребёнка можно судить по
способности вычленять в окружающей жизни и формулировать задачи деятельности, анализировать
реальные ситуации и создавать новый продукт, по умению проявлять смелость и
гибкость в проблемных ситуациях. Без активности и инициативы нет творческой
личности. Активный, инициативный ребёнок, безусловно, имеет больше возможностей
для творчества.
Естественной основой развития творческих способностей человека являются
возможности его физического развития, развитость психических функций, а
решающим условием - социальная ситуация развития. Определяющую роль играют
такие социальные факторы, как уровень культуры ближайшего окружения,
педагогическая культура родителей, сложность, привлекательность задач,
возникающих перед растущим человеком, отношение взрослых и сверстников к нему и
общению с ним, его играм и деятельности, уровень развития детского коллектива,
в который он входит. Детский коллектив - особо значимая для него микросреда.
Процесс развития творческой индивидуальности школьника как педагогически
управляемый – это процесс развития её в коллективе, под влиянием коллектива.
Большое значение для становления индивидуальности школьника имеют такие
характеристики коллектива, как разнообразие характеров и способностей его
членов; многообразие форм и содержания их совместной деятельности, общения и
игр. Утверждение тех или иных ценностей, характера отношений в коллективе,
переход его от одной стадии развития к другой, использование возрастных
потенций, усложнение деятельности – всё это происходит под руководством
педагогов и зависит от их внимания к воспитанникам и проблемам коллектива,
развитости их собственных творческих возможностей. Эффективное педагогическое
управление классным коллективом как фактором развития личности школьников,
организацию специальных ситуаций, актуализирующих творческие силы обучающихся,
применение индивидуального и дифференцированного подходов в воспитательном
процессе.
Наиболее ярко проявляется в детском творческом стремлении человеческая
способность и потребность в активном воздействии на окружающее. В играх и
действиях ребёнок проявляет инициативу, испытывает заинтересованность в
происходящих по его воле преобразованиях, проявляет изобретательность,
наслаждается открытием нового. Ребёнок, движимый интересом к окружающему миру,
в процессе освоения его пространства и знакомства с многообразием природных и
культурных явлений смело экспериментирует с разными материалами, предметами,
представлениями. Он проверяет свои наблюдения и познания в общении с другими
людьми, стремится отстаивать своё мнение и суждения и подыскивает для этого
оригинальные «убедительные» аргументы. В нём вновь и вновь возникает
потребность продуктировать свой жизненный опыт в творчестве.
В детстве творческий акт реализуется в контексте игры – ведущего вида
деятельности для этого возраста. Для неё характерно сплетение реального и
воображаемого, эмоциональная окрашенность отношения к действию,
непосредственные и сильные переживания происходящих в её пространстве
процессов.
Творчество в жизни человека выступает в двух ипостасях – как процесс
созидания и как продукт создания. Поэтому необходимо понимать, что результаты
творческого процесса всегда многозначны и проявляются как в духовном, так и в
материальном плане. В духовном плане важно, что переживает человек в процессе
творчества. В материальном плане актуально то, какие качества имеют продукты
творчества.
Творческий процесс протекает во времени и пространстве и является
составной частью жизненного пути человека. Психологи отмечают, что в детском
творчестве неоценимо важен для личностного становления процесс внутреннего
проживания совершаемого действия.
Для повышения качества обучения нужно учитывать потребности и желания
каждого ребёнка. Формирование системы потребностей – главная цель педагогики. И
именно через формирование потребностей можно обучать. Как показал опыт
преподавателей, работающих с ТРИЗ – педагогикой (теория решения
изобретательских задач), в обучении детей, самая важная потребность,
позволяющая управлять обучением ребёнка, это потребность в творчестве.[2]
Существуют разные уровни творчества, а также разное его содержание в
разных видах его работ. Можно определить ряд основных условий, делающих труд
творческим:
1.
наличие
неопределённости или проблемы, для устранения которой нет известных средств.
Например, неопределенны условия, неясны конкретные задачи, не известны способы
их решения.
2.
свободный характер
труда, без постоянных указаний, с возможностью самому выбирать время,
последовательность, приёмы работы.
3.
зависимость
результатов во многом от конкретного человека, его опыта, интуиции, воли.
4.
возможность
соревноваться с кем-то, повышать свои успехи.
