Тема: Нарушения звукослоговой структуры слова у заикающихся детей дошкольного возраста

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Нарушения звукослоговой структуры слова у заикающихся детей дошкольного возраста
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:50:28
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                            Содержание:

  Введение

  Глава 1. Общая характеристика заикания

  1.1.   История изучения заикания……………………………………..5

  1.2.   Классификация заикания………………………………………..9

  1.3.   Этиология заикания…………………………………………………..26

  1.4.   Симптоматика заикания…………..…………………………………29

  Глава 2.  Проблема речевых нарушений

  2.1. Краткий обзор речевых нарушений и причины их возникновения……0

  2.2. Психолингвистический анализ речи заикающихся……………31

  2.3. Сензитивный период и гиперсензитивные фазы речевого развития……..33

  2.4. Речевой онтогенез…………………………………………………………..35

  Глава 3. Распространенность заикания………………………………………….72

  Заключение……………………………………………………………..78

  Список литературы……………………………………………………79

  Глава 1

  1. 1. Введение

      Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание – один из наиболее тяжёлых дефектов речи. 

     С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его с взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить отдельные слова, он реагирует на интонацию. Два слова, одно из которых выражает одобрение, а второе- угрозу, но произнесенные одинаково, ребенок будет и воспринимать совершенно одинаково, не различая их по смыслу.

     Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, пытаться повторять их, начинает также слышать и различать звуки родного языка, т.е. обращать внимание на звуковую сторону слова. Уже на третьем году жизни малыши в состоянии заметить неправильность произношения у своих сверстников и даже делают попытки исправлять их. Со временем у детей формируется критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей.

     Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово: сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки.     Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того, какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильно е произношение большинства звуков русского языка. Чистота произношения обеспечивается, прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з ), звуком ль. И в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы артикуляционного аппарата - это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч, щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от многих факторов.

     Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т. е. умения отличать одни речевые фонемы от других. Это дает возможность различать близкие по звучанию слова: мал - мял, рак- лак, том- дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы отличаются друг от друга только звонкостью или глухость при одинаковой артикуляции, например звуки с и з, ж и ш, другие имеют более резкие акустические различия, очень тонкие акустические различия имеют твердые и мягкие согласные (т и ть, с и  сь). Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз.

     Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или недостаточно отчетливо произносят слова, то взрослые обязательно должны обратить на это внимание. Ребята с недостатками произношения очень часто бывают замкнутыми, робкими, стесняются читать стихи вслух, рассказывать сказки. Педагогу необходимо своевременно выявлять дефекты речи у детей и устранять их.

     Заикание трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства  нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь Павловским учением о нервной высшей деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом. В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

  
  

  1.2. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАНИЯ

     Труды по вопросам заикания встречаются уже в далеком прошлом. Это страдание заметно окружающим, имеет большое социальное значение, относительно широкую распространенность и трудноизлечимо. Проблема заикания постоянно занимала умы ученых и практических работников различных специальностей. Число печатных работ, посвященных этому вопросу, возросло до невероятных размеров.

     В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь, связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна.

  Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит ещё к Демосфену. В сочинениях Плутарха во II веке нашей эры, где описано заикание великого оратора Греции Демосфена, который применял для лечения собственного заикания морские камешки, держа их под языком во время речевых упражнений. Впоследствии специалисты применяли различные механические приспособления: язычную вилку, язычный нажиматель, распорку для губ, накладки на оба ряда зубов и т. д. Однако самостоятельного значения в лечении заикания ортопедические приспособления не имели.

     Несмотря на большую давность первых сведений о заикании, понимание его сущности и методов преодоления до сих пор вызывает много разногласий.

     До конца ХУI века проблема заикания не выходила за рамки элементарного понимания этого недуга как проявления или общего заболевания организма (Гиппократ, Гален) или неправильного анатомического строения органов речи. В результате такого понимания заикания лечение его было терапевтическое (медикаментозное) и хирургическое. Так, хирург Диффенбах даже в 1841 году рекомендует насечки на языке, прижигание и подрезывание подъязычной связки. Одновременно стало развиваться и новое методическое направление - преодоление заикания при помощи соответствующих упражнений, так называемый дидактический метод. Среди создателей этого направления следует назвать американского педагога Ли, предложившей систему голосовых упражнений; французского врача Коломбо, также автора системы голосовых упражнений. Выдвигалась система дыхательных и артикуляционных упражнений.

     В начале XIX в. ряд французских исследователей, уже уверенно объясняли заикание различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он первым отметил сосредоточение акустического внимания заикающегося на своей речи. Необходимо отметить ранние работы русских авторов. Так, в 1838 году вышла брошюра Христофора Лагузена, в которой автор указывает на необходимость применения не только упражнений, но и приемов психотерапевтического характера.

  В конце XIX века был заложен научный фундамент, на котором основываются современные теории заикания. Значительный интерес для нас представляют работы врачей: Шранка («Заикание как кортикальное заболевание головного мозга», 1877), Куссмауля («Нарушение речи», 1877), И. А. Сикорского («О заикании», 1889 г.), Гуцмана («3аикание», 1898), Хмелевского («Заикание, его сущность, причины, предупреждение и лечение», 1897).

     Большие заслуги в разработке проблемы заикания принадлежат педагогу А.

  Гуцману («Заикание и его надежное устранение методически разработанным и проверенным на практике способом», 1879) .

     В то время медицинская мысль находилась под сильным влиянием открытий в области топографии и функций мозговой коры. Врачи Куссмауль, Гуцман, и психолог И. А. Сикорский основываясь на господствовавшей в те годы теории локализации функций, искали источник заикания - очаг поражения в головном мозге. Во всяком случае, свои предположения эти ученые основывали на патофизиологии определенных функций мозга. Так, Куссмауль говорил о спастическом координационном неврозе. Различия во мнениях Куссмауля, Гуцмана, с одной стороны, Шранка, И. А. Сикорского (1889) - с другой, имеются лишь относительно локализации центральных механизмов заикания. Первые предполагали существование силлабического центра с постоянно рвущейся связью, а вторые считали причиной заикания патологию моторных речевых центров в целом. Примечательно утверждение Шранка о том, что заикание является неврозом, порожденным страхом и насилием. Гуцман не согласился с этим мнением, считая, что психические симптомы, если таковые вообще есть, бывают только вторичными.

  Психическим функциям уделялось внимание, но недостаточное. Социальное значение заболевания учитывали, но недооценивали. При заикании речь рассматривалась только в фонетическом аспекте, а ее коммуникативная функция не учитывалась.

     В то время положительно зарекомендовал себя при практическом применении метод осознанно-психологических упражнений, разработанный директором Берлинской школы глухих А. Гуцманом. Он использовал свой опыт работы учителя с глухонемыми и систематически воспитывал плавную речь у заикающихся, разделив ее на основные элементы: дыхание, фонацию, образование звука, слова и предложения. Упражнения в плавной речи проводились в конце курса лечения. Так называемые правила речи заикающийся должен был сознательно соблюдать.

     И. А. Сикорский и Гуцман считали, что возникновение заикания часто связано с периодом развития речи у детей и настаивали на лечении заикания в детском возрасте. Именно Сикорский первым назвал заикание детской болезнью и подверг критике учебники по детским болезням, в которых были описаны более редкие заболевания, а заикание не упоминалось.

     И. А Сикорский (1889) пришел к ряду выводов, имеющих большое практическое и научное значение: «Процент всех случаев заикания приходится на тот период, когда развитие речи не закончено: наклонность к заболеванию заиканием с возрастом падает гораздо быстрее, чем наклонность к выздоровлению».

     Уровень знаний в области анатомии и физиологии мозга на рубеже ХХ века не позволил продвинуться дальше в определении сущности заикания, но психология и психиатрия получили более широкое развитие. В этих дисциплинах наблюдалась тенденция к отходу от изучения отдельных элементов психической деятельности, к рассмотрению человеческого организма как единого целого. Стало возможным более тщательное изучение всех аспектов в проблеме заикания, которым до сих пор не уделялось должного внимания.

     Последовательным продолжением изучения проблемы заикания явились работы А. Либмана, Г. Д. Неткачева. В своих работах (1903) А. Либман определял специфическое состояние органов речи при заикании как гиперестезию. Эти утверждения соответствовали его научной концепции, что заикающегося необходимо отвлечь от процесса речи, а не концентрировать внимание на нем. На первый план он выдвигал психическое воздействие на больного с целью преодоления его страха перед речью. Оно должно было про водиться в индивидуальном порядке и начинаться с самого начала терапии заикания.

     Психическое воздействие заключалось в первую очередь в поощрении речи заикающегося, затем в оздоровлении окружающей среды и в устранении неблагоприятных психических моментов.

  Помимо психического воздействия, А. Либман использовал также и речевые упражнения и укреплял здоровые речевые функции, распределяя содержание и коммуникативный уровень речи по различным ступеням трудности. Следуя дидактическому правилу идти от простого к сложному, он использовал следующие ступени: сопряженная речь, отраженная речь, ответы на вопросы, пересказ, свободная речь, т. д. Неткачев относил заикание к числу психоневрозов, в основе которых чаще всего лежит страх, возникший большей частью бессознательно в раннем детстве, но затем развившийся и внедрившийся постепенно в духовную жизнь ребенка. С возрастом больного этот страх захватывает уже целиком мышление, чувства, волю, и развитие всей личности идет неправильным путем (т. е. происходит дисгармоническое развитие личности). 3адача лечения заключается в том, чтобы полностью перевоспитать личность. Несомненной ценностью метода Г. Д. Неткачева является то, что он заставлял самого больного работать над собой, над своей волей. Моментам самовоспитания автор придает большое значение, направляя все внимание и волю больного на новые пути. Таким образом, перевоспитывается личность заикающегося в целом при его активном участии.

     Этот метод Г. Д. Неткачева был очень близок к методу, предложенному Хофнером, и наиболее близок к психотерапевтическому направлению. Он пытался найти связь общеизвестных форм заикания - начального, формирующегося и сформировавшегося - с физиологическими механизмами мозга и психологическими процессами. Он различал 3 стадии развития болезни. Первая стадия характеризуется физиологическими итерациями у начинающего говорить ребенка. Вторая стадия вторичной диссоциативной атаксии. Третью стадию он назвал ассоциативной афазией.

  В развитии третьей стадии Хофнер выделял 3 этапа:

  ·   моторно-динамический (повышенная интенсивность речи, сопутствующие движения);

  ·   сенсорно -афотический (избегание трудных моментов, речебоязнь, нарушение логики, параграмматизм, «не получается», поиски причин порока речи);

  ·   морально-психопатический (чувство неполноценности, «я не могу»,

           большая     речебоязнь, новые суждения, чувство социальной неполноценности, усиление других психических аномалий).

  
  

      Фрешельс (1931) частично использовал эти данные в своих работах. Роте (1925) обобщил их и использовал в своей лечебно-педагогической системе, воздействующей на личность человека в целом. Он добился в индивидуальном лечении заикания и в работе спецклассов в Вене реальных успехов. Требовал от каждого терапевта составить план работы, включавший следующие части: соматическая диететика, т. е. упорядочение образа жизни, психическая диететика, т, е. отвлечение внимания от прогресса речи и защита от вредных влияний; логопедическая терапия, т. е. применение ступеней Либмана, педагогика (перевоспитание ), т.е. устранение патохарактерологических черт заикающегося, типичных для третьей стадии ассоциативной афазии, и формирование новой личности путем систематического педагогического воздействия.

      При изучении литературы, посвященной различным теориям, иногда может сложиться впечатление, что речь идет о диаметрально противоположных направлениях. Здесь встречаются противопоставления мнений физиологической и психологической школ. При этом представители одной группы не отрицали влияния психогенных факторов, а другая группа исследователей не оставляла без внимания конституциональные факторы. Происходило лишь смещение акцентов, которых в зависимости от взглядов придерживались ученые.

  1.3. Классификация заикания

  ·   Клиническая характеристика заикания

  В большинстве существующих  классификаций  учитываются общие закономерности заикания детей дошкольного и школьного возраста. Первые попытки создания классификации относятся к 1937 году.

  По этиологическому признаку.

  Алистер (1937, 1958) разделила всех заикающихся по этиологическому признаку с учетом клинической картины нарушения на 4 группы:

  заикание, сопровождающееся аномалиями в структуре или функции органов, участвующих в речи; связанное с левшеством; по подражанию; сопровождающееся эмоциональной неустойчивостью и эмоциональными расстройствами: логофобиями, чувством неполноценности и др.

  По анатомо-физиологическому признаку.

  По анатомо-физиологическому признаку классифицировали заикание Е. С.

  Никитина и М.Ф. Бруне (1939). Они выделили 2 группы детей: дети с поллидарным синдромом - отмечаются психофизическая заторможенность, скованность, личностные нарушения, нарушения контакта с окружающими; дети становятся мрачными, не принимают участия в играх; дети со стриарным синдромом - им присуща психофизическая заторможенность, нервно-психические нарушения. Дети подвижны, непоседливы, заиканием не тяготятся, легко вступают в контакт.

  По клиническому признаку.

  По клиническому признаку классификация заикания представлена в трудах В. С. Кочергиной (1959), Н. А. Власовой (1958) и др. Так, В. С. Кочергина выделяет: детей, у которых следствием заикания явилась неуравновешенность поведения; детей, у которых неуравновешенное поведение отмечается с детства и является индивидуальной особенностью их личности, а развитие заикания способствует усилению их неуравновешенности и появлению черт общей детской нервности;

  детей с повышенной возбудимостью, в анамнезе которых имеются неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовые травмы, соматические заболевания, острые и хронические инфекции, сердечно­сосудистые заболевания, эндокринные расстройства, дистрофии; детей, у которых до заикания имелись признаки тяжелого невроза, склонность к истерическим реакциям.

  По форме заикания.

  В классификации, предложенной Н. А. Власовой и Э. Н. Герценштейн, учитываются в первую очередь форма заикания:

  ·   тоническая,

  ·   клоническая.

           В данной классификации учитываются   также некоторые этиологические факторы, вторичные психические симптомы, степень успешности логопедического воздействия.

  
  

  ·   Аспекты классификации заикания .

  -Заикание в психологическом аспекте.

  Проблемой заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей занимались многие исследователи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляции. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно - быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

  Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

     Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально­психологических методик. С их помощью можно выявить тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

   

  • Заикание с точки зрения психолингвистики.

  Попробуем рассмотреть механизм заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии

  возникновения речевого высказывания начинаются судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

  наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

  рождение замысла высказывания во внутренней речи; 3. звуковая реализация высказывания.

  В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного.

  И. Ю. Абелева (и др.) считают, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, про граммы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ломается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

     Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны.

  В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).

  В других случаях - как сложное невротическое расстройство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.

  В третьих - как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

  В четвертых - механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство.

  Таким образом, вопросы классификации заикания рассматриваются с разных позиций, но каждая из них является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.

  
  
  

  ·   Феноменология заикания

  
  

  Речевые судороги

  Судороги мышц речевого аппарата в процессе устной речи являются основным симптомом заикания. Речевые судороги возникают только в момент речи или при попытке начать речь и выражаются в непроизвольном сокращении мышц речевого аппарата. Судороги мышц речевого аппарата имеют различную локализацию, тип и силу выраженности.

  Принято выделять два основных типа речевых судорог:

  -тонические

  -клонические.

  Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего обычно несколько мышечных групп (например, мышцы языка, губ, щек и т.п.). Заикающийся в эти мгновения как бы скован. Рот при этом может быть полуоткрытым, либо, напротив, губы плотно сомкнуты. Лицо отражает большое напряжение, которое прилагает заикающийся к тому, чтобы начать или продолжить речь. Акустически тоническая судорога проявляется в виде длительной паузы в речи либо в виде напряженной и протяженной вокализации.

  Клонические речевые судороги характеризуются насильственным многократным ритмичным сокращением мышц речевого аппарата. При этом заикающийся обычно повторяет отдельные звуки либо слоги.

  Обычно клонические и тонические речевые судороги наблюдаются у одного и того же заикающегося.

  
  

  Локализация судорог

  Судороги мышц речевого аппарата могут проявляться во всех отделах речевого аппарата: артикуляционном, голосовом и дыхательном. Соответственно принято говорить об артикуляционных, голосовых и дыхательных судорогах. В клинической картине заикания, особенно при хронификации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и Т.д.

  До настоящего времени общепризнано, что классическое описание речевых судорог при заикании представлено в монографии И.А. Сикорского «О заикании» (1889). Им выделено 16 форм различных речевых судорог в зависимости от их локализации.

  
  

  Судороги дыхательного аппарата

  Респираторные судороги. Судороги вдоха и выдоха, возникают у маленьких детей. Внешне у ребенка запыхавший вид.

  Инспираторная судорога. Характеризуется внезапным резким вдохом, возникающем на разных этапах речевого высказывания, что при водит к необоснованной паузе. Инспираторные клонические судороги могут следовать друг за другом, не прерываясь выдохом. Эти судороги нарушают как фонацию, так и речевую артикуляцию. Сила инспираторных судорог бывает различной. Чаще всего они выражены слабо и акустически малозаметны. Лишь в очень редких случаях они бывают сильными и длительными. Инспираторные судороги обычно сопровождаются субъективными ощущениями заикающихся в виде чувства напряжения в груди.

      Экспираторная судорога характеризуется внезапным резким выдохом в процессе речевого высказывания. Для нее характерны сильные сокращения мускулатуры брюшного пресса. Во время приступа экспираторной судороги заикающийся может резко наклоняться вперед, а воздух резко и шумно проходит через раскрытую голосовую щель. Во время экспираторной судороги, как артикуляция, так и вокализация приостанавливаются. Субъективно у заикающихся возникает тягостное ощущение необычного сжатия грудной клетки, нехватки воздуха.

      В случае значительной длительности и выраженности тонического напряжения мышц в структуру экспираторной судороги включается раскрытие голосовой щели, опускание нижней челюсти, поднятие небной занавески и раздувание крыльев носа.

  
  

  Судороги голосового аппарата

  Судороги голосового аппарата возникают, как правило, в момент попытки произнесения гласного звука. Различают три основных вида судорог голосового аппарата.

      Смыкательная голосовая судорога возникает при попытке начать речь или в середине речевого высказывания, что внезапно прекращает голосоподачу. Голосовые складки в момент судороги резко смыкаются, препятствуя прохождению воздуха. Основным признаком этого вида судорог является полное отсутствие звука, которое может быть различным по длительности. В этот период наступает как бы «мимолетная немота». В связи с тем, что голосовая щель сомкнута, перекрывается прохождение воздушной струи, брюшная мускулатура напряжена. Заикающийся как будто «застывает», лицо его становится неподвижным, мышцы всего туловища приходят в оцепенение.

      При длительной смыкательной голосовой судороге лицо заикающегося выглядит напряженным. В качестве субъективных ощущений заикающиеся могут указывать на чувство напряжения в области гортани, груди и брюшных мышц, ощущение препятствия в области гортани.

