СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1.
Понятия информационных технологий обучения.........................................
2.
Принципы применения информационных технологий обучения в вузе......
3.
Критерии эффективности использования информационных технологий обучения
Заключение........................................................................................................
Литература.........................................................................................................
Глубокое реформирование
высшего образования, вызванное к жизни социально-экономическими и
государственно-политическими преобразованиями, постоянный рост объема
информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках
обучения в вузах, поставили перед системой профессиональной подготовки
специалистов ряд серьезных проблем.
Ключевыми из них являются
перевод подготовки студентов на качественно новый уровень, отвечающий
современным требованиям, с учетом многоуровневой структуры высшего образования
России, в строгом соответствии с нормативными актами; повышение
фундаментальности образования, его гуманизация и гуманитаризация в сочетании с
усилением практической направленности; интенсификация образовательного процесса
за счет оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных (инновационных)
форм, методов и средств обучения, четкой постановки дидактических задач и их
реализации в соответствии с целями и содержанием обучения; информатизация
образования, основанная на творческом внедрении современных информационных
технологий обучения (ИТО). Последняя из названных проблем в настоящее время выдвинулась
в ряд наиболее актуальных.
Процесс информатизации
образования, поддерживая интеграционные тенденции познания закономерностей
развития предметных областей и окружающей среды, актуализирует разработку
подходов к использованию потенциала ИТО для развития личности студентов,
повышения уровня креативности их мышления, формирования умений разрабатывать
стратегию поиска решения как учебных, так и практических задач, прогнозировать
результаты реализации принятых решений на основе моделирования изучаемых
объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.
Не менее важно в процессе
обучения помочь будущему специалисту простроить свою индивидуальную стратегию
образования с учетом способностей и мотивационно-ценностной сферы личности.
Внедрение ИТО в учебный процесс может стать основой для становления
принципиально новой формы непрерывного образования, опирающейся на детальную
самооценку, поддерживаемую технологическими средствами и мотивированную
результатами самооценки самообразовательную активность человека.
Проблема становления и
развития ИТО - многоаспектная и многогранная. Рассмотрению вопросов
психолого-педагогического обоснования возможности их использования в высшей
школе посвящены исследования известных педагогов и психологов Н.М.Амосова,
С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.М.Блинова, И.М.Бобко,
Т.В.Габая, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, И.М.Глушкова, А.М.Довгяло,
В.Г.Домрачева, А.П.Ершова, Б.М.Кедрова, В.Л.Латышева, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис,
И.В.Марусевой, Е.И.Машбица, В.П.Мизинцева, В.И.Михеева, Н.И.Монахова,
И.В.Роберт, А.Я.Савельева, Н.А.Селезневой, А.В.Соловова, Н.Ф.Талызиной,
О.К.Тихомирова, Т.Р.Хабыриной, В.Ф.Шолохович, Д.Б.Эльконина и других.
Несмотря на актуальность
информатизации образования, нынешнее ее состояние является
неудовлетворительным. До настоящего времени в вузах отсутствует единая
скоординированная для этих целей стратегия, вопросы использования ЭВТ слабо
связаны с учебными планами и программами, недостаточно изучены и проработаны
психолого-педагогические аспекты создания и внедрения в образовательный процесс
современных ИТО, реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельности
на базе ЭВМ встречает сильное сопротивление.
Следует констатировать,
что разработка дидактических аспектов создания и использования ИТО не поспевает
сегодня за развитием технических средств. Это и неудивительно поскольку в
методическом плане ИТО интегрируют в себе знания таких разнородных наук как
психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика, причем
психолого-педагогический базис является определяющим в этой интеграции. Именно
отставание в разработке дидактических проблем, "нетехнологичность"
имеющихся разработок следует считать главными причинами разрыва между
потенциальными и реальными возможностями использования ИТО. Анализ
педагогической практики в вузах позволяет утверждать, что процесс их внедрения
сегодня протекает весьма стихийно. Неоднократные попытки координации усилий в
этом направлении не принесли ожидаемых результатов. Одной из основных причин
такого положения дел является отсутствие единой методологии использования ИТО в
системе профессиональной подготовки специалистов, что в свою очередь порождает
массу проблем буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры
информатизации вуза и заканчивая использованием имеющихся педагогических
программных продуктов в учебном процессе. Решение этой задачи возможно лишь на
основе серьезных комплексных исследований психолого-педагогических проблем
обучения и воспитания в условиях широкого применения ИТО, а также
прогнозирования социальных последствий информатизации высшего образования.
Налицо объективно
сложившееся противоречие между острой необходимостью информатизации учебного
процесса на основе широкого применения ИТО и неразработанностью
психолого-педагогических аспектов их использования в вузе.
1. Понятие
информационных технологий обучения
Совершенствование
технологий обучение занимает одно из первых мест среди многочисленных новых
направлений развития образования, привлекающих в последние два-три десятилетия
особое внимание исследователей проблем высшей школы.
Анализ работ ведущих
специалистов в области дидактики показывает, что технологии обучения лежат в
основе определения образовательной политики всех развитых стран мира. Еще в 1970 г. на конференции ЮНЕСКО, где обсуждались проблемы развития высшей школы, они впервые были
признаны в качестве научной дисциплины, являющейся, как справедливо утверждают
многие исследователи, составным элементом дидактики. В докладе "Учиться,
чтобы быть", опубликованном этой организацией в 1972 г., технологии обучения определяются как движущая сила модернизации образовательного процесса.