Можно предположить, что творчество для человека «играет ту же роль, что
витамины: их нужно немного, но если их нет – болезни и нарушения развития
неизбежны. И, как с витаминами, лишение творчества опаснее всего для молодого
организма».[3]
«Вовлечение» человека в обучение и творчество происходит через
психологический механизм, основанный на чередовании положительных и
отрицательных стимулов. Управляемое втягивание в обучение возможно через
использование потребности человека в творчестве. Если обучение содержит
творческую составляющую, оно позволяет добиться победы, позволяет почувствовать
собственную силу. Чаще всего втягивание в творчество происходит стихийно под
влиянием родителей или хороших учителей.
2. Личностно-ориентированное обучение как способ развития
творческих способностей у детей
Разработки уроков личностной направленности.
Урок русского языка в начальной школе.
Детям были предложены следующие задания:
1.
Объясни, сколько
букв в современной русской азбуке – 33 или 32?
2.
Нарисуй, что ты
представляешь, читая слова «гигантский – крохотный»?
3.
На какие группы
ты разделил бы все слова русского языка?
4.
Зачем и почему в
правилах русского языка есть исключения?
5.
Почему с-о-бака,
почему а-ршин, но о-вёс?
6.
Глядя на стрекозу
люди придумали вертолёт. А что они могли придумать, глядя на одуванчик, жирафа,
черепаху?
7.
Язык некоторой
Страны своеобразен: корни слов не похожи на корни русских слов, а суффиксы,
приставки и окончания такие же, как в русском языке, по звучанию и значению.
Запиши, как будут называться в этой стране: человек который делает флюмбы,
маленький бурт, ласковое название румпа, очень большой пррам, принадлежащий
Шеру
8.
Построй гипотезу
о происхождении языка первобытных людей и о развитии речи у ребёнка.
Урок литературы во 2 классе. Детям были предложены следующие задания:
1.
Летели две
снежинки. О чём они беседовали?
2.
Создай свой образ
снежинки.
3.
Разработай
картину зимы (работа в группах).
4.
Напиши сочинение
музыка снега.
5.
Расскажи сказку
«Репка» от лица репки, грядки и т.д.
6.
Сочини сказку с
таким концом: …А камень остался лежать посреди дороги, размышляя над тем, какие
разные все-таки люди и камни.
7.
Опиши жителя
исчезнувшей «Атлантиды»
8.
Попробуй описать
жизнь с точки зрения старого башмака.
9.
Составь и запиши
свой словарь «стихийных сил природы».
Более подробно хотелось бы рассказать о результатах работы детей на
уроках рисования и черчения с личностной напрвленностью.
Была проведена экспериментальная работа по теме:
«Пути развития творческих способностей учащихся и воспитание эстетического
отношения к действительности через личностно-ориентированный урок».
Замысел личностно-ориентированного подхода заключается в
создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса
на развитие индивидуальности ученика. Для его осуществления были выбраны целевые
ориентиры:
·
формирование
у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой
деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъективного опыта;
·
оказание
помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа
учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных
процессов и интересов;
·
содействие
ребёнку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих
способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.
Ведущей педагогической идеей опыта является идея формирования
эстетического идеала личности через личностно-ориентированный подход.
Дидактическим стержнем
проводимых уроков является непосредственная деятельность учеников по
самостоятельному отбору материала для выполнения пейзажей. Учитель побуждает
учащихся находить красоту в обыкновенном, учит видеть красоту ежедневности.
Наряду с предметными задачами была поставлена задача воспитания культуры
эстетического труда.
Трудоёмкость опыта заключается в переосмыслении подходов к организации
учебной деятельности, в отборе оптимальных форм и методов работы с учащимися в
зависимости от индивидуальной траектории их развития.
Доступность опыта проявляется в том, что он может быть
успешно использован учителями изобразительного искусства в любой
общеобразовательной школе.
В результате применения личностно-ориентированного подхода
удалось достичь следующих показателей:
- повысился уровень познавательного интереса к природе;
- значительно увеличилось количество учащихся с повышенным
интересом к пейзажу (с 70% до 90%);
- практически уменьшилась группа учащихся, проявляющих
ситуативный интерес к предмету (с 10% до 2%);
- качество знаний выросло (с 44% до 88%);
- повысились практические умения и навыки (с 55% до 73%);
- изменился уровень наблюдательности (с 42% до 63%).
Повышается мотивация в изучении изобразительного искусства.
Для изучения мотивации к изучению предметов
изобразительного искусства и черчения были определены по одному классу в
начальной школе, среднем звене и старшем звене.
Учащимся были предложены вопросы следующего
характера:
1.
Интересное
дело.
2.
Возможность
применить свои знания.
3.
Творчество.
Для ответов использовалась следующая
шкала:
а) - привлекает очень сильно (3 балла),
б) - привлекает в значительной степени (2
балла),
в) - привлекает слабо (1 балл).