      Вокальная судорога возникает в виде повышения тонуса голосовых мышц. Судорога возникает в процессе речи, как правило, на гласных звуках. Акустически вокальная судорога воспринимается как необычная продолжительность вокализации гласного звука. По мнению Сикорского А.И., наиболее часто эта форма встречается в инициальной стадии заикания у детей и может быть первым признаком начинающегося заикания, а также является предвестником будущих дыхательных и артикуляционных судорог. Иногда длительность вокальной судороги исчерпывает все резервное количество воздуха, и слово не может быть произнесено без нового вдоха. При вокальных судорогах, тембр голоса и его частотные характеристики могут быть не нарушенными. Однако иногда у заикающихся наблюдается вокальная судорога, при которой может меняться тембр голоса и его высота. Голос при обретает неприятное, фальцетообразное, то понижающееся, то повышающееся звучание. Вокальная судорога, локализуясь в области гортани, может захватывать шейные мышцы и нарушать деятельность всех мышц голосового аппарата. Иногда наблюдается полная приостановка артикуляторных движений до тех пор, пока не закончится вокальная судорога.

  Дрожащий или гортанный толчкообразный спазм возникает при произнесении или попытке произнесения гласных звуков. При этом речь прерывается, возникает дрожащий или прерывистый звук, что сопровождается полным отсутствием артикуляции. Иногда звуки слышны в виде отдельных медленных «ударов».

      Во время дрожащего гортанного спазма голосовые складки то смыкаются, то размыкаются, в результате чего возникают нефонологические звуки. Для этой судороги характерна открытая ротовая полость, что может сопровождаться ритмическим отбрасыванием назад или опусканием головы вперед.

  
  

  Судороги артикуляционного аппарата

  Артикуляционные судороги разделяют на лицевые (губы, нижняя челюсть), язычные и судороги мягкого неба.

   

  Лицевые судороги

  Смыкательная судорога губ является одной из наиболее часто наблюдаемых судорог при заикании. Она характерна уже для ранних этапов развития этого речевого нарушения.

  Смыкательная судорога губ проявляется в виде спазма круговой мышцы рта, в результате чего губы сильно сжимаются, при этом другие лицевые мышцы могут не принимать участия в судороге. При попытке произнести звук щеки могут надуваться под напором воздуха, наполняющем полость рта.

      При смыкательной судороге губ нарушается произнесение губных звуков (п, б, м, в, ф). В тяжелых случаях судорога нарушает и произнесение звуков, которые по локализации относятся к язычным (т, д, к).

  Верхнегубная судорога наблюдается редко. Проявляется спазмом мышц, поднимающих верхнюю губу, а иногда и крылья носа. Возникает чаще с одной стороны лица, при этом ротовая щель принимает косое направление. Верхнегубная судорога чаще бывает тонической по типу. При этой судороге произнесение всех губных звуков является практически невозможным. Лицо становится асимметричным, искаженным.

  Нижнегубная судорога аналогична верхнегубной. Поражает одну или обе мышцы, опускающие угол рта. В том случае, если поражаются обе мышцы, наблюдается резкий отворот нижней губы. Изолированно наблюдается редко.

  Угловая судорога рта характеризуется резким оттягиванием угла рта справа или слева вместе с приподнятием его. Ротовая щель перекашивается в сторону судорожно сокращенных мышц. Распространение судороги может быть на мышцы носа, век, лба. Угловая судорога нарушает работу круговой мышцы рта. Заикающийся во время судороги не в состоянии сомкнуть губы, в результате чего расстраивается произнесение соответствующих согласных. Угловая судорога рта может возникать с обеих сторон рта. Она бывает как тонической, так и клонической.

  Судорожное раскрытие ротовой полости может протекать в двух вариантах: а) рот раскрывается широко с одновременным опусканием нижней челюсти; б) при сомкнутых челюстях резко обнажаются зубы. Очертания рта приобретают квадратную форму. Все мышцы артикуляционного аппарата крайне напряжены. Судорога носит обычно тонический характер и нередко иррадиирует и может захватывать мышцы лба, век и всю мускулатуру лица. Сложная судорога лица. Хотя и выделена И.А. Сикорским в отдельную судорогу, однако, по его мнению, не имеет самостоятельного значения, а представляет собой одно из проявлений выраженных в тяжелой степени различных лицевых судорог, включающих судороги лобных мышц, круговой мышцы век, ушных мышц. Сложная лицевая судорога, как правило, сопровождает судорогу кру­говой мышцы рта. По мнению ряда исследователей, она характерна для тяжелого заикания у взрослых.

   

  Язычные судороги

      Составляют вторую группу судорог артикуляционного аппарата и наблюдаются, как правило, при произнесении звуков, в артикуляции которых принимает участие язык. Различают несколько видов судорог языка.

      Судорога кончика языка является наиболее часто встречаемой среди артикуляторных судорог. Кончик языка упирается с напряжением в твердое небо, в результате чего артикуляция приостанавливается, выдох (а значит, и фонация) в этот момент прекращается, возникает необоснованная пауза.

      Судорога корня языка выражается в насильственном подъеме корня языка вверх и оттягивании назад. Во время судороги происходит смыкание корня языка с небом, в результате чего полностью блокируется прохождение воздушной струи через ротовое отверстие. Эта судорога возникает при произнесении заднеязычных звуков (г, к, х).

  Изгоняющая судорога языка характеризуется выталкиванием языка наружу в пространство между зубами. Она может быть тонической и клонической. При тонической судороге язык может находиться высунутым из полости рта, а при клонической - периодически выдвигаться вперед и затем с силой втягиваться внутрь. Во время судороги произнесение звуков становится невозможным, дыхание нарушается, могут возникнуть даже болевые ощущения. Если судорога носит не резко выраженный характер, язык может оставаться в полости рта, лишь упираясь в зубы.

      Подъязычная судорога характеризуется опусканием нижней челюсти и открытием полости рта. Эта судорога охватывает мышцы, связанные с подъязычной костью. При этой судороге часто наблюдается повторение слогов и придыхания. Очень редко она носит самостоятельный характер, в основном сочетается с судорогами другой локализации.

   

  Судорога мягкого неба

      Данная судорога изолированно встречается крайне редко. Чаще она наблюдается в составе сложной общей генерализованной судороги артикуляционного аппарата. Во время судороги мягкое небо то поднимается, то опускается, в результате чего вход в носовую полость то открывается, то закрывается, что придает звукам назализованный оттенок. Внешне судорога выражается внезапной остановкой речи и повторением звуков, похожих на «пм-пм» или «ТН-ТН», «кн-кн» и т.п. в зависимости от положения языка и губ. Субъективные ощущения заикающихся выражаются в чувстве неприятного напряжения, сухости в носу. Тяжесть проявления речевых судорог:

     Различают тяжелую, среднюю и легкую степени проявления судорог. Оценка тяжести судорожной активности мышц речевого аппарата может не совпадать с оценкой тяжести заикания, так как это понятие включает множество факторов.

  До настоящего времени нет объективных показателей и единой методики для оценки степени тяжести заикания. Имеются разные мнения специалистов по этому поводу. Многие практики считают, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в тех или иных видах речевой нагрузки. Так, легкая степень заикания квалифицируется в том случае, если судорожные запинки наблюдаются лишь в спонтанной связной речи. Средняя степень речевого дефекта определяется в тех случаях, когда запинки наблюдаются как в монологической, так и в диалогической формах речи. Тяжелая степень фиксируется в том случае, если судорожные запинки встречаются во всех формах речи, в том числе и сопряженной, и отраженной (Волкова Г.А., 1993 и др.).

  Другие ученые считают, что степень тяжести заикания определяется в целом степенью фиксации заикающихся на своем дефекте (В.И. Селиверстов, 1994).

      Существуют и другие, более формализованные оценки степени тяжести заикания, как-то: количественные показатели темпа речи, количество и длительность пауз, количество повторов, вставок лишних звуков и других искажений речи заикающихся (Ю.А. Кузьмин, 1990 и др.).

      Степень тяжести заикания у одного и того же заикающегося непостоянна и зависит от целого ряда условий: эмоционального состояния заикающегося в данный момент, эмоциональной значимости ситуации общения для данного заикающегося; от степени затруднений, связанных с формулированием высказывания; от наличия так называемых «трудных звуков» в словах, составляющих высказывание, и т.д.

  Лингвистические факторы, способствующие появлению судорожных запинок

      Появление       судорожных        запинок часто связано с фонетическими характеристиками звуков. К звукам, которые чаще других сопровождаются судорогами, относятся глухие и звонкие смычные согласные, в особенности «п, г, к», кроме этого, судороги часто появляются на сочетаниях этих звуков с другими согласными, например «пр», «СТ», «кр» и т.п.

      Судорожные запинки чаще встречаются при произнесении предложений, длинных и сложных по своей грамматической структуре.

      Запинки в большей степени вероятны в тех словах, которые не характерны для индивидуального словаря говорящего (малочастотные), а также в словах или словосочетаниях, которые несут основную информационную нагрузку во фразе (информационная значимость) говорящего.

      Кроме этого, на появление запинок влияет и ритмическая структура слова.

  Запинки главным образом возникают на предударных и ударных слогах. Напротив, они практически не появляются на заударных слогах. Наиболее же часто запинки возникают на первом слоге слова или фразы.

  
  
  
  

  Речевое дыхание

      В клинической картине заикания неизменно присутствуют расстройства дыхания.

  Неречевое дыхание заикающихся имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

     Речевое дыхание представляет собой высоко-координированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процесс е речевого высказывания. У заикающихся эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь заикающиеся делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко заикающиеся (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

     Нарушение речевого дыхания у заикающихся настолько сильно выражено, что многие исследователи склонны относить причину заикания к нарушению регуляции дыхательной функции.

  При коррекции заикания в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания как один из ведущих приемов установления плавности речи.

  
  

  Сопутствующие речи движения

     Речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями, которые проявляются у разных заикающихся по-разному: от раздуваний крыльев носа и зажмуривания глаз до сложных движений всем туловищем. Так, у заикающихся в процессе речи могут наблюдаться кивательные движения головой, раскачивание туловищем, притопывание, сжимание пальцев в кулаки и т.п. Эти сопутствующие движения обычно не носят характера эмоционально-выразительной жестикуляции, сопровождающей речь у не заикающихся людей. Часто эти движения являются насильственными, но могут носить и маскировочный (уловочный) характер. В некоторых случаях уловочные движения бывают настолько сложны, что начинают напоминать двигательные ритуалы. Так, например, перед тем как начать речь, заикающийся закрывает глаза на несколько секунд, одновременно почесывая нос правой рукой, затем переступает с ноги на ногу и только после этого начинает говорить.

   

  Речевые уловки

  При хронически текущем заикании практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания, семантически опустошенные лексемы типа: «да; вот; это самое» и т.п. Иногда произносимые звукосочетания могут быть бессмысленными («куцо»). Такие явления в литературе, посвященной проблеме заикания, принято называть эмболофразией, а сами слова - эмболами. Эмболы нередко употребляются заикающимися перед так называемыми «трудными» звуками. Например: «Я хочу ... это вот, я хочу ... то вот, я хочу «...пппосмотреть ... ». Эмболы могут появляться в конце судороги как «вступление» в плавную речь. Довольно часто эмболы заполняют паузы, когда заикающийся затрудняется подобрать адекватные слова, соответствующие замыслу высказывания. Использование эмболов, как правило, не осознается заикающимся. Нередко в речи заикающихся наблюдается подмена слов, которые в момент высказывания им трудно произнести, на слова, которые произнести легче. Часто рече­вые уловки такого рода меняют смысл высказывания, что нередко осознается заикающимися.

  
  

  Вегетативные реакции

  Устная речь у заикающихся подростков и взрослых обычно сопровождается вегетативными реакциями. Это может выражаться покраснением или побледнением ли­ца, резким учащением сердцебиения. В процессе речи резко усиливается потоотделение, ладони становятся влажными, могут появиться капли пота на лбу, иногда становится влажным не только лицо, но и тело. Аналогичные вегетативные реакции могут наблюдаться и у здоровых лиц, но только в ситуациях сильного эмоционального напряжения.

  
  

  Логофобия

  У большого числа заикающихся, начиная с подросткового возраста, наблюдается патологическая личностная реакция на речевой дефект в виде боязни речевого общения - логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог. Этот страх усиливается в определенных ситуациях, в связи, с чем у заикающихся появляется реакция избегания «речевых» ситуаций, наблюдается ограничение общения.

      Логофобия всегда связана с осознанием речевого дефекта и ожиданием судорожных запинок. Навязчивые переживания страха, ожидание речевых неудач, как правило, связываются заикающимися не с содержанием самого высказывания, а с тем, что могут возникнуть судорожные запинки. Эти переживания носят яркий, образный характер. Только представление ситуации или воспоминание об определенных ситуациях общения может вызывать у заикающихся переживание страха. В это время возникают выраженные вегетативные реакции. Нередко заикающиеся понимают необоснованность чувства страха, но преодолеть или подавить его не могут. Логофобия может быть ситуационной, Т.е. проявляться при ожидании или при общении только в определенных ситуациях (например, при обращении к продавцу в магазине или при разговоре по телефону). В тяжелых случаях она может быть генерализованной, когда страх речи проявляется во всех ситуациях общения. Довольно часто логофобия сочетается с общим снижением настроения.

      Логофобия как клиническая симптоматика может появиться, как правило, в подростковом возрасте, что указывает на значительное усложнение клинической картины заикания. Логофобия у подростков, помимо ограничения общения, главным образом со сверстниками, нередко приводит к отказу заикающихся отвечать устно перед классом. Они переходят на письменные ответы. Все эти факторы отрицательно влияют на речевое состояние заикающихся.

  
  

  Течение заикания

      Заикание, возникающее у детей дошкольного возраста, может наблюдаться в течение нескольких часов либо нескольких месяцев, а затем пройти либо спонтанно, либо в результате коррекционного воздействия. В большом числе случаев заикание при обретает хроническое течение. Соответственно различают несколько типов течения данного речевого расстройства.

  Регредиентный тип течения, при котором постепенно вся симптоматика заикания исчезает. Ослабляется тяжесть заикания, постепенно убывает или исчезает страх речи, уменьшаются сопутствующие и содружественные движения, т.е. это благоприятный тип течения.

  Уменьшение и исчезновение симптоматики заикания может происходить спонтанно, в детском возрасте под влиянием адекватных лого-коррекционных воздействий. В том случае, если заикание не проходит спонтанно в течение 6 месяцев от момента возникновения, то можно считать, что оно приобрело хроническое течение. При хроническом течении заикания выделяют следующие типы:

  Стационарный тип течения - характеризуется достаточной стабильностью и монотонностью протекания речевого дефекта, Т.е. выраженность речевого дефекта, логофобии, сопутствующих психопатологических и моторных нарушений на протяжении определенного периода времени не претерпевает изменений. Таким образом, заикание не меняется как по тяжести проявления, так и по клинической картине.

  Рецидивирующий тип течения - наблюдается чередование периодов плавной речи с периодами заикания.

  Волнообразный тип течения - характеризуется периодическими колебаниями различной длительности то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения речи, однако полного исчезновения заикания не наблюдается. Иногда эти колебания могут быть связаны с какими-либо причинами: например, ухудшение речи может наблюдаться в осенне-весенний период года, с поступлением в школу, пубертатным возрастом, службой в армии и т.п. В ряде случаев волнообразные изменения в речи и состоянии заикающегося могут проходить и без видимой причины.

  Прогредиентный тип течения - характеризуется тенденцией заикания к ухудшению. Вся симптоматика речевого дефекта усложняется, а состояние заикающегося постепенно ухудшается.

  
  
  

  Неврозы

  Неврозы - это функциональные заболевания нервной системы, вызванные ошибкой нервных основных процессов - возбуждения и торможения. Основными причинами неврозов являются психические травмы. Неврозы - это болезненные формы реакций нервной системы на травмирующие психику ситуации, поэтому иначе их называют психогенными патологическими реакциями.

      Болезненное действие психической травмы во многом определяется возрастом ребенка и индивидуальными особенностями нервной системы. В разном возрасте ребенок по-разному реагирует на психические травмы. Чем меньше ребенок, тем меньшая психическая травма может вызвать у него срыв нервной деятельности. Для детей раннего возраста сверхсильными раздражителями могут оказаться хотя и безобидные, но незнакомые объекты: новый человек, гром, сильный гудок автомобиля или поезда и т. п. Травмирующим психику фактором в этом возрасте может быть помещение ребенка в ясли, детский сад, госпитализация в больницу. У детей постарше большое значение в развитии неврозов имеют такие факторы, как испуг, ссоры между родителями. Дети старшего возраста тяжело реагируют на жизненные трудности: распад, семьи, смерть близких, школьные неудачи.

      Особенно болезненно реагируют на неблагоприятные факторы дети, которые перенесли ослабляющие нервную систему заболевания, дети со слабым типом нервной системы и т.д. 

      Основными невротическими проявлениями у детей являются психогенные шоковые реакции, неврастения, невроз страха, невроз навязчивых состояний, ночное недержание мочи, нервная анорексия (отсутствие аппетита), речевые неврозы.

      Причинами невротического заикания чаще всего являются острые и подострые психические травмы (испуг, внезапные изменения привычного жизненного стереотипа ­помещение ребенка в больницу и т. п.). Предрасполагающими условиями для возникновения заикания могут быть врожденные особенности нервно-психического развития, семейная отягощенность по заиканию, ослабление организма в результате различных заболеваний, ошибки воспитания, особенно перегрузки ребенка речевой информацией в сочетании с отсутствием внимания к его собственной речи и др. Важное место в возникновении невротического заикания принадлежит фактору подражания. В этих случаях заикание легко закрепляется по типу отрицательного условного рефлекса.

     При невротическом заикании, ребенок обнаруживает (сразу или через некоторое время) характерную реакцию на свой дефект. Эта реакция зависит от возраста, в котором наступило заикание, а также от особенностей его нервной высшей деятельности. Ребенок начинает избегать речевого общения, особенно с незнакомыми людьми. При попытках говорить у него усиливаются вегетативно-сосудистые нарушения и сопутствующие движения.

      Характерным признаком невротического заикания является логофобия - страх речи. Логофобия выражена в основном в школьном возрасте. Появление логофобии резко утяжеляет течение заикания, способствует школьной и социальной дезадаптации и невротическому развитию личности. Невротическое заикание обычно сопровождается и другими проявлениями в виде повышенной возбудимости, нарушений сна, иногда ночного, недержания мочи, тиков и т. д.