Результаты выделились в следующие
блоки:
а) коллективистские мотивы,
б) личностные мотивы.
в) престижные мотивы.
Сравнение средних оценок по каждому блоку
позволило определить преобладающие мотивы, а также проследить общую динамику
роста мотиваций к изучению предметов изобразительного искусства и черчения.
В профильном классе учащиеся показали отличные
результаты на контрольной работе:
Всего учащихся -12
Выполнили контрольную работу: на «5» -10 человек
на
«4»-2 человека.
Современное образование ставит перед нами новые цели:
1. Научить учиться.
2. Научить действовать.
3. Научить жить рядом с другими.
4. Научить жить в ладу с самим собой.
Эти цели успешно решает информационная технология обучения.
Без применения информационной технологии невозможно идти в
ногу во временем. Урок с применением компьютера становится приоритетным и для
учителя, и для ученика. Здесь возможно соединить движение, изображение, звук,
что действует на все органы восприятия ребенка и запоминается наверняка. А
когда ребёнок может участвовать сам непосредственно в изменении изображения на
экране, это запоминается на всю жизнь.
Информационная технология раскрывает много инновационных
ситуаций, которые можно ввести в современный урок и внеурочную деятельность.
На уроках активно применялись различные CD: «Художественная
энциклопедия зарубежного и классического искусства», «Шедевры русской
живописи», « Эрмитаж- искусство западной Европы» и множество других
медиаматериалов по изобразительному искусству. С их помощью удобно работать над
последовательностью выполнения натюрморта или пейзажа, знакомить учащихся с
произведениями изобразительного искусства знаменитых мастеров разных времен.
Учитель изобразительного искусства применяет и технологию
творческого развивающего обучения.
Эта технология последовательно формирует творческие
способности личности на основе свободного выбора ребёнка вида деятельности.
Технология предполагает выявление и развитие творческих способностей. Чтобы
выявить способность учащихся, были предложены задания различной степени
трудности в различной технике (акварель, гуашь, напыление, печать, графика,
скульптура, бумагопластика).
Творчество - понятие условное. Оно может выражаться
не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в
открытии относительно нового (для данной области, данного времени, в данном
месте, для самого субъекта).
Инновационные ситуации учитель использует на всех этапах
урока. На таком этапе урока как рефлексия применяются инновационные ситуации
(барометры настроения и внутреннего состояния). Учащимся было предложено
построить график определения настроения на уроке и в течение учебного дня, что
позволяет получить быструю обратную связь с учеником.
Результативность применения личностно-ориентированного
подхода характеризуется следующими показателями: выросло качество
знаний, повысился уровень обученности и воспитанности учащихся, увеличилось
число побед в творческих художественных конкурсах.
Заключение
Проведённый в работе анализ личностно-ориентированного
обучения показывает, что в данной образовательной модели предполагается сделать
основным приоритетом личность обучающегося. Именно данная образовательная
парадигма является наиболее перспективной для модернизации и обновления
современного образования в условиях демократического пути развития общества.
Важно отметить, что в рамках личностно-ориентированного
образования можно выделить:
- разноуровневый подход;
- дифференцированный подход;
- индивидуальный подход;
- субъектно-личностный подход.
При этом лишь последний из перечисленных выше является в полной
мере ориентированным на развитие личности, а не отдельных ее свойств. Он
предполагает отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести,
неповторимости.
К сожалению, реализация
этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике.
По нашему мнению, построение принципиально новой дидактики, основанной на учете
особенностей субъектного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов
усвоения, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач
педагогической психологии и педагогики.
Несмотря на то, что личностно-ориентированный подход подразумевает
отказ от парадигмы, основанной исключительно на знании, тем не менее,
познавательная деятельность остается ведущим и сущностным видом деятельности и
развития личности. Именно интеграция и пересмотр образовательных технологий
знаниевой парадигмы в соединении с современными разработками отечественных и
зарубежных исследователей в области философии образования, педагогики,
педагогической и когнитивной психологии способны окончательно сформировать как
на теоретическом, так и на практическом уровне новую личностно-ориентированную
образовательную парадигму.
Ключевыми понятиями личностно-ориентированного подхода являются:
субъектный опыт учащихся, траектория развития личности, познавательные
способности и стратегии, когнитивный стиль, личностно-ориентированные
образовательные технологии, способы работы с субъектным опытом учащихся, обучающий
стиль учителя.
Под личностно-ориентированным подходом понимают такой тип
образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя
выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности
ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются
ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется
его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно
согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и
поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на
принципах сотрудничества и свободы выбора.
Под субъектным опытом понимают ту часть личностного опыта ребенка,
которая относится к его собственным новообразованиям, индивидуальным смыслам и
индивидуальным познавательным стратегиям.
Под стратегиями познания - внутренние механизмы познавательных
процессов, которые связаны с определенным видом деятельности и состоят из
внутренней установки критерия достижения результата, операций по его
достижению, теста процесса (сличения текущих результатов и заданного критерия),
фиксации результата деятельности.
Под познавательным стилем учащихся - познавательные предпочтения
учащихся на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтения к
операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и
формам познавательной деятельности.
Под обучающим стилем учителя - интегративную
характеристику профессиональной деятельности педагога, проявляющейся в проекции
его собственных когнитивных и личностных предпочтений в реализации
учебно-воспитательного процесса (обучающей деятельности).
Проведенный анализ показал, что наиболее слабо разработанной с точки
зрения формирования познавательной деятельности является уровень стратегий и
способностей. Также следует обратить внимание на то, что в современной
педагогике недостаточно разработаны соответствующие данному логическому уровню
педагогические технологии.
Личностно-ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы
построения учебно-воспитательного процесса тем, что в личностно-ориентированном
походе:
·
обеспечивается
ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные
открытия учащегося;
·
происходит
выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;
·
организуется
работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;
·
используется
дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;
·
устанавливается
объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных
способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал;
·
сложность
учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем;
·
обеспечивается
активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных
склонностей;
·
учитель
предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы;
·
темы прохождения
учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями
ребенка;
·
происходит
открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач
при совместном участии учителя и учащихся;
·
оценка
познавательной деятельности сначала осуществляется учащимся, затем учителем;
·
организуется
совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных
способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических
результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного
результатов;
·
обеспечивается
возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания;
·
книги для чтения
выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе
урока;
·
учитель помогает
осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен
стратегиями и способами познания;
·
ученик изначально
является автором различных видов творчества (особенно в литературе и
изобразительном искусстве), а лишь затем соотносит свои достижения с известными
образцами культуры;
·
обеспечивается
согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными
предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.
Исследуя сущность образовательной технологии, понимаем ее как
последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на
решение педагогических задач или на планомерное и последовательное воплощение
на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Личностно-ориентированная образовательная парадигма нуждается в
адекватном технологическом воплощении на практике в условиях
общеобразовательной школы.
Проведенное теоретическое исследование наиболее широко известных и
хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике
личностно-ориентированных технологий показало, что технологии развивающего
обучения могут служить начальной базой для построения и реализации
личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся.
Особый интерес с этой точки зрения представляют такие позиции личностно-ориентированного
образования, как:
·
задействование
учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;
·
свобода выбора
ребенком различных форм обучения;
·
выбор учащимися
предметного содержания различной сложности;
·
оценивание не
только результатов, но и процесса деятельности;
·
формирование
когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;
·
использование
индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
·
изучение и
формирование творческой деятельности;
·
использование
эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов
познания.
Исследование показывает, что в области воспитания наиболее ярким примером
образовательной технологии является методика коллективно-творческого
воспитания, которая незаслуженно забыта практиками образования из-за
социально-экономических перемен, произошедших в обществе. Ее обновление и
возврат в практику работы школы должны быть связаны с усилением
личностно-ориентированной составляющей. Необходимо вместо сущностной категории
«забота об окружающей жизни» предложить новые личностно значимые нравственные
ориентиры, способствующие большему самоопределению, самореализации и
самореабилитации личности. Для этого важно еще глубже включить механизмы
рефлексии в стадии организации КТД, соединить данную воспитательную технологию
с социально-психологическим тренингом, организационно-деятельностными и
сюжетно-ролевыми играми.
Сконструированные подходы к формированию познавательной деятельности
учащихся имеют личностно-ориентированную направленность: целеполагание,
формирование познавательной деятельности, коррекция результатов, оценка и
подведение итогов.
Наиболее эффективный и доступный, с нашей точки зрения, способ работы
педагога по выявлению и учету индивидуальных познавательных стратегий отражает
следующий алгоритм:
1.
Подготовка
вопросника.
2.
Погружение
ученика в опыт и наблюдение за его действиями.
3.
Интервьюирование
по памяти после реализации стратегии.
4.
Интервьюирование
в опыте с целью проверки осознанных элементов стратегии и осознания
дополнительных элементов.
5.
Повторение в
реальной практике частей стратегии и фрагментарное интервьюирование с целью
уточнения и прояснения сомнений (если это возможно).