     Ранее речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует возрастным срокам, а в отдельных случаях может опережать их. Собственно судорожные речевые проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно - обусловленное усиление заикания. Помимо заикания у детей обнаруживаются те или иные невротические проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность, тревожность. Невротическая симптоматика также носит волнообразный характер, утяжеляясь на фоне эмоционального напряжения и переутомления. Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада. Однако в дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически без изменений. Движения детей, страдающих невротическим заиканием, характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы. Выявляются затруднения в точном удержании позы, темповые расстройства. Имеют место неточность, суетливость при выполнении мелких движений. Произвольные речевые и мимические движения отличаются от нормы незначительно. Отмечается хорошая динамическая координация, переключаемость и одновременность, и одновременность движений, достаточное развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, высокая упражняемость в моторных навыках. Сопутствующие речи движения сравнительно легко поддаются коррекции. Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности. Заикание возникает в возрасте 3-4 года вне связи с психогенными моментами на фоне наиболее интенсивного развития фразовой речи и утяжеляется постепенно, судорожные проявления имеют тенденцию к генерализации. Речь ухудшается при утомлении и после соматогений. Заикание имеет тенденцию к стойкому монотонному или прогредиентному течению. Раннее речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым опозданием. Дети с неврозоподобным заиканием обнаруживают наличие стертой формы дизартрии или выраженной дислалии. В ряде случаев неврозоподобное заикание возникает на фоне недоразвития речи. Личностная реакция на дефект выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи.

  
  

  Сравнительная характеристика невротической, неврозоподобной и смешанной форм заикания представлена в таблице.

  Сравнительная характеристика различных форм заикания
  Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
  Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
  Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
  Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
  Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
  Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
  Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
  Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
  Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
  Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
  Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
  Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
  Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
  Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
  Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
  Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
  Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
  Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
  Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
  Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
  Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
  Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
  Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
  Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
  Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
  Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
  Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
  Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
  Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
  Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
  Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
  Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
  Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
  Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
  Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
  Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
  Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
  Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
  Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
  Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
  Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто

  
  
  
  

  1.4. Этиология заикания

     До настоящего времени нет единого взгляда на этиологию заикания. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания имеет значение ряд факторов.

  1. Определенный возраст ребенка.

  2. Состояние центральной нервной системы ребенка.

  3. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза.

  4. Особенности формирования функциональной асимметрии мозга.

  5. Наличие психической травматизации.

  6. Генетический фактор.

  7. Половой диморфизм.

     Можно перечислить еще целый ряд факторов, которые могут предшествовать появлению заикания (соматическая ослабленность, неправильные формы воспитания, аномальные черты характера, неблагоприятная социальная среда и т.д.). Независимо от того, какой этиологический фактор является ведущим в возникновении заикания, можно считать, что данный фактор, в первую очередь, снижает адаптивные свойства центральной нервной системы ребенка.

     При заикании, как правило, отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

  Итак, рассмотрим каждый из этиологических факторов отдельно.

  
  

  Определенный возраст ребенка

     По данным многочисленных наблюдений в подавляющем числе случаев первые признаки появляются в возрасте 2-6 лет. Имеются лишь единичные случаи, когда заикание появлялось после 7-ми лет. Такая возрастная избирательность появления заикания связана с тем, что формирующиеся в дошкольном возрасте координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии интенсивного формирования. Физиологические исследования свидетельствуют о том, что любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под влиянием вредоносных факторов.

  
  

  Состояние центральной нервной системы

     Нередко у заикающихся отмечается органическое поражение мозга резидуального характера, возникающее во внутриутробном, пренатальном или постнатальном периодах развития. Это поражение, как правило, бывает диффузным, в то же время обычно отмечаются те или иные отклонения в состоянии моторных структур мозга. В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме.

  
  

  Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза

     В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций. Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации. В свою очередь, в психической стороне речи наряду с наличием высокой степени речевой мотивации имеется выраженная несформированность процесса внутреннеречевого программирования. С этим несоответствием связано появление в речи у детей физиологических итераций в виде повторения слогов, слов, словосочетаний. Кроме этого, в речи имеются необоснованные паузы и ошибки в лексико-грамматическом структурировании контекстного высказывания. Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития. Появление развернутой фразовой речи к 1,6-1,8 года жизни делает формирующуюся функциональную систему речи более ранимой. Аналогичная ситуация возникает при некоторой задержке речевого развития. У детей с задержкой речевого развития нередко наблюдается интенсивное развитие фразовой речи в 3,5-4,5 года, что ослабляет координаторные механизмы формирующейся речевой системы и может способствовать появлению заикания.

  В этот период речевого развития имеет большое значение поведение взрослых, окружающих ребенка. Фиксация внимания ребенка на итерациях может провоцировать появление заикания. Вредным также является и психологическое травмирование детей частыми указаниями на ошибки в их речи.

  
  

  Особенности формирования функциональной асимметрии мозга

     Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции. Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Электрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся нарушается ведущая роль левого полушария в организации устной речи (И. В. Данилов, И.П. Черепанов, 1970). Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции.

  
  

  Наличие психической травматизации

     Многочисленные авторы связывают появление заикания с перенесенной психической травмой. Психические травмы разделяют на острые и хронические, причем объективная сила воздействия психического фактора травмы не имеет решающего значения. По своему конкретному содержанию психические травмы отличаются большим разнообразием. Реакция на психическую травму в виде заикания характерна для психомоторного уровня реагирования центральной нервной системы, что свойственно детям дошкольного возраста. В большинстве случаев психическая травма является пусковым моментом в возникновении заикания. Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне конфликтных хронических ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера.

  
  

  Генетический фактор

     Данные мировой литературы свидетельствуют, что отягощенная наследственность по заиканию может прослеживаться на уровне нескольких поколений. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных (разнояйцевых) близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных (однояйцевых) — в 77%. Заикающиеся мужчины и женщины могут иметь заикающихся детей с большей вероятностью, чем незаикающиеся родители. При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%. Для женщины риск появления заикающихся детей выше: в этом случая появляется 36% заикающихся мальчиков и 17% заикающихся девочек. Известно также, что если среди близких родственников имеется хотя бы один заикающийся, то риск появления заикания в последующих поколениях резко возрастает, в особенности, если заикаются родители. По-видимому, по наследству передается определенная слабость центральных речевых механизмов, которые повышенно подвержены воздействию факторов риска. Генетическая наследственность той или иной патологии проявляется, как правило, только при наличии дополнительной вредности.

  
  

  Половой деморфизм

     У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек. Механизм этого явления до конца не ясен. Предполагается, что у девочек в более сжатые сроки формируются моторные функции: они начинают раньше мальчиков ходить, говорить, тонкая моторика пальцев рук и речевые артикуляции у них также формируются быстрее. Возможно, в связи с этим речедвигательные механизмы у девочек более устойчивы к вредоносным экзогенным влияниям.

     Разумеется, перечисленные этиологические факторы не исчерпывают все причины, с которыми может быть связано появление заикания. Однако здесь выделены те факторы, которые играют прямую или косвенную роль в возникновении заикания по данным современных многочисленных исследований.

  
  

  1.5. Симптоматика заикания

     Отечественные исследователи подходят к изучению заикания с диалектических позиций. Поэтому, выделяя при всем многооб­разии клинической картины заикания физиологические и психические моменты, первичными считают расстройства физиологического характера.

     На основе физиологических расстройств формируются пси­хологические особенности личности заикающегося, которые усу­губляют заикание. Психологические изменения нередко выступа­ют на первый план.

  Впервые наиболее полно симптоматика заикания была пред­ставлена в работе И. А. Сикорского «Заикание» (1889). Прояв­ления заикания у лиц в разные возрастные периоды изучали М. Е. Хватцев, М. Зееман, Э. Фрешельс, В. А. Гиляровский, Н. П. Тяпугин, С, С. Ляпидевский и многие другие. В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящихся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологи­ческие) и социальные (психологические).

     Социальная среда играет значительную роль в возникновении и развитии заикания. Для преодоления нарушений, наступающих у заикающихся в устном общении с окружающими, необходимо, чтобы логопед и врач установили тесный контакт с лицами его ближайшего окружения - родителями, воспитателями и педагогами школ для внесения необходимых разъяснений о вредности отрицательных воздействий среды. Устанавливая контакт с семьей заикающегося, логопед или врач должны найти необходимые в каждом отдельном случае приемы для перевоспитания отношения окружающих к заикающемуся ребенку или взрослому.

  Независимо от возраста заикающегося и от учреждения, в котором он лечится, все логопедические и медицинские мероприятия должны быть тесно взаимосвязаны. В комплексном процессе, про водимом логопедом, развитие речи и мышления, развитие моторики и перевоспитание личности сливаются в единое целое.

      Заикание чаще всего выражается повторением отдельных звуков или слогов (так называемые клонические судороги) или длительной задержкой на произношение отдельных звуков (тонические судороги). Гуцман (1898), Е. Фрешельс(1925) различали клоническую, клонотоническую, тоноклоническую, топическую формы заикания и рассматривали их как выражение прогрессирующего развития этого речевого нарушения. Они считали, что при длительном течении заикания происходит постепенный переход клонических судорог в тонические, которые становились преобладающими при длительном заикании.

  При дальнейшем развитии заикания появляются эмболофразии (введение в речь добавочных слов), например: «ну, вот, так сказать, значит» и т. п.

      В генезе всех этих симптомов участвуют органы дыхания, фонации и артикуляции. Дыхание у заикающихся является одновременно и грудным и брюшным. Клонические и тонические нарушения в речи проявляются и в характерной прерывистости дыхания. Речевое дыхание нарушается различно: начало речи бывает с шумным выдохом и коротким вдохом или вдохом, не рассчитанным на фразу, иногда появляется озвученное дыхание, часто заикающиеся говорят на вдохе. При фонации наблюдается твердая атака при произнесении звука.

  ГЛАВА 2

  2.1. Краткий обзор речевых нарушений и причины их возникновения

      Для выбора правильных методов определения характера речевых нарушений и их устранения, а также для установления правильной диагностики все речевые нарушения необходимо классифицировать. Это рекомендуется также для удобства их изучения.

      В логопедической практике встречается большое разнообразие нарушений речи с значительными индивидуальными отклонениями. В чистой, яркой выраженной форме они встречаются редко. Все это затрудняет построение строгой научной классификации нарушений речи. Трудности заключаются и в том, что одно и то же нарушение может вызываться разными причинами и, наоборот, одна и та же причина может вызывать различные нарушения речи.

      В основу классификации речевых нарушений берут обычно причины, которыми эти нарушения вызываются. Поэтому очень важно выяснить самый характер этих причин. Это дает возможность лучше уяснить и классификацию речевых нарушений.

      Причины по своему характеру, как это было упомянуть выше, могут быть двух типов- органические и функциональные.

      Органические -это такие причины, в результате действия которых происходят серьезные нарушения строения анатомо-физиологической структуры периферических или центральных участков речевых механизмов.

      К функциональным причинам относятся такие, в результате действия которых нарушается лишь функция речевых механизмов при сохранности их нормальной анатомо-физиологической структуры.

      Таким образом, все речевые нарушения, в зависимости от причин, их вызвавших, можно разделить на две группы:

  А) органические речевые и

  Б) функциональные речевые нарушения.

      Органические речевые нарушения, в свою очередь, в зависимости от локализации поражения, можно подразделить на: а) органические речевые нарушения центрального происхождения и б) органические речевые нарушения периферического происхождения.

      К первым относятся такие нарушения, которые возникают в результате органического нарушения центральных участков речевых механизмов, расположенных в коре головного мозга.

      Заикание относится к функциональным речевым нарушениям.

      Заикание – это нарушение нормального ритма, темпа и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Данный дефект речи возникает чаще всего у детей дошкольного возраста, т.е. 2-6-летний возраст детей.  В свете физиологического учения И.П.Павлова о взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем заикание рассматривается как симптом невроза и свидетельствует о нарушении нормального взаимодействия между двумя нервными основными процессами – возбуждение и торможением. Принято различать два вида причин возникновения заикания - предполагающие к заиканию и непосредственно вызывающие его.

  
  

  2.2.  Психолингвистический анализ речи заикающихся

  Психолингвистические исследования заикающихся касаются, главным образом, устной контекстной речи. Это объясняется тем, что судорожные речевые запинки наиболее выражены в монологическом высказывании, по сравнению с другими видами устной речи.

      Монологическая речь занимает большое место в практике общения, проявляясь в самых разнообразных видах.

      Известно, что общей и характерной особенностью монологической речи является последовательное, связное, целенаправленное изложение мысли одним лицом. Благодаря внутреннеречевому планированию монолог характеризуется как стройная логически, синтаксически и в смысловом отношении организованная структура. Это происходит благодаря адекватному набору лексических течений, синтаксических конструкций и грамматически правильному построению высказываний в виде полносоставных предложений, что вместе должно отражать замысел говорящего.

      Процесс внутреннего программирования высказывания непосредственно вплетен в процесс производства речи и носит опережающий характер. Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико-грамматических и синтаксических конструкций, но он является основополагающим фактором интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают смысловую структуру высказывания. Оно возникает в процессе текущего формирования замысла и его вербализации.

      Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания.

  Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза. Переход ребенка к усложненным формам речевого общения связан с трудностями планирования схемы высказывания, выбором словесных средств, их самостоятельным конструированием.

      В этом периоде развития речи формулирование высказывания может сопровождаться эмоциональным напряжением, которое у ребенка выражается в “учащенном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах перед тем, как употребить новый оборот речи” (Р.Е. Левина, 1975).

      Заикающиеся дети по уровню речевого развития не представляют однородную группу. Среди них есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем речевого развития. В то же время, как у тех, так и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформлении мысли, многословие, склонность к пространным рассуждениям.

      При невротической форме заикания дети дошкольного возраста обладают полноценным набором лексических средств и адекватным грамматическим конструированием высказывания. Они хорошо осуществляют программирование своего высказывания и его составных частей. Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество неадекватных контексту слов. То есть, у детей с невротической формой заикания обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях общения.

       Предполагается, что механизм затруднений в использовании адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального состояния.

      Сравнение с нормой показывает, что уровень развития монологической речи по показателю “выбора лексем” у заикающихся детей 6-7-ми лет в большинстве случаев соответствует уровню развития монологической речи детей 4-5-ти лет в норме.

      При неврозоподобной форме заикания одинаковую трудность представляют программирование связного сообщения и оформление смысловой программы средствами языка. Дети этой группы не могут полно и последовательно передать смысловую программу текста. Имеются ограничения объема словарного запаса, причем дети затрудняются активно им пользоваться в самостоятельных связных высказываниях.        Предложения являются структурно неполными, а способ связи предложений между собой является однотипным.

      Помимо этих показателей, при неврозоподобной форме заикания имеются нарушения фонематического восприятия звукопроизносительной стороны речи. Эти характеристики позволяют считать, что при неврозоподобной форме заикания имеется недоразвитие речи или его элементы. Предполагается, что у детей с неврозоподобной формой заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь, дефицита языковой способности.

  Как при невротической форме, так и при неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной высказывания.В то же время у всех заикающихся смысл высказывания в целом сохраняется.

     Все эти явления при неврозоподобной форме заикания выражены более грубо. Особенно страдает при этой форме заикания грамматическое структурирование и интонационное оформление высказывания.

   

  2.3. Сензитивный период и гиперсензитивные фазы речевого развития

     Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети могут особо продуктивно освоить устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствует формированию высокоразвитой речи.

  Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий (факторы риска), то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых “вредоносных” факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.). В любом случае, овладение устной речью в период воздействия вредоносных факторов затрудняется. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития. Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

     Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в “забывании” тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

     Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование. Реализация ребенком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов, т.е. онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

     Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

  В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой.

     Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).

     Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 дет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5-б дет испытывает особое напряжение в процессе речи.

     И это время можно наблюдать “сбои” речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.

  Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

     Таким образом, возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости функциональной речевой системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину ее избирательной непрочности при воздействии вредоносных различных факторов.

  Знание закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном возрасте и особенностей протекания гиперсензитивных периодов позволяет глубже понять причину появления заикания в дошкольном возрасте.

   

  2.4.  Речевой онтогенез

  Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.  Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны сформированием речи. Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик “голода” отличатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из ноля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

     Период интенсивного -интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого. К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия рёбёнка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Периоды гудения бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия). Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище, в положении сидя, что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи. В 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.   Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги “та-та-та”, “га-га-га” и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета). После 8-ми-месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка. Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить “слова”, образованные повторением одного и того же слога по типу: “баба”, “ма-ма”. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие “слова”, как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова. Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: “Где баба?”, “Где мама?” и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

      Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на 11-12 месяце. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.   Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет (“Мама” — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативно, тесно связана с предметной-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи. К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развитая, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования (“мама, дай”, “папа, иди”, “Лиле пить дать”). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором “главное” слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка формируется оптимально. При индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование (“Аньдюшка — полюшка”), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл (“копатка” вместо “лопатка”; “отключить дверь” вместо “отпереть дверь” и т.д.). В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий “р”. Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка. Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь. Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов. Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания. В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным (Р.Е. Левина, 1969). К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи. Наряду с постепенным овладением лексико-грамматическим строем и фонетической системой родного языка, в дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает формирование речевого дыхания. В возрасте 3-х лет эти механизмы находятся в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной - речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы.

  
  

  ·   Проблема слога и слоговой структуры слова

  
  

  Проблема слога в фонетике и фонологии является из наиболее сложных и противоречивых. Это связано с тем, что не является носителем смысла, а представляет собой результат сложноорганизованных движений артикуляторных органов, приводящий к определенному акустическому эффекту. При самом медленном темпе произношения наша речь может распадаться только на такие минимальные единицы, как слоги. Дальнейшее членение речи на более мелкие единицы- фонемы является результатом лингвистического анализа. Именно поэтому слог рассматривают как минимальную произносительную единицу.

  В фонологии слоги относятся к числу сегментных единиц, так же как и фонемы. Способами организации этих сегментных единиц выступают просодические средства. К области просодики относятся темп, ритм, паузация, тон и ударение, которые объединяют сегментные единицы в более крупные единства, а также служат для различения языковых знаков.

  Слог занимает особое место в языковой системе ребенка на ранних стадиях усвоения языка. Это обусловлено тем, что в русском языке слова отличаются разнообразным слоговым составом (от одного слога до семи) и разным местом ударения. По отношению к ударению слоги подразделяются на ударные - слоги, на которые падает ударение, безударные, а также предударные и заударные. Слоги, составляющие слова, имеют различную структуру. В русском языке по конечным звукам слоги делятся на закрытые - заканчивающиеся согласным, открытые - оканчивающиеся гласным звуком; по начальным звукам они могут быть прикрытыми - начинающимися с согласного и неприкрытыми - начинающимися с гласного. В качестве элементарной и в тоже время универсальной модели большинство лингвистов выделяют так называемые открытые слоги- слоги типа СГ, которые есть во всех языках мира. Слоги такого типа первыми появляются в детской речи и последними сохраняются при речевых расстройствах. Но даже при отсутствии нарушений речи очевидно стремление говорящего реализовать в произношении удобную и привычную модель СГ и в иных слоговых моделях (Л.В. Бондаренко, В.Б. Касевич, Л.В. Златоустова). Для русского языка наиболее характерным и удобным при произношении являются именно открытые слоги, т.е. слоги, оканчивающиеся гласными звуками. В русском языке «широко известен эффект конечных сонатов, что свидетельствует о закрытости слога» (В.Г. Михайлов, Л.В. Златоустова, 1987). В зависимости от того, какую структуру имеют слоги в слове, их слитность будет большей или меньшей. В слоговой структуре СГ звуки максимально слиты и взаимосвязаны, что сказывается на их акустических характеристиках, т.е. наблюдаются большая произносительная общность звуков, а в структуре ГС – большая независимость и самостоятельность. Однако в русском языке существует несоответствие между звуковым обликом слога как минимальной произносительной единицы и звуковым образом минимальной языковой единицы- морфемы, которой присущи различные типы слоговой организации.