6.
Реализация новой
подобной задачи строго по шагам выявленной стратегии.
7.
Попытка
реализовать задачу еще раз без каких-либо элементов стратегии или с ее
изменениями.
8.
Обобщение
полученной стратегии.
9.
Графическая
(схематичная) запись полученной стратегии.
10. Сравнение между собой стратегий
достижения одной и той же задачи у разных людей.
11. Сравнение успешных и неуспешных
стратегий.
12. Итоговое обобщение и вывод об
универсальности стратегии и возможности ее практического использования в
процессе обучения.
Учет познавательных стратегий учащихся в разработанных подходах помогает
преодолеть основное противоречие между массовостью образования и
индивидуальностью познания. Исследованные познавательные стратегии учащихся в
области обучения русскому языку, литературе, рисованию и черчению послужили
хорошим фундаментом для конструирования личностно-ориентированных
образовательных технологий.
Разработанная структура личностно-ориентированного урока, которая в
значительной мере способствует формированию познавательной деятельности
учащихся на основе учета их субъектного опыта, легко применима в практике работы
массовой школы и способна сместить технологические приоритеты в работе учителя
от знаниевой парадигмы к личностно-ориентированной.
В рамках данной работы были сформулированы основные критерии творческой
работы:
1.
наличие
неопределённости или проблемы, для устранения которой нет известных средств.
Например, неопределенны условия, неясны конкретные задачи, не известны способы
их решения.
2.
свободный
характер труда, без постоянных указаний, с возможностью самому выбирать время,
последовательность, приёмы работы.
3.
зависимость
результатов во многом от конкретного человека, его опыта, интуиции, воли.
4.
возможность
соревноваться с кем-то, повышать свои успехи.
Также были установлены принципы личностно-ориентированного урока для
развития творческих способностей:
1.
Принцип
личностного целеполагания ученика.
2.
Принцип выбора
индивидуальной образовательной траектории.
3.
Принцип
метапредметных основ образовательного процесса.
4.
Принцип
продуктивности обучения.
5.
Принцип
первичности образовательной продукции обучающегося.
6.
Принцип ситуативности
обучения.
7.
Принцип
образовательной рефлексии.
В рамках данной работы было проведено исследование – является ли
личностно-ориентированный урок средством развития творческих способностей?
После проведённого эксперимента можно сделать вывод, что уроки с
личностно-ориентированным направлением заставляют обучающихся задумываться над
решением проблемы. Каждый обучающийся сам для себя выбирает решение, дети
перестают бояться высказывать своё мнение. Поэтому у обучающихся начинает
развиваться воображение, а, следовательно, и творческие способности.
Список литературы
1.
Альтшуллер Г.С.,
Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск,
1994.
2.
Андреев В.И.
Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань, 2000.
3.
Зусман А.В.,
Злотин Б.Л. Творческая педагогика\ Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика,
2003, 1 (12).
4.
Иленков Э.В. Что
же такое личность \\ С чего начинается личность. М., 1979.
5.
Изучение личности
школьника учителем. Нучно – популярное издание\ Под ред. З.И. Васильевой, Т.В.
Ахаян, М.:Педагогика, 1991, 136 с.
6.
Макаренко А.С.
Коллектив и воспитание личности, Челябинск: Юж-Урал.кн.изд-во, 1988, 264 с.
7.
Некрасова –
Каратеева О.Л. Детское творчество в музее: Учебное пособие, М.: Высшая шк.,
2005, 207 с.
8.
Новые ценности
образования:ТРИЗ-педагогика\ Отв. ред. В. Ширяева, 2003, №1 (12)
9.
Седова Л.Н., Штых
И.В. Теория обучения, М.: Высшее образование, 2006, 207 с.
10. Сериков В.В.
Личностно-ориентированное обрзование\\ Педагогика, 1994, №5
11. Формирование личности: проблемы
комплексного подхода в процессе воситания школьника\ Под.ред. Г.Н. Филонова.-
М.: Педагогика, 1983, 256 с.
12. Хуторский А.В. Развитие одарённости
школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М., 2000.
13. Хуторский А.В. Эвристический тип
образования: результаты научно-практического исследования\\ Педагогика, 1999,
№7, с. 15-22.
14. Хуторский А.В. Методика
личностно-ориентированного обучения: пособие для учителя\ А.В. Хуторский,
М.:Изд-во Владос-Пресс, 2005, 383 с.
15. Якиманская И.С. Технология
личностно-ориентированного обучения в современной школе, М.: Сентябрь, 2000,
176 с.