  В фонетике существуют различные теории слога. Фонетический аспект предлагает рассмотрение слога как акустического или как артикуляторного явления.

  Одной из наиболее давних является теория, существовавшая у древних греков и индейцев, согласно которой слог определялся наличием гласного, т.е. сколько в слове гласных звуков, столько и слогов. На смену этой теории пришли другие: экспираторная, сонорная и теория мускульного напряжения.

  В экспираторной теории слог рассматривается как звукосочетание, произносимое одним выдыхательным согласным звуком, но ставится слышимым благодаря гласному. При речи воздушная струя выходит, таким образом, не плавно, а точками, и каждому толчку соответствует слог. В этом случае границей слога является момент самого слабого выдыхания. Эта теория была представлена в работах немецких лингвистов конца 19 века. В середине 20 века в более разработанном виде она нашла отражение в работах Р. Стентсона (1951 год). Он считал, что слог- это экспираторный толчок. Однако такое понимание слога вызвало дискуссию в научных кругах. Экспериментальные данные свидетельствовали о том, что число слогов не всегда совпадает с числом выдыхательных толчков. Например, в словах «ткач, ткет, кто» следуют два выдыхательных толчка, но эти слова являются односложными. А в слове «ау» присутствует один выдыхательный толчок, но само слово является двусложным. Возникал вопрос о том, сколько выдыхательных толчков при разговоре должен совершить человек, если в покое он делает 16-18 дыхательных движений. Н.И. Жинкин подсчитал, что человек должен был бы сделать до 30 вдохов. Таким образом, данная теория имеет существенный недостаток - большая частота дыхания при разговоре нарушит плавность и слитность речи и, следовательно, принцип «дыхательного толчка» не может быть принят в качестве артикуляторной основы слога.

     Теория мускульного напряжения в большей степени связана с вопросами слогоделения. Согласно теории в речевом потоке можно выделить последовательное усиление и ослабление звукового ряда. Произносительная слитность и неделимость слога обусловлены тем, что он произносится одним импульсом мускульного напряжения, в котором можно выделить три основные фазы - усиление напряжения, его максимум и ослабление. Равномерное распределение импульса напряжения на все органы приводит к увеличению звучности и повышению основного тона голоса. В связи с этим каждый согласный произносится либо как сильноначальный (с ослаблением напряжения, граница слога будет проходить после согласного), либо как сильноконечный (с постепенным усилением мускульного напряжения, граница слога будет проходить перед согласным), либо как двухвершинный (с ослаблением в середине, граница слогоделения будет находиться в середине него).

  
  

     Объединение дыхательного принципа и «звукового» встречается у Сиверса и других исследователей в конце 19 века, которые считали, что слог представляет собой группу звуков, произносимых одним самостоятельным выдыхательным толчком, а промежуток между двумя смежными слогами соответствует значительное падение выдоха. Но при этом звук обладает одному ему свойственной силой и продолжительностью выдыхания. При произнесении слога один общий экспираторный толчок воздуха не может оставаться неизменным. Он обязательно испытывает незначительные колебания, которые связаны с индивидуальной интенсивностью и длиной каждого из звуков, входящих в слог.

     Согласно акустической теории слог представляет собой сочетание более звучного (сонорного) элемента с мене звучным, т.е. в слоге элементы должны разниться по степени звучности, но при этом один из них не обязательно должен быть гласным. Однако степень звучности каждого звука не является величиной постоянной, неизменной. О. Есперсен представил шкалу сонорности, которая выглядела следующим образом: самые сонорные звуки- гласные нижнего подъема (а, э, о), самые несонорные - глухие смычные

  (п, т, к). между ними располагается в определенном порядке все другие звуки речи, образующие семь групп:

  а) глухие- смычные и щелевые;

  б) звонкие: смычные, щелевые;

  в) сонаты: носовые, Боковы;

  г) дрожащие;

  д) гласные высокого подъема;

  е) гласные среднего подъема;

  ж) гласные низкого подъема.

  В свою очередь эти семь групп подразделяются на подгруппы, также различающиеся между собой по принципу большей или меньшей сонорности.

   На основании такого разделения появляются понятия «абсолютной» и «относительно» сонорности. Согласно этим понятиям деление на слоги зависит не от абсолютной, а от относительной сонорности соседних звуков в слоге.

     Следовательно сколько вершин сонорности столько и слогов. Таким образом опровергалось старое представление о том. Что количество слогов должно совпадать с количеством гласных. Данное понимание слога и слогделение привело к тому, что увеличился круг звуков способных образовывать слоговые вершины - гласный и сонанты, а слог становился сочетанием звуков разной сонорности. Однако О. Есперсен, понимая недостатки теории сонорности в определении границ слога и слогоделения, обратился к еще одному фактору - относительной силе звука. Согласно этому фактору, два рядом стоящих звука одинаковой сонорности, но разной силы могут быть восприняты и воспроизведены как два слога. При определении слогораздела, опираясь на фактор силы звука, О. Есперсен выделяет два типа присоединения согласного к гласному: сильная и слабая примыкание. Сильное примыкание возникает в том случаи, если согласный начинается в момент сильного звучания гласного, что приводит к образованию закрытого слога. Если же согласный начинается в момент ослабления гласного, то примыкание будет слабым, а слог открытым. Теория сонорности получила широкое распространение и была принята многими лингвистами- Л.А. Трахтеровым, А.Н. Гвоздевым, Р.И. Аванесовым и др. Р.А. Аванесов, давая упрощенный вариант данной теории применительно к русскому языку, выделил три градации звучности: 1. гласные, 2. сонорные согласные, 3. шумные согласные. Согласно акустической теории слоги способствуют упорядочиванию речи, вызывая волнообразное изменение громкости.

  Экспериментальное исследование Н.И. Жинкина (1956) опровергли основное положение О. Есперсена о том, что слог- это обязательно сочетание рсзносонорных звуков, и показали возможность образования слогов односонорными звуками.

     Н.И. Жинкин пытался объединить экспираторную и акустическую теорию в понимании сущности слога. Он считал, что основная роль в слогообразовании и слогоделении принадлежит глоточной трубе (артикулярный подход), которая расширяется в начале произнесения звука, затем сужается и, на конец, снова начинает расширяться, что вызывает волнообразное изменение громкости звуков (акустический подход) в слоге. При произнесении гласного звука глоточная труба максимально сужена, что акустически соответствует максимальной громкости - образуется слог. Постепенное расширение глоточной трубы приводит к уменьшению дуги громкости, к ее падению - слог заканчивается. Границы слогораздела, по мнению Н.И. Жинкина, является «место стыка предшествующего широкого объема глоточной трубы с последующим широким объемом». В.Г. Михайлов и Л.В. Златоустова (1987) выделяют три основных подхода, как в понимании слога, так и в понимании принципов слогоделения.

  Согласно первой концепции «слог- это единица описания языка, отражающая закономерности сочетаемости фонем», и слогоделения осуществляется, прежде всего, в зависимости «от сочетания гласного с предшествующим и последующим согласным в конце и начале слова. Обычно в качестве модели используется односложные слова с максимально возможным стечением согласных в начальной и конечной позиции слова, а также с указанием типа данных стечений», что «требует весьма громоздких правил слогоделений….».

     Второй подход рассматривает слог в качестве фонетической единицей, которая не связана не посредственно со смыслом, но представляет собой единства слогообразующего гласного с одним или более согласными, т.е. является минимальной произносительной единицей, не обходимой также при «описание системы единиц устной речи».

  Третий подход - комплексный- учитывает и фонологические, и фонетические критерии определения слога. «Структура слога определяется правилами фонотактики языка, т.е. как последовательность артикуляционных движений, акустических сигналов, воспринимаемых стимулов».

     Таким образом, представленные теории свидетельствуют о том, что до настоящего времени нет единого подхода в понимании сущности слога и принципов слогоделения.

     Слог служит с верой реализации таких просодических явлений, как ударение и тон (В.Б. Касевич, 1981). Ударение является одним из основных внешних признаков самостоятельного слова. Сущность ударения состоит в том, что в многосложных словах определенным фонетическим способом выделяется один из слогов, но это, в свою очередь, сопровождается одновременной редукцией всех остальных слогов. Таким способом достигается фонетическая единство слова. Выделение слога может осуществляться при помощи интенсивности, высоты или длительности звуков. В связи с этим выделяют динамическое, музыкальное и количественное ударение, которое могут сочетаться друг с другом в различных вариантах. При динамическом (силовом) ударении происходит усиление звучности ударного слога. Музыкальное ударение способствует выделению ударного слога среди других изменением тона. При увеличении длительности ударного слога возникает квантитативное (количественное) ударение. Таким образом, признаком ударности может быть некое особое качество звуков, составляющих ударный слог, по сравнению с безударными (Л.Р. Зиндер 1979). Однако ударение в слоге может иметь более двух градаций (ударных - безударных). В этом случаи объединяющую (кульминативную) функцию выполняет слог, имеющий наиболее яркие признаки ударности или главноударный слог. Между ударными и безударными слогами существуют определенные взаимоотношения.   По мнению Л.В. Бондарко, количество безударных слогов в слове является ограниченным и не может быть более пяти-шести, что связано с появлением побочного или второстепенного ударения при  большем их количестве. В русском языке в длинных словах (по некоторым данным после четырех слогов) появляется дополнительное несколько ослабленное ударение, которое называется ритмическим и которое может использоваться в целях логическое или эмоциональной выразительности.

     Таким образом, основная функция ударения – объединяющая.

  С фонологической точки зрения ударение является обязательным элементом звукового облика слова, и его функция может быть определена как конститутивная, или словоопознавательная (Л.Р. Зиндер, 1979).

     Вопрос о месте ударения является очень важным с позиции фонологии. Русский язык относится к языкам со свободным, или разноместным, ударением, т.е. ударение может падать на любой слог в слове. Подвижное ударение характеризуется тем, что при словообразовании или словоизменении меняется место ударения. Но, несмотря на то, что ударение носит свободный характер, оно может быть как подвижным, так и неподвижным. Очевидна зависимость между слоговой структурой слова и его ритмической структурой, которая определяется числом слогов и положением ударного слога (В.Б. Касевич,1977). Ритмические структуры, в свою очередь, компонуются из последовательности слогов, объединенных одним словесным ударением. А слог представляет собой структурную  последовательность звукотипов с вершиной, образуемой гласным звукотипом (В.М. Белявский, Н.Д. Светозарова, 1981).

     Таким образом, основной  характеристикой слова является ударение, т.е. большая длительность в произнесении гласного звука в ударном слоге по сравнению со звуками безударных. В зависимости от  своих спектральных характеристик, каждый гласный обладает еще собственным порогом ударенности. Максимальный порог ударенности имеет гласный [а], минимальный - [и]. При определении общей громкости высказывания гласный с низким порогом ударенности, достигая своего максимального предела, воспринимается  как ударный, тогда как классный [а], не достигший такого предела, может восприниматься как безударный.

     В нормативном русском произношении под ударением могут употребляться шесть гласных – а, о, у, е, ы, и. В безударных слогах встречаются не все фонемы русского языка, а только – а, у, ы, и, что  обусловлено фонетическими правилами языка. Количество ударных и безударных слогов с гласным, [а] составляет приблизительно  одинаковое количество.  Соотношение ударных и безударных слогов с другими гласным различно: количество ударных слогов с [о] - 93% и 7% - безударные слоги; с гласным [и] - 23% составляют ударные  и 77% - безударные слоги; с гласным [е] - 100% - ударные; с  гласным [ ы] - 14% - ударные и 86% - безударные; с гласным [i] соответственно – 40% и 60%. Существует определенная частотность в  употреблении или встречаемости слогов с теми или иными гласными  текстах. По степени убывания в употреблении они распределяются  следующим образом: слоги с гласными [а/ - 33%, с гласным [i] - 20%, с гласным [ы] - 15%, с гласным [о]- 13%, с гласным [е] - 10%, с гласным [и] - 10%. Таким образом, в текстах чаще всего встречаются слоги с гласными крайних степеней подъема. Гораздо  реже – с гласными среднего подъема, так как они практически не  встречаются в безударных позициях. Количество слогов, противопоставленных по ударности – безударности, дл разных гласных различно и зависит не только от качества гласного, но от того, каково начало слова и сколько согласных предшествует гласному (Л.В. Бондарко,1982).

     С психолингвистической точки зрения печевое общение – это  взаимосвязанные между собой процессы восприятия речи, с одной стороны, и процессы порождения речи – с другой. Исследованиями Л.В. Бондарко, Л.Е. Кукольщиковой, Л.П. Павловой, Н.Д. Светозаровой, А.С. Штерн и других были установлены различия в восприятии “ударных – неударных” гласных. В этих исследованиях отмечается, что степень опознаваемости слогов в слове определяется рядом факторов:

     1. Положением слога по отношению к ударению. Наибольшей  степенью опознаваемости обладают ударные и первые предударные  слоги, а наименьшей – заударные.

     2. Восприятие ударных – неударных гласных зависит от качественных характеристик гласных,  входящих в состав данного слова. Авторы отмечают, что с точки зрения правильных ответов слоги с гласным нижнего подъема [а] делятся на ударные, вторые предударные и заударные. В то же время слоги с  гласными верхнего и средне-верхнего подъема [у], [и], [ы] имеют иное  распределение: ударные и предударные слоги противопоставлены заударным слогам. На основании таких  наблюдений был сделан  вывод о противопоставленности начальной (предударно-ударной) части слова, в которой слоговые контрасты ослаблены, конечной, в которой  опознаваемости элементов, ее составляющих, оказывается минимальной.

     3. Решающим фактором, оказывающим влияние на опознание слогов в слове является не только позиция по отношению к ударению, но и позиция по отношению к абсолютному началу или концу слова. Наибольшей информативностью обладает начало слова.

     4. Кроме ударения фонетическая целостность слова создается его временной организацией, т.е. длительность произнесения слова будет стремиться к  какой-то определенной величине. Существует определенная закономерность в произношении слов различной длины: чем больше звуков в слове, тем меньше длительность каждого звука. Исследованиями установлено, что длинные слова воспринимаются легче, чем короткие. И.М. Лущихина на материале русского языка определила, что при соотношении сигнал/шум, равном 0 децибел, односложные слова опознаются в 12,5% случаев, а шестисложные – в 40%, т.е. длинные слова слышатся в шуме лучше, чем короткие, так как при восприятии длинных слов происходит увеличение их языковой избыточности. Это положение свидетельствует о том, что восприятие слов двусложной и трехсложной структуры будет иметь свои особенности.

     По наблюдениям З.И. Фединой и Г.Е. Рудой, степень разборчивости выше в двусложных словах с ударением на втором слоге, а в трехсложных словах – с ударением на третьем слоге. Эти слова  опознаются лучше, чем слова с ударением на первом слоге.

     В связи с вышесказанным в слове как ритмической структуре, по  мнению Н.И. Лепской, целесообразно выделять две части – стержневую и периферийную.

     Стержневая часть характеризуется:

     а) большей напряженностью артикуляторных органов;

     б) большим временем звучания;

     в) большей насыщенностью спектра стержневых звукотипов;

     г) большим раствором щели рта при произнесении гласных одного типа

  Стержневая часть связана со словесным ударением и включает в себя не только ударный слог, но и предударные чаще содержит первый предударный слог.

  Для периферийной части, или заударной, характерна меньшая длительность звучания, так называемое «переслаивание» звукотипов.

  5. Большое значение для опознавания слова имеет степень знакомства с ним, т.е. чем меньше степень знакомства, тем меньше доля избыточности в слове. Поэтому слова малознакомые искажаются чаще, чем слова хорошо знакомые и часто употребляемые, а слова более употребляемые опознаются лучше вне зависимости от акустических характеристик звуков, их составляющих.

  6. Во многих работах, связанных с изучением информативных характеристик языка (К.Шеннон, 1958; Р.Г. Пиотровский, К.А. Разживин, 1962 и др.) отмечается, что для опознания слова не все звуки одинаково важны. Одни звуки несут основную информацию о слове, и без них невозможно правильное опознавание. В то же время другие звуки играют второстепенную роль, но в нормальных условиях аудирования слово может быть опознано и без них. Однако роль этих звуков повышается в затрудненных условиях опознания, например, в шуме. Неодинаковость воспитания, которая проявляется на разных уровнях (звуковом, слоговом, морфемном, словесном, фразовом), тем не менее, имеет свои закономерности. Например, гласный [а] при прочих равных условиях узнается лучше, чем повествовательное. На восприятие речевого материала большое влияние оказывают помехи: шум, отдаленность от источника, состояние слушающего (усталость, снижение слуха и т.п.).

  7. Различные исследования, связанные с восприятием звуков речи, показали, что звуки в слогах опознаются лучше, чем в словах. В.И. Бельтюков объясняет это двумя обстоятельствами. Первое связано с тем, что частота употребления слов в речи, их соотнесенность с определенными предметами и явлениями окружающего мира оказывают достаточно большое влияние на опознание составляющих его фонем, чем это наблюдается в слогах. Вне зависимости от акустической характеристики, более употребляемые слова опознаются лучше, чем слова менее употребляемые. Второе обстоятельство, на которое обращает внимание В. И. Бельтюков, заключается в том, что слоги как менее привычные единицы речи невольно произносятся несколько тщательнее, чем укрепившиеся стереотипы- слова, что, безусловно, оказывает положительное влияние на опознание исследуемых звуков в слогах. Исследование восприятия и воспроизведения слогов показывает, что при различных соотношениях сигнал/шум статистически несущественными оказываются такие факторы, как твердость- мягкость и способ образования звуков. Фактором, который определяет восприятие слогов во всех режимах, является качество гласного. Отмечено также, что при улучшении условий восприятия возрастает число существенных факторов, ослабевает опора на вероятностный механизм и важными могут стать все дифференциальные признаки согласных, кроме твердости- мягкости.

  По мнению Е.Н. Винарской (1971), «…восприятие и воспроизведение слоговых таблиц может осуществляться двумя способами. Менее аналитический обеспечивается активностью вторичных теменно-затылочных полей коры доминантного полушария. Более аналитический зависит преимущественно от полноценной активности третичной коры доминантного полушария. При письменном воспроизведении слоговых таблиц выявляется функциональная недостаточность третичной коры доминантного полушария, а при устном их воспроизведении обнаруживается функциональная недостаточность теменно-височных полей». Следовательно, «…функциональными единицами восприятия и воспроизведения тестового материала в первом, менее аналитическом случае, является … слоги СГ, характеризующиеся признаками слогового контраста, а во втором, более аналитическом случае- слоговые последовательности фонем».

  Таким образом, при овладении звуковой стороной речи существуют определенные факторы, связанные с фонологической системой носителей конкретного языка, которые определяют характер идентификации речевых единиц. Такие факторы, как длина слова, его ритмическая структура, грамматическая категория, ударность и другие, оказывают влияние на разборчивость слов при их восприятии, а заем и при воспроизведении (Л.В. Нейман, 1958; И.М. Лущихина, 1964). По мнению А.А. Залевской, нет такого признака, с которого бы всегда начиналось опознание слова, но можно считать, что восприятие начинается с общего облика слова как фонетического целого. Таким образом, проблема слога в лингвистике является сложной и неоднозначной.

  
  

  ·   ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОВЛАДЕНИЯ РИТМОМ И СЛОГОВОЙ СТРУКТУРОЙ СЛОВА ДЕТЬМИ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

  
  

   Об особенностях овладения ритмом детьми

  
  

     Ритмические колебания являются свойством живой материи. В природе это - смена времен года, частей суток и т. п. Они присущи и человеку, который представляет собой сложную биологическую сис­тему. В жизни любого человека ритм имеет огромное значение. В его организме постоянно происходят различные по длительности, но ритмично протекающие процессы, которые тесно связаны между со­бой. Основная часть ритмов носит наследственный, запрограммиро­ванный характер, но некоторые из них устанавливаются в процессе жизнедеятельности: частота дыхания, пульса, медленный и быстрый сон, ходьба, бег и т. д. Дети и взрослые сталкиваются в своей дея­тельности с задачей овладения объективно заданным в ней ритмом. В ритме как бы сочетаются две стороны - пространственная и временная. Доминирование одной из сторон зависит от вида и уровня осуще­ствляемой деятельности. Именно поэтому ритм рассматривается как особая организация движения или деятельности во времени и про­странстве.

  По мере роста и развития ребенка происходит его знакомство с различными видами ритмов, так как они присутствуют практически во всех сферах не только жизни и деятельности, но и художественно­го творчества.

  Ритмические движения у детей появляются очень рано. При кормлении младенец ритмично сосет, и пальчики на его рукax рит­мично сжимаются и разжимаются. Исследования М. М. Кольцовой выявили особенности этих движений у детей раннего возраста. Дети, у которых ритмичные движения во время сосания были энергичными и  постоянными, быстрее вырабатывали естественные условные реф­лексы, чем дети, у которых ритмические движения пальцев рук были слабыми и непостоянными. По мнению исследователя, энергичные движения пальцев рук способствуют повышению тонуса коры мозга, облегчают процесс замыкания условной связи.

  На пятом месяце жизни при поддерживании ребенка подмышка­ми он подпрыгивает и пританцовывает, что является элементам рефлекторной «ходьбы», которая также имеет свай ритм. Позднее, на шестом месяце малыш будет ритмично взмахивать руками при игре, а если вложить в его руку игрушку или какой-либо предмет, то он бу­дет размахивать ими и ударять о кроватку, об пол. Играя с различны­ми предметами, малыш может многократно повторять одни и те же действия, например, закрывать и открывать банку, коробочку и т. п. Все эти движения выполняются ребенком ритмично. Около восьми месяцев у ребенка отмечаются сначала отдельные прыжки, а затем ритмические их повторения в течение 10-20 минут подряд. На втором году жизни двигательная активность ребенка возрастает, он начинает ходить, что оказывает тормозящее влияние на этот вид, безусловно-рефлекторной, двигательной деятельности. Затем прыжки вновь появ­ляются у детей, но они не имеют уже такого ритмического характера.

  Возникающие в раннем возрасте внешние ритмические колеба­ния способствуют созреванию внутренних механизмов регуляции и тем самым помогают ребенку адаптироваться к изменяющимся внеш­ним условиям. Например, укачивание ребенка перед сном совершает­ся ритмично. 

  С одним из первых видов ритма - музыкальным ребенок знакомится очень рана, почти с первых дней жизни. Колыбельные песни, которые при укачивании перед сном напевает малышу мама, имеют  сходство с ритмом медленного сна. Слова колыбельных песен ласко­вые, певчие, в них нет резких, взрывных звуков, на есть ритм по­вторности. В музыкальной деятельности ритм рассматривается как один из основных показателей временных характеристик музыкаль­ного произведения и как носитель эмоционального содержания (Н. Л Ветлугина), структура его чрезвычайна сложна. Чувства музыкального ритма - это сложное образование, состоящее из ритмического рисунка  метра (системы ритмической организации) и темпа.

     Одним из наиболее ранних музыкальных проявлений у ребенка является именно чувство ритма. Как отмечает Г. А. Волкова (1999), можно говорить «об очень раннем возникновении музыкально- ­ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных прояв­лениях детей на ранних стадиях развития музыкальности. К 2,5-3 го­дам ребенок располагает простейшими ритмическими представле­ниями с равномерных отрезках времени. Дети уже 3-5 лет в пении воспроизводят, главным образам, ритмическую канву музыкального произведения, и даже старшие дошкольники улавливают преимуще­ственно его динамическую сторону» (13. С. 164-165). Но по развитию чувства музыкального ритма дети одного возраста существенно отли­чаются друг от друга. При исполнении различных музыкальных про­изведений маленькие дети, как правило, хорошо воспроизводят их ритмические компоненты. Однако мелодию и звуковысотные отно­шения могут сильно искажать, так как для маленьких детей наиболее значимой является именно ритмическая сторона музыкального произведения. Звуковысотный слух состоит из перцептивного компонента, или языкового чувства, и репродуктивного компонента. Для детей дошкольного возраста характерен достаточно высокий уровень разви­тия перцептивного компонента, что проявляется в узнавании знако­мых мелодий.    Репродуктивный компонент, или способность воспро­изведения дошкольниками, а затем и школьниками мелодических, звуковысотных отношений, складывается покомпонентно, постепенно и значительно позже. Музыкальный слух является функцией цен­тральной нервной системы, его наличие обусловлено генетически и непосредственно не зависит от воспринимающего нерва. В начале хх века выдающийся немецкий физиолог и музыкант И. Крис, писал:

   «Для всех признаков музыкальности благоприятствующим условием является наследственно обусловленное особо богатое развитие опре­деленных частей мозга, связанных со слухом». По мнению Г. А. Волковой (1999), «среди детей дошкольного возраста редки про­явления высокого уровня развития музыкальности, что объясняется недостаточностью уровня музыкальной воспитанности их впервые три года жизни в семье и яслях». Однако в процессе развития и совершенствования структур мозга ребенка в зависимости от условий воспитания его музыкальные способности могут быть значительно, развить.

  Ритм присутствует в изобразительной и художественной дея­тельности человека, что обусловлено характером и общностью этих явлений. Изобразительная деятельность детей в зависимости от воз­раста имеет свои особенности, и проявления ритма в ней также отли­чаются друг от друга. У детей различают доизобразительную и изо­бразительную деятельность, т. е. умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, в которых ритм присутствует, начиная с пер­вых графических опытов. Многие исследователи отмечали двойст­венность проявлений ритмичности в детских рисунках: временную (двигательную) и пространственную (зрительную). По мнению Н. П. Сакулиной, Б доизобразительной деятельности рисование у ма­леньких детей представляет собой особую, двигательную форму иг­ры, в которой доминирует временной (двигательный) ритм. Так, на втором году жизни ребенок рисует «каракули». Он водит карандашом по листу бумаги, делая множество концентрических кругов или ова­лов, так что получается некое подобие изображения клубка. Малыш испытывает удовольствие от многократно повторяемых действий не­зависимо от того, каков графический результат. Таким образом, ран­нему, до изобразительному периоду детского рисования соответствует двигательная (временная) форма ритмичности. Именно двигательный ритм оказывает огромное влияние на развитие необходимых для изо­бразительной деятельности движений, организует их, способствует освоению ограниченного и замкнутого пространства листа бумаги. Постепенно двигательная форма ритмичности сменяется зрительно- ­двигательной, а та, в свою очередь, - пространственной формой ритмичности, т. е. пространственный ритм тесно связан с двигатель­ным ритмом. Зарождение его элементов обусловлено, с одной сторо­ны, появлением ориентировки на границы листа бумаги: ребенок на­чинает воспринимать лист бумаги как некое замкнутое пространство и первоначального формообразования - с другой стороны. В этот период дети от хаотичного штрихования постепенно переходят к предметному, узнаваемому рисунку. Этот период называют перехо­дом от «беспредметничества» к изобразительности. В освоении пространственного ритма ребенок постепенно переходит от повторения какого-то одного элемента в рисовании (одной каракули) к чередова­нию элементов, появляется симметрия. Постепенно возникает так на­зываемое орнаментальное рисование. Во многом длительность пере­хода от «беспредметничества» к орнаментальному рисованию связана с основными нервными процессами - возбуждением и торможением. Дети с уравновешенными нервными процессами довольно скоро пе­реходят от рисования «каракулей» к изображению контура предмета, а с менее уравновешенными нервными процессами - с преобладанием процесса возбуждения - задерживаются на более ранней стадии. Сравнительная сила процессов возбуждения и торможения, степень их уравновешенности очень ярко отражаются в рисунках, иногда задерживая детей на определенных стадиях изобразительной деятельности, например, на стадии «каракулей», а иногда возвращая их на более раннюю стадию этой деятельности при преобладании процесса возбуждения. По мнению М. М. Кольцовой (1973), «восстановление этого навыка происходит вместе с восстановлением исходного балан­са нервных процессов». Таким образом, процесс рисования тесней­шим образом связан с подвижностью нервных процессов, состояние которых оказывает значительное влияние на изобразительную дея­тельность детей. В течение длительного времени детским рисункам свойственна статичность и устойчивость форм. Постепенно, под влиянием обуче­ния рисунок становится более динамичным, статическое изображение фигур нарушается. Изменяется характер ровной обшей линии их рас­положения, она как бы «ломается». Этот период связывают с развити­ем зрительного восприятия, а также с тем, что у ребенка появляются целенаправленные действия. Совершенствование навыка рисования способствует усложнению пространственного ритма. Пространствен­ная форма ритмичности в рисунках детей появляется довольно позд­но, именно она составляет основу композиционного размещения изо­бражений на листе.

     «Одной из особенностей формирования чувства ритма в дошко­льном возрасте является то, что на первых этапах, при освоении рав­номерного повторения однородных элементов, в обследование и вос­создание пространственной ритмической структуры включается ритм движений руки ребенка. В дальнейшем двигательный ритм отступает на задний план, уступая место зрительной оценке пространственного расположения элементов» (В. М. Котляр).

  Выделяют примерные периоды в формировании чувства изобра­зительного ритма у нормально развивающихся детей дошкольного возраста: равномерное повторение однородных, одинаковых элемен­тов, т. е. простейшая структура складывается на четвертом году жиз­ни ребенка, а чередование разнородных элементов - на пятом, т. е. развитие чувства ритма протекает неравномерно, скачкообразно. Первый качественный скачок приходится на четвертый год жизни, а второй - на седьмой год.

     Овладение такими важными категориями, как пространство и время, является одной из наиболее важных сторон психического раз­вития детей раннего возраста. Пространственно-временные представления относятся к центральным базисным психическим функциям че­ловека, которые довольно длительно формируются в процессе онтогенеза и потому являются наиболее уязвимыми. На их формиро­вание оказывает значительное влияние становление предметно-­практической деятельности ребенка, совершенствование двигательных функций, развитие памяти, мышления. В свою очередь простран­ственные представления являются основой для развития пространст­венного мышления, «а также для формирования квазипространствен­ных синтезов, включенных в такие сложные психические процессы, как счет, чтение, понимание логико-грамматических структур и т. п.» (Н. Г. Манелис, 1999), т. е. они принимают участие в формировании и функционировании практически всех сложных процессов (воспри­ятие, рисование, чтение, письмо, счет и т. д.). Развитие пространст­венных представлений начинается во внутриутробном состоянии, ко­гда возникают телесные ощущения, и заканчиваются к 14 годам формированием личностного пространства. Ориентировка в про­странстве, а также правильная организация действий в пространстве представляют собой сложную деятельность, в которой участвуют и правое и левое полушарие. Наиболее простые функции, которые формируются рано, связаны с работой правого полушария. Оно по­зволяет соотнести движение с вертикальными и горизонтальными ко­ординатами, объединить в одно целое и запомнить общее взаиморас­положение частей (целостный образ), от него зависят зрительно­-моторные координации. Восприятие различных параметров предмета с точки зрения его пространственной организации обеспечивается различными зонами мозга, созревание которых в процессе онтогенеза происходит в разные сроки, при этом используются различные мето­ды переработки информации. Правое полушарие использует струк­турный метод переработки информации, что свойственно в основном детям дошкольного возраста, а левое - классификационный, который обусловлен созреванием лобных отделов коры головного мозга и формируется значительно позже. Деятельность левого полушария связана с тонким анализом частей, деталей и с речевым опосредова­нием, поэтому оно менее успешно в объединении частей в целое.

     В раннем возрасте овладение ребенком такой категорией, как пространство, начинается с его преодоления. В преодолении про­странства в этот период огромную роль играют рот и руки малыша. Они позволяют осваивать «первичное» и «ближнее» пространство. Кроме тoгo, и рот, и руки одновременно являются органами чувств и инструментами. Постепенно происходит усиление роли глаз (зри­тельные поиски предмета, слежение, рассматривание, фиксация возраста). Эти функции зрения формируются благодаря развитию движений рук, предметной деятельности, а также в связи с пониманием речи.

     Затем ребенок начинает осваивать не только «ближнее», но и «дальнее» пространство посредством рук и глаз, благодаря развитию зрительно-моторной координации. Он испытывает потребность в ос­воении видимого пространства. В. Штерн отмечал, что «во второй половине первого года жизни ничто, кроме первых стадий и начатков речи, не занимает ребенка так, как стремление вдаль. Ползая, скользя и, наконец, ходя, он достигает того, что последовательно вводит дальние объекты в свое ближнее пространство». Между развитием опорно-двигательного аппарата - ходьбой, развитием движений обеих рук, установлением функциональной асимметрии и общей эволюцией пространственной ориентации - существует тесная связь. Ходьба не только позволяет осваивать пространство, но развивает мышечное чувство, а также развивает и совершенствует чувство рит­ма. По мнению И. М. Сеченова, она является дробным анализатором пространства и времени.

  Основные моменты в познании ребенком окружающего мира на­ходят свое выражение в структуре формирующейся активной речи ребенка, в усвоении им падежных форм. Овладение обозначением пространства и пространственных отношений в детской речи в пери­од до трех лет связано с преобразованием сенсомоторной структуры поведения, с установлением вертикального стереотипа и тесно свя­занного с ним системного механизма восприятия пространства. При этом основную роль играет первая сигнальная систем. У становление совместной работы первой и второй сигнальных систем представляет собой длительный и чрезвычайно сложный путь.)

     Исследования А. Е. Козыревой выявили определенные затрудне­ния в пространственной ориентировке детей-дошкольников и устой­чивые трудности дифференцирования пространственных отношений в их речи. Дети, имеющие более высокий уровень развития речи и мышления, способны выполнять сложные задания, связанные с абст­рагированием пространственных отношений. Выделяют несколько этапов в развитии и различении пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

  Сопоставляя особенности овладения изобразительным и музы­кальным ритмами, можно обнаружить общность между ними на оп­ределенных этапах и в их последовательности, несмотря на различия. Особенно ярко эта общность прослеживается на начальных этапах, т. е. в тот период, когда у ребенка только формируются восприятие и воспроизведение ритмических структур. Именно в этот период изобразительному ритму повторности соответствует музыкальный ритм повторности - темп, скорость следования звуков. Это свой­ство ритма - повторность осваивается ребенком раньше других его структурных компонентов, как в изобразительной, так и в музы­кальной деятельности, что свидетельствует об универсальности ритма.

  Универсальность ритмической способности состоит в том, что ритм присутствует не только в изобразительной и музыкальной дея­тельности детей раннего возраста, но и в их трудовой деятельности. Дети испытывают удовольствие от ритмических движений, от многократно повторения одного и того же действия, а затем от чередова­ния действий. Ребенок может многократно открывать и закрывать предмет, нанизывать и раскладывать бусины, пуговицы и т.п., что способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-­двигательных актов.

     Универсальный характер ритма и ритмической способности со­стоит также в том, что оказывает огромное влияние на разные сторо­ны психического и речевого развития детей и в качестве одного из необходимых компонентов входит как в структуру наших художест­венных способностей, так и в структуру устной речи и письма. Уни­версальность заключается и в определенной закономерности овладе­ния ритмическими структурами при нормальном развитии: сначала ребенок, овладевает воспроизведением ритмической структуры, со­стоящей из равномерного повторения однородных элементов, затем ритмической структурой, состоящей из чередования неодинаковых элементов, и, наконец, структурой, имеющей симметричное располо­жение элементов. При этом прослеживается тесная связь между дви­гательным, пространственным ритмами и ритмической структурой слова.

  Универсальность формирования ритмической способности может быть прослежена и в овладении ребенком речью.

     Овладение фонетической структурой слова предполагает овладе­ние как линейными ее единицами (звук, слог; морфема, слово), так и нелинейными (ритм, ударение, интонация). Раньше всего происходит усвоение таких просодических явлений, как интонация, тон, ударе­ние, ритм.

  Овладение фонетической стороной речи происходит при усвое­нии и под влиянием семантики. На начальной стадии формирования речи семантическую нагрузку несут ритм и интонация.

     Исследования Н. И. Швачкина выявили особую, повышенную чувствительность детей раннего возраста к ритму звучащей речи. Во  многом это связано с особенностями общения с детьми раннего воз­раста, а также с особенностями колыбельных песен, которые напева­ют детям. Для этих песен характерны ласковые слова, отсутствие рез­ких, взрывных звуков, плавное, певучее, протяжное произношение, многочисленные повторы и определенный ритм, например: «Люли­люли-люленьки, прилетели гуленьки» или «А бабай, бабай, бабай, ты, собаченька, не лай; и, гудочек, не гуди, нашего Ваню не буди». Одна­ко в последние годы мамы, к сожалению, не очень часто поют колы­бельные песни при укачивании ребенка, и, возможно, это приводит впоследствии к трудностям формирования ритмических способно­стей. Помимо колыбельных песен особенно часто используются по­тешки и приговорки - пестушки (пестовать - воспитывать), так как при уходе за ребенком возникает необходимость сопровождать свои действия такого рода текстами, которые, как можно заметить, несколько нравятся детям, но очень хорошо ими запоминаются. Для тек­стов потешек и пестушек характерны краткость и ритмичность. Чаще всего используется двухстопный стихотворный размер, парная риф­мовка. Тексты потешек и пестушек, как правило, совмещаются с иг­рой, например: «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Сорока-ворона», «Дыбок, дыбок, скоро Ванюшке годок», «Три-та-тульки, три-та-та, вышла кошка за кота, за кота-котовича за Иван Петровича», «С гуся вода, а с Ванюшки худоба», «Поехали, поехали, с орехами, с орехами. Поскакали, поскакали, с калачами, с калачами! По кочкам, по кочкам - бух в ямку!» и т. д.

     Н. И. Швачкин установил последовательность в усвоении детьми звуковой стороны речи: интонация – в 4-6 месяцев, ритм – в 6-12 месяцев, звуковой состав - после года. Развитие чувства ритма в ""норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойст­венно и речевому развитию.

  Доречевой период, в котором выделяют этапы младенческого крика, гуления и первый этап лепета, связан с филогенетической па­мятью функциональной речевой системы и осуществляется благодаря врожденным про граммам центральной нервной системы. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М. М. Кольцова (1973) отмечает, что ритмичное взмахива­ние руками сочетается у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука: «Э! э! э!» или «А-а! А-а!» в ритме этих движений. Лепетная речь представляет архаическую фазу языка и состоит из ритмического по­вторения удвоенных слогов типа «та-та», «ша-па», «ма-ма» и т. п. Она тесно связано с проявлением ритмических движений у детей в возрасте 5-6 месяцев.

     Появление псевдослов, которые представляют собой замкнутую последовательность слогов, объединенных мелодикой, единством ар­тикуляторного уклада и, как правило, ударением на первом слоге, свидетельствует о качественном скачке в речевом развитии ребенка и также связано с ритмическими движениями. Ребенок, издавая звуки или слоги, взмахивает руками или подпрыгивает. Если он, произнося неоднократно какой-то слог, не имеет возможности ритмическими движения сопровождать его, то он умолкает. При возобновлении рит­мических движений, возобновляются и голосовые реакции. М. М. Кольцова приводит следующие данные: « ... если ребенок начал выкрикивать слоги в ритме 15 в минуту, а прыжки у него получаются в ритме 40 в минуту, то и ритм слогообразования ускоряется; если, наоборот, прыжки замедлялись, то и произнесение слогов перехо­дит на более медленный ритм .... остановка в прыжках ... всегда со­провождается паузой в его голосовых реакциях. Как только возоб­новляются ритмические движения, так сейчас же возобновляются голосовые реакции .... От 8 до 10,5 месяцев эти отношения выраже­ны очень ярко».

     Первые детские слова представляют собой открытые слоги, со­стоящие из повторяющихся гласных и согласных звуков. Эти слова близки к лепетным словам. Все произносимые слова ребенок стре­мится достроить до структуры открытого слога (СГ). Закон открытого слога перестает действовать, когда лексикон ребенка вырастает до 50 слов (С. Н. Цейтлин). В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

     Усвоение ритмической организации начальных речевых форм, т. е. повторяющихся слогов, способствует тренировке артикуляторно­го аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию ли­цейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. В свою очередь, фор­мирующееся чувство ритма способствует восприятию и воспроизве­дению стихотворных текстов, в которых для дошкольника главным является доминирование ритма над текстом, интонацией и другими компонентами, т. е. наблюдается та же закономерность, что и при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений - песен. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической сто­роны текста. Это находит отражение в детском фольклоре, который включает дразнилки («Бабка-ежка, костяная ножка!»), мирилки («Ми­рись, мирись и больше не дерись»), отговорки («Кто как обзывается, тот сам так называется» или «Шел-шел крокодил, твое слово прогло­тил, а мое оставил и печать поставил»), поддевки («Скажи «а»!- Ворона-кума, галка-крестница, тебе ровесница, тебя крестила-­крестила и в помойную яму опустила!»), скороговорки. Однако вос­приятие и воспроизведение ритмических структур или рисунков, не связанных с речью, является наиболее сложной задачей для до­школьника, и овладение ими происходит достаточно поздно. Как правило, дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Дети, имеющие предрасположенность к нарушени­ям чтения (А. Н. Корнев), а возможно, и письма, допускают боль­шое количество ошибок. У взрослых с поражением головного мозга использование теста на восприятие и воспроизведение ритмических структур диагностирует поражение как премоторных, так и левови­сочных структур. Вполне вероятно, что и у детей имеют место два вида затруднений:

  1. Страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной спо­собности к слуховому различению ритмических структур, так назы­ваемый «премоторный» тип нарушения.

  2. Нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обу­словливает неспособность к их воспроизведению, так называемый ви­сочный тип дефекта (И. К. Шац).

     Таким образом, формирование звуковой стороны родного языка определяется тесным взаимодействием с развитием семантики, лек­сико-грамматической стороны речи, а также взаимовлиянием процессов овладения произношением звуков, усвоения ритма и ритмической структуры слова.

  В письме так же, как и в устной речи, присутствует ритмичность.

  Изучение особенностей письма первоклассников М.М. Безруких и С. П. Ефимовой (1978) выявили разброс, как по времени выполнения движений, так и по продолжительности и чередованию микропауз, которые наблюдаются у детей с задержкой психического развития.

  Они также выявили значительные нарушения ритмической структуры письма у детей здоровых, но не готовых к моменту поступления в школу к процессу обучения.

     Знание генетического аспекта чувства ритма, этапов его форми­рования, а также влияние на овладение различными видами деятель­ности (изобразительной, музыкальной, речевой и др.), т. е. понимание универсальности чувства ритма, необходимо при анализе различных форм патологии речи.

     При хронической гиподинамии, дефиците ритмических раздра­жений у ребенка в раннем возрасте появляются своего рода компен­саторные двигательные акты: ритмичные покачивания или раскачи­вание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, языка, края рубашечки или какого-либо иного предмета, навязчивые движения руками. Эти компенсаторные движения имеют характер стереотипий и довольно быстро становятся автоматическими. Поначалу это имеет место лишь при засыпании, но впоследствии приобретает характер привычек, которые сохраняются не только в течение нескольких ме­сяцев, но и лет. Различные стереотипные движения, которые совер­шает ребенок, связаны не только с гиподинамией, но с возрастом. На­пример, пик качания приходится на 6 месяцев, биение головой ­около года, движения вперед-назад «челноком» - на период от 1,5 до 3 лет. Совершаемые ребенком ритмические движения приятны для него, способствуют успокоению и расслаблению.

     Общие движения туловища, ног и рук оказывают влияние на раз­витие высшей нервной деятельности. Ритмические движения повы­шают функциональное состояние больших полушарий и способству­ют усилению ассоциативной функции головного мозга (Т. П. Хризман). Развитие чувства ритма способствует повышению работоспособности, рациональной организации движений, развивает музыкальные, изобразительные и речевые возможности детей.

     Таким образом, «в нормальном онтогенезе чувство ритма форми­руется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериориза­ции (свертывания) моторных звеньев. Онтогенетический аспект изу­чения чувства ритма позволяет говорить об очень раннем возникновении …ритмических реакций и доминировании ритма ... » у детей раннего возраста. Всякое нарушение ритма ведет к сбою, к патологии.

  
  

  ·   Формирование звукослоговой структуры слова в онтогенезе

  
  

      В многочисленных работах педагогов, психологов, лингвистов нашел отражение большой фактический материал, который был получен в результате наблюдений за становлением детской речи. Результаты этих наблюдений показывают, что развитие речи детей раннего возраста имеет ряд особенностей. Овладение структурой родного языка осуществляется ребенком за достаточно короткий временной период. К 3-4 годам у ребенка формируется так называемое ядро речи. Речь является социально опосредованной высшей психической функцией человека, развитие которой тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением. Для раннего возраста характерны неопределенность, диффузность, размытость границ функциональных зон коры головного мозга, неравномерность роста ассоциативных его зон. В период интенсивного развития речи у ребенка происходит не менее интенсивный рост теменно-височно-затылочной, лобной и нижнетеменной областей коры головного мозга. Развитие ребенка тесно связано с особенностями формирования нервной высшей деятельности, условиями его воспитания, становлением предметной деятельности и носит достаточно индивидуальный характер. Как полагает большинство исследователей детской речи, процесс речевого развития также имеет индивидуальный характер. «Освоение ребенком языка является основной формой символической репрезентации окружающего мира и важнейшим показателем уровня его психического и когнитивного развития в раннем возрасте»  (О.Е. Громова, 2001). Многие авторы отмечают неравномерный, скачкообразный характер речевого развития у детей. Оно может замедляться, останавливаться, а в ряде случаев иногда даже наблюдается регрессия (Б. Сигизмунд, 1886; В. Штерн, 1922; В. Прейер, 1894; А.Н. Рыбников, 1927; А.Н. Гвоздев, 1948; Д.Б. Эльконин, 1958 и др.).

      В работах различных авторов представлена периодизация речевого развития детей раннего возраста. В.А. Богородицкий (1915) выделял четыре периода:

  1) подготовительный период, или период рефлекторных криков и гуления, начинающийся со дня рождения и заканчивающийся на втором году жизни;

  2) период упрощенного произношения слышимых слов, продолжающийся около четырех месяцев;

  3) период большего приближения к произношению окружающих, продолжающийся около шести месяцев;

  4) период, когда ребенок, уже достаточно овладевший звуками языка, переходит к обычной речи.

      Н.Х. Швачкин (1948) выделил два периода в развитии речи детей. «Условно назову речь первого периода-до-фонемной, просодической речью, речь второго периода-фонемной».

      В исследованиях конца ХХ века разные авторы определяют разное количество этапов в речевом развитии детей раннего возраста.

      Е.Н. Винарская выделяет следующие коммуникативно-познавательные периоды детского возраста с учетом диалектики биологического и социального:

  1) период младенческих криков, продолжающийся от 0 до 2-3 месяцев;

  2) период гуления, длящийся от 2-3 до 5-6 месяцев;

  3) период раннего лепета, приходящийся на время от 5-6 до 9-10 месяцев;

  4) период лепетных псевдослов-от 9-10 до 12-14 месяцев;

  5) период позднего мелодического лепета - от 12-14 до 18-20 месяцев.

      В.П. Белянин (2001), сопоставляя речевое и моторное развитие детей раннего возраста, выделяет в нем доречевой и речевой этапы.

      Обобщая имеющиеся сведения о раннем речевом развитии, А.А.Леонтьев (1999) называет следующие периоды:

  доречевой этап, в котором выделяют период гуления и период лепета-, первый год жизни;

  этап первичного освоения языка, или дограмматический, который приходится на второй год жизни;

  этап усвоения грамматики-третий год жизни.

        Доречевой период, в котором выделяют этапы младенческого крика, гуления первый этап лепета, связан с филогенетической памятью функциональной речевой системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной нервной системы.

      Лепетная речь представляет собой архаическую фазу языка и состоит из ритмического повторения удвоенных слогов типа «та-та», «ма-ма» или « га-га-га». Она тесно связана с появлением ритмических движений у детей в возрасте 5-6 месяцев.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

  ·   Нарушения звукослоговой структуры слова у заикающихся детей

  Нарушения в овладении звукослоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3-3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6--7 годам дети умеют произносить сло­ва любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звукослоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобра­зием. Нарушения в овладении звукослоговым составом слова являют­ся характерными для детей с моторной и сенсорной алалией, о выраженной дизартрией, реже - с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психиче­ского развития и у детей с нарушениями слуха.

  В последние годы в качестве наиболее распространенной формы патологии речи у детей дошкольного возраста стало рассматриваться общее недоразвитие. Термин, появившийся в 60-е годы прошлого столетия, существенных изменений не претерпел. В настоящее время под общим недоразвитием понимаются сложные различные речевые расстройства, относительно разнородные по этиопатогенезу, при ко­торых у детей нарушается процесс языкового развития, и спонтанное формирование речевых навыков осуществляется, таким образом, дис­гармонично. Многочисленные и многоаспектные исследования (Р. Е. Левина; В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова,

  Г. Н. Жаренкова и др.) выявили трудности в формировании как зву­ковой, так и смысловой стороны речи. Исследователи указывают на стойкие лексико-грамматические ифонетико-фонематические нару­шения у детей как дошкольного, так и школьного возраста. Таким об­разом, под общим недоразвитием понимается системное нарушение, которое может наблюдаться при различных по механизмам формах речевой патологии - при дизартрии, моторной алалии, реже заика­нии, ринолалии и других нарушениях речи. Общее недоразвитие речи характеризуется некоторыми общими закономерностями развития ре­чевой функции и различной степенью выраженности дефекта. Это позволило описать и разработать периодизацию проявлений общего не­доразвития речи, которой в настоящее время широко пользуются в логопедической практике (Н. Н. Tpayгoтт, Р. Е. Левина). В ее основу легли три основных периода развития детской речи, выделенные А. Н. Гвоздевым (1961). Однако любая периодизация всегда носит· достаточно условный характер. В данной периодизации, так же как и при нормальном речевом развитии, невозможно четко определить границы между уровнями, поскольку каждый последующий уровень содержит в себе элементы предыдущего. Общее недоразвитие в зави­симости от степени выраженности речевых дефектов подразделяется на три уровня.

     В структуре общего недоразвития речи (ОНР) часто наблюдаются искажения звукослогового состава слов, которые особенно свойственны детям, находящимся на первых двух уровнях недоразвития ре­чи и гораздо реже встречаются на третьем уровне. Искажения звуко­слоговой структуры слова у детей на третьем уровне отмечаются в иноязычных словах, незнакомых и сложных - длинных и со стече­нием согласных, например, «художественный». Как отмечает Н. С. Жукова (1990), «по мере развития речи этот дефект может по­степенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребе­нок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфо­логической структурой слова ... ».

  К нарушениям звукослоговой структуры слова относятся: пропуски звуков и слогов (элизия), например, «ова», «овитка» ­«корова», «коровочка», «то» - «цветочек»;

  перестановки звуков и слогов, или метатезис, например, «ливка» - «вилка», «прадва» - «правда», «гурзовик»- ««грузовик», «обынковенный» - «обыкновенный», «коно» - «окно»;

  полное или частичное уподобление звуков и слогов, или явление дистантной ассимиляции, которая может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер, например, «папата» - «лопата», «тити­тики» - «кирпичики»;

  добавление звуков и слогов, например, «молототок» - «молоток»;

  контаминации, например, «я поломою» - «я мою пол»;

  замены одних звуков другими, например, «зыбрашу» - «выброшу»;

  упрощение стечения согласных в слове, например, «толь»- «стол», «вок» - «волк», «художнесный, художный» - «художест­венный»;

  искажение структуры слов до неузнаваемости; «овитка» - «коро­вочка», «амолиси» - «гармошка»;

  удвоение (редупликация), например, «молототок - молоток»; преждевременное произнесение последующего звука в слове (ан­тиципация), и наиболее часто встречающаяся ошибка - искажение стечения согласных, например, «каси - красный», «вок -волк, тула - стул».

     Соотношение выделенных ошибок у детей с ОНР неодинаково. Некоторые ошибки встречаются крайне редко, например, контамина­ции, а другие чаще, например, упрощение групп стечения согласных.

     Такого рода нарушения могут являться следствием недостаточ­ной дифференциации процесса торможения в области слухового ана­лизатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, возможно, это свидетельствует о нарушениях программирования и контроля при поро­ждении речи, а также о несформированности более элементарных ре­чевых уровней.

  Очень редко у детей с ОНР встречаются затруднения в использо­вании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание и усвоение интонационно-мелодической, а затем ритмико­-мелодической стороны речи. Почти все дети с ОНР при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испы­тывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соот­ношение слабых и сильных ударов и т. д.) с другой стороны.

     В специальной литературе встречаются работы, посвященные  изучению нарушений звукослоговой структуры слова при алалии, при, ОНР, однако работ, раскрывающих нарушения слогового состава слова при дизартрии, практически нет.

  Дизартрия относится к сложным речевым расстройствам органи­ческого характера. Ее чаще всего рассматривают как симптом детского церебрального паралича. Исследователи отмечают, что  у детей с церебральным параличом очень часто наблюдается сочетание двигательных расстройств, сенсорная депривация, нарушение развития психических функций и неясная, смазанная, непонятная речь, различ­ные варианты неправильного звукопроизношения (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Н. Я. Анашкин, И. И. Панченко и др.). У значительной части детей с церебральными параличами встречается общее недоразвитие речи (ОНР) различного патогенеза, на что указывают И. И. Панченко, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова и др. Одним из симптомов общего недоразвития ре­чи являются искажения звукослогового состава слова.

  При разных формах детского церебрального паралича у некото­рых детей имеют место нарушения звуковой и слоговой структуры слова, которые обусловлены специфическими артикуляционными трудностями.

  Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко­слоговой структуры слова:

  -пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца - заниматься»;

  -замены (субституция), перестановки (метатезы) особенно в  сложных словах, длинных, со стечением согласных, например, «гру­возик - грузовик», «триданцать - тринадцать»;

     -уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходст­ва слов, звуков, например, «бупка - булка», «бамятка - бумажка».

  Упрощение стечения согласных встречается достаточно часто. При этом в именах прилагательных упрощение стечения согласных по проявлениям является более разнообразным, чем в именах сущест­вительных или глаголах, например, «двигаться» - «дигаца», «книга» - «нига», «механизм» - «механиз», «возглас» - «воздах, возрас», «воскресенье» - «вокресенье, восесенье»», «обыкновенный, обыковенный, обоковенный, обонокновенный», «художественный» - «художесвенный, художнестный, художнесный», «таллинский» ­«талинький, талиский, талисный, сталенис» и т. д., что, возможно, обусловлено более поздним появлением прилагательных в онтогене­зе, а также более сложной звукослоговой структурой. При произнесе­нии длинных слов со сложными стечениями (три согласных звука в стечении) у детей с дизартрией проявляются трудности моторного программирования и реализации моторной программы. Нарушения звукослоговой структуры слов наблюдается также и при ОНР при отсутствии  симптомов детского церебрального паралича (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова и др.).

  Многие авторы (Р. Л. Давидович, Л. Ф. Спирова, О. Н. Усанова и др:) указывают на то, что нарушения слоговой структуры слова име­ют место даже у учащихся школ с тяжелыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова (1980) отмечает, что у детей с недоразвитием речи « ... количество искажений в произношении звуков из класса в класс той или иной мере наблюдаются даже у учащихся 4 класса». Обследование выпускников речевых школ, проведенное Р.Л. Давидович (1973), выявило «такие типичные нарушения экспрессивной стороны речи, как перестановки звуков и слогов, особенно при стечении со­гласных звуков ... у 60% обследуемых». В исследованиях Г. Ф. Малофеевой (1967) отмечается, что особые затруднения при ов­ладении навыком письма испытывают дети с дизартрией, поскольку несформированность фонетической стороны языка может давать раз­нообразные и стойкие ошибки в письме. У учащихся с псевдобуль­барной формой дизартрии О. А. Токарева (1967) выявила такие нару­шения, как пропуск слогообразующей гласной («грка» - «горка», уменьшение числа слогов в слове («пятнадтое» - «пятнадцатое»). По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной (1985), характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонема­тических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

  В специальной литературе описываются следующие клинические виды общего недоразвития речи, в которых условно выделяются три группы детей.

  К первой группе относятся дети, не имеющие локальных пораже­ний центральной нервной системы, параличей и парезов, подкорко­вых и мозжечковых нарушений. Отмечаются лишь незначительные неврологические дисфункции, что проявляется в виде нарушений ре­гуляции мышечного тонуса, несформированности кинестетического и динамического праксиса, нарушений дифференцированных движений пальцев рук. Таким образом, имеет место парциальная моторная незрелость, отставание в формировании общего динамического пракси­са и нерезко выраженные речевые нарушения - стойкие фонетические затруднения, которые могут рассматриваться как сенсомоторная функциональная дислалия или не осложненный вариант III уровня не­доразвития речи. Помимо незначительной неврологической дисфунк­ции наблюдаются психические симптомы, к которым относят черты общей эмоциональной незрелости, слабую регуляцию произвольной деятельности, недостаточность активного внимания, что в дальней­шем может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобным расстройств. В их основе лежит задержка созрева­ния третичных полей мозга. В анамнезе у матерей этой группы детей протекание беременности и родов происходит без явных нарушений: нерезко выраженный токсикоз во второй половине беременности, не, сколько затяжные роды, однократное обвитие пуповины и кратковре­менная асфиксия в родах, незрелость ребенка при рождении и очень часто  недоношенность. В дошкольном возрасте эти дети произво­дят впечатление достаточно благополучное. Но в школьном возрасте у них отмечается замедленный темп деятельности, и возникают труд­ности в овладении учебной программой.

  Вторую группу составляют дети, имеющие сочетание определенных неврологических и психопатологических синдромов, что обусловлено парциальной задержкой созревания центральной нервной системы и негрубым повреждением отдельных структур мозга. Это проявляется по-разному, в зависимости от возраста «малыми» невро­логическими признаками. В раннем возрасте у детей отмечаются лег­кие нарушения мышечного тонуса по типу дистонии или гипотонии, реже - по гипертоническому типу, наличие тремора, который усили­вается при эмоциональном возбуждении, некоторое отставание в развитии моторики. Помимо этого у одних отмечаются возбуждение и нарушения сна, а у других - преобладание заторможенности и вяло­сти. В дошкольном возрасте наблюдаются легкие парезы и гиперки­незы отдельных мышц лица и конечностей, слабость кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре, моторная неловкость, на­рушение равновесия, координации движений, мышечного тонуса; от­мечается стойкая оральная апраксия, что может быть классифициро­вано как стертая дизартрия. К характерным неврологическим синдромам относятся: гипертензионно -гидроцефальный синдром, или синдром повышенного внутричерепного давления; церебрастениче­ский синдром, или синдром повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости; синдром двигательных расстройств, в структуре которого наблюдается несформированность общего и орального праксиса, ручной моторики, легкие геми- и моно­парезы, незначительные нарушения равновесия и координации дви­жений, а также изменения мышечного тонуса.

     К третьей группе относят детей с наиболее тяжелой и стойкой формой речевой патологии - моторной или экспрессивной алалией. Она является следствием воздействия «комплекса различно сочетав­шихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера», или причин биологического и социально­-психологического характера, воздействующих в пренатальный, нотальный или ранний постнатальный период. Таким образом, алалия возникает в период до «формирования ядра языковой системы в норме» (В. А. Ковшиков, 1985). Большинство исследователей считает, что основная роль в возникновении алалии принадлежит органиче­ским причинам, а социально-психологические лишь усиливают дей­ствие причин биологического характера. Воздействие патогенных факторов вызывает запаздывание в созревании нервных клеток рече­вой зоны доминантного полушария или раннее поражения этих кле­ток и дисплазию мозга - неправильное развитие. Алалия возникает только вследствие двустороннего поражения мозга, что « ... препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстрой­ству овладения языком». Изучение алалии продолжается в течение последних ста лет, но в пони мании механизмов этого нарушения до настоящего времени нет единого мнения.

  Для моторной алалии характерно разнообразное сочетание язы­ковых и неязыковых нарушений (нерезко выраженные неврологические и психопатологические нарушения), которые как бы без видимой связи между ними существуют параллельно друг другу. «В то же время общее, что объединяет всех детей с алалией, - это патологиче­ская структура и функционирование языковой системы» (В. А. Ковшиков, 1985). При алалии наблюдается нарушение всех этапов  речевой деятельности - нарушение мотивации, программиро­вания речевой деятельности (смысловой уровень страдает меньше, чем языковой), актуализации слова по звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам, а в некоторых случаях - уровень моторной реализации. Это в свою очередь ведет к отсутст­вию или нарушению формирования всех основных подсистем функциональной речевой системы: фонетической, фонематической, лек­сической, семантической и грамматического строя. При этом возможен равномерный тип нарушения (одинаковая степень наруше­ния всех подсистем языка) или неравномерньiй (преимущественное расстройство одной или нескольких подсистем языка). Однако, по мнению Т. Г. Визель (2001),

  « ... именно отсутствие речи следует на­зывать собственно алалией». Таким образом, алалия представляет неоднородное по механизмам, структуре и динамике преодоления системное нарушение речи, что позволяет выделить различные ее варианты.

      В структуре симптомокомплекса моторной алалии обращают на себя внимание трудности овладения детьми звукослоговым составом слова (А. К. Маркова, 1963; О. Н. Усанова, 1970 и др). Авторы обращают внимание на разнотипный характер нарушений, который наблюдаются как в звуковой, так и в слоговой структуре слов о виде ис­кажений, замен, пропусков, перестановок звуков и слогов. Замены но­сят нестабильный, хаотичный, разнообразный и стойкий характер и проявляются одновременно даже у значительно продвинутых в своем речевом развитии детей. По мнению Е. Ф. Соботович (1989), « ... у де­тей не формируются "знания" о том, каким набором фонем обознача­ется то или иное смысловое понятие, и ... даже в условиях специаль­ного обучения речь ... длительное время состоит из нескольких звукоподражаний, лепетных слов, которыми дети практически не пользуются».

  Такого рода разнотипные и нестабильные искажения, не встреча­ются ни при каких других формах патологии речи. Некоторые иссле­дователи, занимавшиеся этой проблемой, связывают процесс овладе­ния слоговым составом слова с состоянием словаря и звукопроизношения и отмечают, что по мере компенсации этих де­фектов у детей с моторной алалией возникают трудности актуализа­ции слов. В речи возникают длительные паузы, во время которых ре­бенок пытается вспомнить слово. Неустойчивость звуковых образов слов, трудности воспроизведения слогового ряда вызывают значи­тельное расхождение между достаточным пониманием значения слов и возможностью их называния. А. К. Маркова (1963, 1964) выявила следующие особенности подобных звукослоговых искажений:

  сокращение числа слогов в слове;

  2) увеличение числа слогов в слове за счет стереотипного повто­рения одного из них;

  3) трудности переключения с одного слога на другой и уподобле­ние слогов друг другу, например, «бумага» - «мунека, магака, магага»; 4) сокращение согласных при стечении.

     Выявленные автором особенности нарушений не всегда соответ­ствуют закономерностям усвоения слоговой структуры слова, проис­ходящим при нормальном речевом развитии. А. К. Маркова (1961) считает,  что длительно существующие и имеющие непостоянный ха­рактер искажения слогового состава слова свидетельствуют о некото­рой самостоятельности этого процесса по отношению к усвоению от­дельных звуков, т. к. даже сохранные звуки при включении их в слово могут заменяться, искажаться или опускаться. Механизм нарушений связан, по ее мнению, с произносительными и сенсорными трудно­стями, когда «в произношении слова его слоговая структура не вы­ступает для ребенка как целостный звуковой комплекс, она как бы заслоняется и раздробляется в его представлении ... Это также объясня­ется дефектностью самого процесса произнесения, когда из-за труд­ностей в нахождении и произнесении звука он (а не слог) становится единицей произношения ... ». Большинство авторов, которые занима­лись проблемой нарушений слоговой структуры слова у детей с мо­торной алалией, считают, что данные нарушения связаны с артикуля­торной апраксией. С нашей точки зрения, у детей с моторной (экспрессивной) алалией нарушения фонетической стороны речи должны рассматриваться как результат дисфункции преимущественно глубинного фонологического уровня построения артикуляторной программы, а у детей с дизартрией - как результат дисфункции соб­ственно артикуляторной программы. В настоящее время не совсем ясно, что же считать апраксией.    Следует отметить, что алалия е дан­ном случае рассматривается как чисто моторное нарушение. На наш взгляд, она также представляет собой нарушение языковое, т. е. нарушение структурно-функциональной, операционально сторон язы­ка, когда в речи отражается нарушение перевода смысловой програм­мы в языковую форму, что, в частности, проявляется в разнообразных фонематических нарушениях, извращающих звуковую и слоговую структуру слова. По мнению Е. Ф. Соботович (1985), «дети с первич­ным речевым недоразвитием либо не овладевают языковыми знаками, закономерностями их организации и сочетания, существующими в языке (языковые формы алалии), либо у них не вырабатывается соотнесение языковых знаков с реализующими их в речи движениями и их серией (апраксические формы алалии)». Однако и в выявленных формах алалии - языковых и апраксических - длительное время наблюдается не только отсутствие структурных основных элементов языка, но, кроме того - неустойчивость звуковой и слоговой структуры слова. При этом Е. Ф. Соботович при кинестетической апраксии (кинестетическая алалия) выделяет нарушения звуковой структуры слова и морфем, а при кинетической апраксии (кинетическая алалия) ­нарушения слоговой структуры слов, их морфологическую неоформленность и использование нулевых форм, что свидетельствует о различных психологических механизмах, лежащих в основе этого нару­шения речи.

  
  

     О. Н. Усанова (1970) изучала состояние звукопроизношения у де­тей с моторной алалией. Процесс овладение  звукослоговым составом слова она связывает с состоянием словаря. «Развитие словаря оказы­вает положительное влияние на формирование фонетической стороны  речи детей, постоянно предъявляя к ее использованию все более, вы­сокие требования. Они связаны с усложнением слоговой структуры слов и наряду с этим - с характером их звукового состава». Автор выделяет среди детей дошкольного возраста с моторной алалией две группы. К одной группе относятся дети с трудностями в усвоении звукового состава слова, для которых расширение словаря особых за­труднений не представляет. «Характерной чертой являются поиски артикуляции, являющиеся следствием оральной апраксии .... Для де­тей этой группы наиболее характерны антиципации, что, очевидно, свидетельствует о трудности усвоения звука внутри слова, оформлен­ного по длине». Вторую группу составляют дети с трудностями усвоения слогового состава слова, имеющие в количественном и каче­ственном отношении более бедный словарь и испытывающие затруднения в накоплении словаря, по сравнению с первой группой. Для детей этой группы более характерны персеверации, что «свиде­тельствует о трудности усвоения длины слова и организации после­довательности его элементов». Выявляя закономерности усвоения звуков, О. Н. Усанова приходит к выводу, что для правильного про­изношения звуков в слове важным условием является контраст этих звуков по способу образования, а также позиция звуков, составляю­щих стечение согласных, и позиция этого стечения в слове. Автор считает, что звуки более простые по артикуляции оказываются более устойчивыми в стечении. А для стечения согласных наиболее благо­приятными являются середина и конец слова.

         А. К. Маркова и О. Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения стечением согласных в определенной степени как на само­стоятельную проблему. А. К. Маркова выделяет разные стратегии, которые используют дети при воспроизведении стечения согласных: сохраняется лишь один согласный звук из стечения), от вид искажений встречается гораздо чаще), вставка дополнительного гласного звука между согласными. О. Н. Усанова выявила, что дополнитель­ный гласный наблюдается чаще всего при сочетании с сонорными звуками. Наиболее устойчивыми являются контрастные, по какому ­либо признаку звуки, особенно по способу образования. Степень кон­трастности влияет на устойчивость стечения, т. е. чем выше степень контрастности, тем легче опознание. И с этой точки зрения позиция конца слова наиболее благоприятна для усвоения стечения согласных, чем позиция начала слова. Кроме того, О. Н. Усанова выделила два этапа в усвоении стечения согласных, которое происходит не за счет сокращения двух открытых слогов до конструкции ССГ, а за счет до­бавление согласного к структуре СГ. На основании проведенного ис­следования был сделан вывод об общем направлении развития речи детей с алалией и нормальным речевым развитием.

  При алалии и дизартрии наблюдается дизонтогенетическое раз­витие речи, которое всегда носит индивидуальный характер, сохраняя при этом общие закономерности онтогенетического развития. Расту­щие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей - в одних случаях, слабость фонематического анализа - в других, или инертность процессов нервной высшей деятельности - в третьих (антиципации, например). Ребенку часто трудно отвлечься от пред­метного содержания слова и сосредоточиться на его звуковой и сло­говой форме.

  Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко­слоговой структуры слова:

  -пропуски звуков и слогов (элизии): «замаца» - «заниматься»;

  -замены (субституция), перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных, например, «гру­возик» - «грузовик», «триданцать» - «тринадцать»;

  -уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходст­ва слов, звуков, например, «бупка» - «булка», «бамятка» - «бумаж­ка».

    Алалия, как и дизартрия, связана с очаговой неполноценностью центральной нервной системы, т.е. эти нарушения имеют как бы об­щую основу, но при дизартрии нарушается реализация моторной про­граммы, а при алалии происходит перевод смысловой программы в языковую форму. В специальной литературе встречаются работы, по­священные изучению нарушений звукослоговой структуры слова при алалии, при ОНР, однако работ, посвященных изучению нарушений слогового состава слова при дизартрии, практически нет.

        Дизартрию, как правило, рассматривают как симптом детского церебрального паралича. Исследователи отмечают, что у детей с це­ребральным параличом очень часто наблюдается сочетание двига­тельных расстройств, сенсорная депривация, нарушение развития психических функций и неясная, смазанная, непонятная речь, различ­ные варианты неправильного звукопроизношения (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Пrавдина-Винарская, к. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Н. Я. Анашкин, И. И. Панченко и др.). У значительной части детей с церебральными параличами встречается общее недоразвитие речи (ОНР) различного патогенеза, на что указывают И. И. Панченко, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова и др. Одним из симптомов недоразвития речи явля­ются разнообразные нарушения звукослоговой структуры слова. При разных формах детского церебрального паралича у некоторых детей имеют место нарушения звуковой и слоговой структуры слова, кото­рые обусловлены специфическими артикуляционными трудностями. Широко распространены такие ошибки, как уподобление слогов, со­кращение стечения согласных, реже - сокращение числа слогов в слове. При этом упрощение стечения согласных в именах прилага­тельных по проявлениям является более разнообразным, чем в именах существительных или глаголах, например, «двигаться» - «дигаца», «книга» - «нига», «механизм» - «механиз», «возглас» - «воздах, возрас», «воскресенье» - «вокресенье, восесенье», «обыкновенный» - «обыковенный, обоковенный, обонокновенный», «художествен­ный» - «художесвенный, художнестный, художнесный», «таллин­скйй» - «талинький, талиский, талисный, сталенис» и др.

  Помимо детей с ярко выраженными речевыми нарушениями ис­кажения звукослоговой структуры слова встречаются у детей с за­держкой психического развития. В середине хх века впервые обра­тили внимание и выделили группу детей с трудностями обучения (С. Рубинштейн, М. Певзнер, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, У. В. Ульенкова и др.). За прошедший период накоплен значительный материал об особенностях эмоционально-волевой сферы познава­тельной деятельности, а также о своеобразии развития устной и пись­менной речи (Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Г. Г. Голубева и др.). Де­ти с задержкой психического развития представляют неоднородную группу. Однако можно выделить целый ряд признаков недоразвития психических функций и речи, свойственный практически всем детям, имеющим задержку психического развития. Многие исследователи, занимавшиеся этой проблемой, считают, что недоразвитие речи ­важнейший симптом задержки психического развития, и его наличие обусловлено именно проявлениями специфичности познавательной деятельности этой категории детей, а не собственно речевыми нару­шениями. При этом они отмечают отставание в развитии как импрес­сивной, так и экспрессивной сторон речи. К особенностям проявления недоразвития речи у детей с задержкой психического развития отно­сят: нарушения фонетической стороны речи - дефекты звукопроизношения и восприятия речевых звуков; несформированность лексико­грамматической стороны - бедность, ограниченность словаря, неко­торое его отставание от возрастной нормы, нарушения в формирова­нии грамматического строя речи, трудности в грамматическом и син­таксическом оформлении предложений, наличие аграмматизмов, нарушение языкового анализа и синтеза, трудности в овладении письменной речью, недостаточную регуляцию деятельности со сто­роны речи, низкий уровень самоконтроля. На фоне недоразвития фонетической стороны речи у данной категории детей выявляются ис­кажения звукослоговой структуры слова, которые оказываются менее выраженными, чем у детей с алалией.

  Проведенное Н. Н. Китаевой (2002) исследование выявило неко­торые особенности в овладении детьми с задержкой психического развития звукослоговым составом слова. Среди исследуемых были выделены две неравнозначные по численности группы детей, имею­щих искажения звукослоговой структуры слова. Первая и самая мно­гочисленная группа - 72% - это дети, идущие так называемым «слоговым» путем, им свойственны следующие речевые нарушения: добавления, уподобления, перестановки слогов, например, «капитан» - «пипитан», «борьба» - «дабаба». Ко  второй группе относятся де­ти, идущие по «звуковому направлению». Эта группа является отно­сительно малочисленной - 28%. Здесь в большей степени распро­странены сокращения количества слогов и грубое искажение звукослогового состава слова, например, «обыкновенный» - «обо­токновенный». Но в обеих выделенных группах есть общие, наиболее характерные искажения звукослогового состава – упрощение  групп согласных, искажение звукослоговой конструкции слов, состоящих более чем из трех слогов, со стечениями согласных в начале и конце слова, На основании экспериментальных данных автор делает вывод о том, что для детей с задержкой психического развития свойственно усвоение языка по нормальным и нарушенным законам. Однако, как нам представляется, в полной мере не были изучены искажения звуковой структуры слова, так как это достаточно сложно и требует специальной подготовки. Выделенные группы детей с нарушениями структуры слова соответствуют нормальному онтогенезу, но, к сожалению, отсутствуют данные о количественном соотношении детей так называемого звукового и слогового типа без нарушений речи - контрольная группа. Нарушение слуха даже небольшое всегда при водит к задержке развития речи. Большое значение для развития речи имеет время, ко­гда ребенок потерял слух. Чем в более раннем возрасте у ребенка на­рушается функционирование слухового анализатора, тем тяжелее это сказывается на речевом развитии. Среди детей с нарушениями слуха можно выделить по степени сохранности слуховой функции различ­ные группы. Изучение особенностей речевого развития этой катего­рии детей позволило выявить у них достаточно низкий уровень вла­дения словом. Исследователи (В. И. Бельтюков, Э. И. Леонгард, М. Ф. Титова, Н. д. Шматко, Е. Ю. Мамедова и др.), занимавшиеся проблемой овладения звукослоговым составом слова глухими детьми, выявили целый ряд особенностей:

  - односложные слова, особенно без стечения согласных, произносятся этими детьми лучше, чем многосложные;

  - при произнесении многосложных слов наблюдаются про пуски слогов и звукосочетаний, например, «корова» - «офа», «макароны» - «маконы»

  - перестановки слогов и звукосочетаний, например, «арбуз» - «апрус», «аысуп», «кукла»- «кулка»;

  - уподобление, прогрессивная и регрессивная ассимиляция, на­пример, «шапка» - «капка», «баранка» - «папанка», «корова» - ­«вокова»;

  - достаточно редко наблюдаются контаминации, например, «пальшоток» - «пальто, платок и шуба», «палье» - «пальто» и «платье», «баракан», «паракан» - «баранка и барабан», также часто встречаются опускание стечения согласных и упрощение структуры слова, например, «карандаш» - «караташ», «каранащ»;

  - упрощение стечения согласных в большей степени затрагивает середину слова, чем начало и конец;

  - искаженное воспроизведение звукослогового состава слова в устной речи приводит к нарушению воспроизведения его же в дактильной речи, что свидетельствует о тесном взаимодействии и взаи­мосвязи дактильной и устной речи. В этом случае влияние артикуля­ции оказывается настолько значимым, что влечет искажение слова, усвоенного в дактильной речи (М. Ф. Tитoвa, 1973). Выделенные ошибки стало возможным распределить на две группы. Для первой группы характерно нарушение артикуляции отдельных звуков и их  сочетаний, неустойчивость артикуляции. При этом дефекты артику­ляции затрагивают как дифференциальные, так и интегральные признаки фонем. В одном случае это вызывает смешение и уподобление фонем, а во втором затрудняет опознавание фонем при слуховом вос­приятии (например, произнесение звука [л] с носовым, оттенком сближает его со звуком [н]. Как отмечают многие исследователи, при произношении сочетаний звуков возникают призвуки, которые представляют собой редуцированные гласные типа [ъ] или [ь], на­пример, «кофта» - «кофъта» При этом призвуки появляются в раз­ных фонетических условиях, но чаще в стечении согласных. Они также могут возникать при положении согласных в конце или в нача­ле слова или слога, например, «дом» - «ъдом», «суп»- «супъ) и т. д. Очевидно, что такого рода ошибки связаны с трудностями ус­воения фонетического строя родного языка, с отсутствием или недостаточностью слухового контроля, а также кинестетического.

  Ко второй группе искажений звукослоговой структуры слова глухими школьниками относятся следующие недочеты: послоговое или позвуковое произнесение слова, «воспроизведение слова по час­тям с относительным соблюдением звукового состава слова, наличие призвуков» (Е. Ю.Мамедова), что влечет за собой нарушение ритми­ческого контура слова, отсутствие в речи слова как единого звукового комплекса.

      Кроме искажений звукослоговой структуры слова для глухих де­тей характерно нарушение чувства ритма. По мнению И. С. Белик (2000), «патология слуха глубже всего дает нарушения в интонации слов и в ритме». Наблюдения за такими детьми выявили у них нерит­мичность равномерных движений, затруднения в восприятии и вос­произведении определенных ритмических фигур, невозможность ре­бенка «удержаться в заданном метрическом пространстве: "глотании" пауз, недослушивании длинных звуков», а ведь и в речи, и в музыке ритм является основополагающим.

  Характер нарушений звукослогового состава слова у глухих де­тей свидетельствует о недостаточной сформированности у большин­ства из них самоконтроля за произношением. Физиологический механизм самоконтроля за произношением, или «акцептор действия» (П. К. Анохин), формируется на кинестетической основе, дополняясь частично слуховыми, зрительными, тактильно-вибрационными, дви­гательными раздражениями, которые затем перекодируются в единую систему кинестетических образов. Однако у глухих детей он форми­руется на основе следов оптических, тактильно-вибрационных, двига­тельных и отчасти слуховых раздражений, которые глухой ребенок получает в момент воспроизведения произношения.

  
  

  ГЛАВА 3

  3.1. Распространенность заикания

  Заикание очень распространенное страдание и встречается во всех возрастах и у лиц обоего пола, хотя по большей части им страдают мальчики в возрасте от 6-14 лет, между тем как девочки и взрослые лица бывают сравнительно реже поражены этим пороком речи.

     Заикание не одинаково распространено во всех странах: в одних они встречается чаще, в других - реже. Заикание развивается в большей части случаев с детства, вследствие - как мы уже говорили - вредоносных влияний извне, как напр., повреждение или ушибов головы или спины, сильных душевных потрясений, а также по выздоровлении от сыпных болезней: оспы, скарлатины, кори, и, наконец, тяжких общих страданий, каковы злокачественные лихорадки, тиф, серьезные болезни мозга и нервов и т. п.

  Но для развития заикания, вследствие таких вредоносных агентов, необходимо, чтобы организм имел к тому известное предположение, или другими словами - меньшую способность противодействия, в каком случае он представляет соответствующую почву для развития этого страдания. Такое же уменьшение способности противодействовать составляет необходимое условие и для развития других болезней, так как в противном случае одни и те же условия вызывали бы у всех людей, которые в них поставлены, одни и те же результаты.

     Заикание, однако же, заразительно и передается по наследству. Разумеется, что слово заразительность мы можем здесь понимать только в моральном смысле, а именно этот порок приобретается вследствие подражания, в особенности в школах и семействах, где несколько членов уже страдают им. По моим собственным наблюдениям, из 100 случаев заикания 10 приобретается вследствие подражания! Это прискорбный факт, который должен был бы побудить родителей и воспитателей или вовсе не отдавать таких детей в общественные заведения, или же, если это невозможно, обращаться с ними как можно ласковее и охранять бедняжек от насмешек их товарищей. Разумеется, прямою и священною обязанностью родителей было бы в таком случае - отдать первоначально детей в пользование рационального врача и затем уже приступить к их образованию, так как ежедневный опыт доказывает, что заики, воспитывающиеся в общественных учебных заведениях, не могут делать равные успехи со своими здоровыми товарищами, а поэтому значительно отстают в занятиях.

     Этот прискорбный порок речи в некоторых семействах наследственен. Я знал между прочим одно семейство, в котором заикание переходило из рода в род в продолжение четырех поколений, т.е. в котором этим недостатком страдали прабабка, бабка, мать и сын.

     Если это страдание наследственное, то оно - как всегда бывает - весьма упорно, развито в сильной степени и излечивается несравненно труднее приобретенного. И весьма легко понять причины этого, потому что в таких организмах предрасположение к развитию этого недостатка развивается уже в утробе матери, и поэтому требуются особенно благоприятные условия для успешного излечения страдания, когда оно достигло уже своего полного развития.

     Следовательно, в тех случаях, когда с большею или меньшею вероятностью можно ожидать в более или менее скором времени развития заикания, могут оказать гораздо более пользы, нежели последовательное коренное лечение профилактическая, т.е. предотвращающие средства, для того, чтобы по возможности искоренить зло в самом зародыше.

     Предохранение или предотвращение заикания, слабые и болезненные дети, родители которых страждут или страдали заиканием, должны с самого рождения пользоваться питательною, подкрепляющею пищею, хорошим уходом и здоровым помещением. Их должна кормить сама мать или здоровая, крепко сложенная кормилица, но никак не вскармливать искусственно. Потом необходимо строго следить за тем, чтобы подрастающих детей не пугали страшными рассказами, картинками и т.п. и чтобы они не подвергались никаким вредным влияниям, так как в этих случаях иногда бывает достаточно малейшего повода для развития скрытого в организме зародыша болезни.

     Затем необходимо по достижении такими детьми 6-8 летнего возраста, заставлять их пользоваться гимнастическими упражнениями. Эти последний в особенности же так называемая шведская врачебная гимнастика, оказывают необыкновенно благоприятное влияние на тело, так как вследствие соответственных повторных упражнений мышц, увеличивается значительно их сила и упругость.

     Дети, а также взрослые, имеющие предрасположение к заиканию, должны ежедневно, летом и зимою, брать холодные ванны, или, если таковые не переносятся, то, по крайней мере, обтирать все тело намоченным в холодной воде полотенцем.

     Следует наблюдать, чтобы в особенности омывались грудь и спина, причем нечего опасаться, что дети простудятся, но, разумеется, не следует упускать из виду необходимых мер предосторожности для избежания простуды. Во-первых, температуру воды следует понижать лишь постепенно (сперва 24, затем 22-20-18, и, наконец, 15 градусов по Реомюру) и брать ванны в хорошо замкнутом пространстве. Брать ванны и делать обтирания в утреннее часы и затем одеться потеплее. При дурной, пасмурной и ненастной погоде детей следует держать дома и не выпускать на улицу. Эти меры предосторожности не столь необходимы летом, как в зимнее время, и что прогулки за городом при теплой, ясной погоде (но только пешком, а не в экипаже) будут иметь весьма благотворное влияние.

     Кроме такого лечения водой и воздухом, необходимо делать следующие упражнения в дыхании:

  Детей заставляют каждый день делать к ряду несколько глубоких вдыханий и выдыханий. Упражняющиеся, обнажив грудь, прислоняются к твердой, неподвижной стене; плечи их должны соприкасаться с последнею, равно как опущенные руки и вытянутые ноги; голова должна быть приподнята кверху, грудь выпячена вперед, но живот, напротив того, втянут. В этом-то положении я заставляю детей делать глубокие вдыхания, между тем как сам рукою плашмя нажимаю в области грудобрюшной преграды (приблизительно на границе груди с животом) сначала слегка, а затем постепенно все сильнее и сильнее. По окончании вдыхания, я удаляю свою руку и заставляю сделать сильное выдыхание. Таких вдыханий нужно делать сначала от 5 до 6 каждый день; но через несколько дней их можно увеличить, без всякого опасения, до 8, затем до 10-12-15, продолжая эти гимнастические упражнения в течение 2-3 месяцев. Зимою они производятся в комнате, летом же их лучше производить на чистом воздухе. Детям нужно запрещать много, говорить во время этих гимнастических упражнений, а также прыгать и бегать тотчас по окончании сеанса. В остальное же время, при хорошей погоде, им, напротив нужно гулять, а летом, если возможно, пользоваться живительным действием чистого горного воздуха.

  
  

  Выводы

  
  

  Заикание — сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разобрать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося. Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной речевой патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только устранять, но и настоятельно изучать заикание. В настоящее время механизмы заикания рассматриваются неоднозначно.

  Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).

  Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное невротическое расстройство, но явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

  В-третьих, заикание понимается как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

  В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Этот механизм также еще недостаточно изучен. Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство. Один подход — только физиологический, нейрофизиологический, психологический, психолингвистический — недостаточен для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого механизма заикания нет, есть разное заикание у каждого заикающегося в разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать дифференцированные методики коррекционного воздействия на заикающихся.

     Один из важных вопросов, требующих решения, — преемственность в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок, посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом. Документов, регламентирующих эту связь как обязательную, не существует. Продолжение коррекционного воздействия на заикающегося зависит от настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда сформировать группу заикающихся школьников. Таким образом, результаты устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом ребенка в школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся школьник теряет приобретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются условия социальной адаптации ребенка. На современном уровне развития логопедической помощи в стране можно наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей — катамнестическое изучение заикающихся, проведенное через 1 — 3 года после посещения речевого дошкольного учреждения, оно может послужить созданию связи между детским садом и школой.

     Второй путь решения вопроса о преемственности — повышение психологической грамотности логопедов. Через изучение тех психологических характеристик, которые должны отражать в своем заключении о ребенке логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед получит необходимый материал. Имея данные о личности заикающегося ребенка в раннем детстве, школьный логопед продолжает изучение личности ребенка, его поведения, микросреды в новых условиях деятельности и в соответствии с этим определяет логопедический и обязательно психотерапевтический путь воздействия. На логопедических занятиях с заикающимися младшими школьниками следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводит элементы учебной деятельности. Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому необходимо решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и логопедическими кадрами.

      Известный отечественный ученый профессор И.А. Сикорский (1889) тщательно изучал записки биографов Демосфена и пришел к заключению, что блестящий оратор древности действительно страдал заиканием. Причем речевые судороги у него были настолько велики, что отражались даже на его жестах. Демосфен имел и типичный для многих заикающихся характер: он был крайне впечатлителен и робок, вследствие чего отличался тихим голосом и неуверенностью в себе.
      Следует отметить, что Демосфен сам избрал путь избавления от недуга. Заказав себе, зеркало в полный рост он внимательно изучал недостатки своей речи и поведения. Это позволило ему наметить целую систему различных речевых упражнений. В них он предусматривал не только регулярную тренировку правильности своей речи, но и воспитание у себя определенных черт личности.
      Известно, например, что в речевых упражнениях он большое внимание придавал развитию дыхания, стараясь подчинять его своей воли и контролю. С этой целью максимально задерживал его, произносил длинные фразы на одном выдохе, громко декламировал стихи, взбираясь на крутые подъемы, и пр. Чтобы развить силу и координированность мышечных движений речевого аппарата, он усложнял их тем, что при речевых упражнениях мелкие и удобно подвижные камешки.
      Демосфен прилагал также очень серьезные усилия к тому, чтобы придать своей речи тщательную редакционную отделку. Он и впоследствии, уже, будучи известным оратором, до мельчайших подробностей продумывал предстоящее выступление или беседу: содержание, последовательность, фразы, выражение. Плутарх отмечает, что он никогда не выступал без тщательной подготовки, несмотря на свою ораторскую опытность и
  постоянный успех. Устранение всяких поводов к колебанию в выборе слов придавало течению его мысли ровный характер и тем облегчало речь.
      И все-таки, несмотря на многообразие и сложные речевые упражнения, на первом плане у Демосфена стояла задача победить свою робость и смущение, вызываемые присутствием другой личности или общества, приучить себя спокойно относиться к ним. Вот почему, в частности, свои речевые упражнения он проделывал у моря. Изменчивая картина волнующегося моря ассоциировалась у него с представлением о неспокойной и шумящей толпе.
  Известно также, что речевые упражнения он нередко проводил в присутствии посторонних лиц.
      Немало помогло ему также стремление подражать выбранному образцу (для него это был Перикл), его внешним манерам, мысленно входить в его роль. Так, проявив наблюдательность и настойчивую волю, Демосфен
  достиг не только излечения, но и общего признания своего ораторского
  таланта.
      В связи с приведенным примером следует обратить внимание на интересную закономерность, которая позволяет оптимистично смотреть на заикание. Натуры собранные, целеустремленные находят в себе силы или добиться полного избавления от заикания, или игнорировать его настолько, что оно не мешает раскрытию их таланта и выбранной деятельности. Истории известен целый ряд таких имен. Среди них древнегреческий оратор Демосфен и баснописец Эзоп, древнеримский поэт Вергилий, французский журналист и оратор К. Демулен, врачи Шультесс, Меркель, Коен, легендарный комбриг Г.И. Котовский, артист И.Н. Певцов, психолог
  И.И. Тартаковский и многие другие.
     Можно привести много примеров наших современников - среди них врачи,
  артисты, поэты, журналисты, политические деятели, научные работники, для
  которых заикание не явилось непреодолимой преградой для реализации их
  жизненных планов, не увело от жизни в обществе, не помешало раскрытию
  таланта, не лишило жизненной радости, бодрости, уверенности в своих
  силах.
  
  

  
  
  

  Заключение

  Заикание является одним из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений. Оно характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением ее коммуникативной функции.

  Заикание, начавшееся в раннем детстве, в периоде незаконченного формирования речи, называют эволюционным, или заиканием развития, в отличие от симптоматического, вторичного заикания (как правило, у взрослых), возникающего при различных органических заболеваниях головного мозга травматического, сосудистого, инфекционного и другого генеза, а также при острых аффектах при истерии.

  Эволюционное заикание следует также отграничивать от физиологических итераций, характерных для периода формирования речи. Эволюционное заикание, возникающее обычно в период становления речевой функции, имеет тенденцию к затяжному течению, что в свою очередь нередко оказывает неблагоприятное воздействие на формирование личности ребенка и способствует развитию хронических реактивных состояний. Доказательством этого является клиническая картина затяжного течения заикания у подростков и взрослых.

  Интерес к лечению заикания имеет многовековую историю, однако только в XIX столетии началась научная разработка этой проблемы. Изучением, предупреждением и лечением заикания стали заниматься специалисты таких научных дисциплин, как психиатрия, логопедия, психология, физиология и др. Большая заслуга принадлежит ученым, доказавшим необходимость лечения этого страдания на ранних этапах его возникновения, т. е. в раннем детстве.

  В раннем детском возрасте, когда развитие речи еще не завершено, любая вредность может послужить толчком для возникновения речевых расстройств и, в частности, заикания. Заикание особенно легко возникает на фоне явлений дислалии и задержанного речевого развития.

  Необходимо отметить, что современный взгляд на заикание, как в педагогике, так и в медицине, не ограничивается рассмотрением его как изолированного речевого расстройства. Многогранность сущности заикания признают все авторы, ибо доказано, что заикание отражается на многих сторонах развития личности заикающегося.

  Среди мероприятий, направленных на устранение заикания, получил распространение комплексный медико-педагогический метод, разработанный совместно врачами и логопедами.

  Задачей комплексного медико-педагогического метода является перевоспитание не только речи заикающегося, но и всей его личности при обязательном условии нормализации нервно-соматических процессов, а также лечении основного нервно­психического заболевания, если оно сопровождается заиканием.

  
  

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Список литературы:

  1. Белякова Л.И. Дъякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» //М., В. Секачев. 1998.

  2. Богомазов Г.М. «О вариативности фонологической системы ребенка, овладеющего различными видами речевой деятельности// Проблемы детской речи» Череповец- 1998

  3. Винарская Е.Н. «Ранее речевое развитие и проблемы дефектологии»-М., 1987

  4. Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика: учебник для студентов высших учебных заведений» -М.,2002

  5. Власова Н.А. «Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками» -М.,1959

  6. Власова Н.А., Беккер К. П. «Заикание» - М.,1983

  7. Выгодская И.Г. и др. «Устранение заикания у дошкольников» - М.,1984

  8. Златоустова Л.И «Фонетические единицы русской речи» -М., 1981

  9. Касевич В.Б. «Элементы общей лингвистики» -М.,1977

  10. Кочергина В.С «Логопедия» М., 1962

  11. Ковшиков В.А. Специфика заикания при различных нервно-психических расстройствах //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей/.- Л.,1976

  12. Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии» - М.,1968

  13. Левина Р.Е. «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» - М.. 1961

  14. Ляпидевский С.С. «Расстройства речи у детей и подростков» - М.,1969

  15. Маркова А.К. «недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией// специальная школа»-1961 выпуск 3-4

  16. Поварова И.А. «Практикум для заикающихся» - СПб.: Союз,1998

  17. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога в образовании»

  18. Родина Л.И, Воронова Л.И. и др. социальный педагог в образовании//Учебно-методическое пособие/ Самара, 2001-202 стр.

  19. Селиверстов В.И. «Заикание у детей» - М.,1979

  20. Сикорский И.А «О заикании» - СПб.,1994

  21. Тяпугин И.П. «Заикание» - М.,Просвещение.1966

  22. Хватцев М.Е. «Логопедия» М.,1969

  23. Чевелева Н.А. «Исправление речи у заикающихся дошкольников» -М.,1965

  24. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов. //руководство по психотерапии /М.,1974

  25.  Ястребова А.В. «Коррекция заикания у учащихся в общеобразовательной школе».- М.,1980. 

  26. Е.Ф. Рау, В.А. Синяк «Логопедия» (пособие для учащихся   педагогических   училищ- М, 1969

  27. М.Ф. Фомичева «Воспитание у детей правильного произношения»

       - М,1989

  28. Абелева И.Ю. «В помощь взрослым заикающимся» - М.,1969

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Скачать курсовую работу