В последние годы этой
проблеме большое внимание уделяется и в России. Согласно Положению о
Государственном комитете Российской Федерации по высшему образованию,
инновационная политика в области технологий обучения является одной из
приоритетных его функций. В решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе" прямо указано, что в условиях
структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает
роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий
обучения в вузовскую практику.
Такое внимание к этому
направлению реформы высшего образования объясняется тем, что все попытки ученых
найти научно-педагогическую формулу, основанную на принципах классической
традиционной дидактики и способную преодолеть все трудности, с которыми
встречаются вузовские преподаватели, не увенчались пока успехом. Сегодня
необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями
современной педагогической практики, придать им более операциональный и
инструментальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки
специалистов.
В данном параграфе
рассматривается, что в терминологическом плане следует понимать под
технологичностью обучения, в чем состоит дидактическая сущность технологии
обучения, как соотносится она с ИТО и каково место последней в структуре
организации учебного процесса в вузе.
Естественными следует считать попытки исследователей раскрыть
сущность понятия "технология обучения" в соответствии с
первоначальным значением понятия "технология", так как первое
является производным от второго.
Содержание первоначального
понятия "технология" включает:
—
во-первых,
процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая
продукция;
—
во-вторых,
нормативную сторону этого процесса, определяющую как и что надо делать, чтобы
реализовались необходимые процессы преобразования.
В соответствии с этим, в
известном американском докладе "To Learning", опубликованном в 1970 г. в Нью-Йорке и Лондоне, впервые даются два определения данной дефиниции: в первом–технология
обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения)
между людьми, возникших в результате информационной революции и используемых в
дидактике, во втором–технологии обучения рассматриваются как нечто более
значительное, чем просто совокупность педагогических методов и средств.
В технических науках под
технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса
путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и
операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью
достижение высокой эффективности. Под процедурой понимается набор действий
(операций), посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс
(или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция–это
непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, т.е.
однородная логически неделимая часть конкретного процесса.
Технология
(технологический процесс) характеризуется следующими тремя признаками:
1. Разделение процесса на
взаимосвязанные этапы;
2. Координированное и поэтапное
выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (цели);
3. Однозначность выполнения включенных в
технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием
достижения результатов, адекватных поставленной цели [87].
Любая научно обоснованная
технология является промежуточным звеном между определенной наукой и
соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого
промежуточного звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования.
Любому ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на
производстве, минуя их технологизацию. Между тем, в сотнях работ по проблемам
образования, а также в официальных документах речь идет о непосредственном
внедрении результатов исследований (в том числе и лабораторных) в практику
обучения, хотя сделать это в принципе не возможно. Между теорией и практикой
должен быть ряд промежуточных звеньев и одно из них–технология обучения [52].
Она представляет собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей
и слушателей.
Большинство
исследователей сходятся так же на том, что технология обучения связана с
оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей
обучения. Так, например, В.П.Беспалько [14] определяет ее как
"содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса",
а точка зрения Н.Ф.Талызиной [81] заключается в том, что в настоящее время современная
технология обучения состоит в определении наиболее рациональных способов
достижения поставленных целей. Дж.Брунер [38] предлагает рассматривает ее в
качестве своеобразного инструмента дидактической работы. Таким образом,
технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс,
отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные
ориентиры, цели и содержание обучения).
В соответствии с этим в
нем выделяются следующие этапы:
-
постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей
с ориентацией на достижение результатов;
- подготовка
учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными
целями;
-
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на
достижение поставленных целей;
-
заключительная оценка результатов.
Ключом к пониманию технологического
построения учебного процесса является последовательная ориентация его на
гарантированное достижение четко определенных дидактических целей.
В нашей стране термины
"педагогическая технология" и "технология обучения"
появились в 1963 году, однако вплоть до недавнего времени эти понятия не
получали широкого распространения. Вместе с тем, учебный процесс как в масштабе
отдельного знания, так и полного цикла обучения опирается на технологию как
процесс овладения соответствующим объемом знаний, навыков и умений с целью
использования их в практической деятельности.
В ряде исследований по
данной проблематике названные термины часто отождествляются. Это не совсем
правильно, так как первое из рассматриваемых понятий является более общим и
органично поглощает в себе второе. Следует справедливо согласиться с
В.П.Беспалько [14] в том, что "педагогическая технология–это описание
(проект) всего процесса формирования личности обучаемого", а не только его
дидактическая составляющая. Однако, в представленном ниже анализе, с целью
обобщения существующих взглядов на проблему технологизации обучения, обе эти
дефиниции будут рассматриваться как условно равнозначные. При этом следует
учитывать, что в тех случаях когда речь будет идти о педагогической технологии,
в первую очередь следует иметь в виду такую ее составляющую как технология
обучения.
Из российских педагогов
наибольший вклад в разработку проблем технологий обучения внесли В.П.Беспалько,
А.Я.Савельев, Н.Ф.Талызина, О.П.Околелов, Ю.Г.Татур, Н.Ф.Маслова и другие. Одни
авторы рассматривают педагогическую технологию как средство гарантированного
достижения целей обучения, подчеркивая при этом, что она всегда существует в
любом учебно-воспитательном процессе и в этом отношении развивает классическую
дидактику [14]. Другие исследователи рассматривают технологии обучения как
"способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами,
представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий
наиболее эффективное достижение поставленных целей" [40]. Третьи под
технологией обучения понимают целостную совокупность разнокачественных процедур
(дидактических, психологических, общепедагогических и др.), обусловленную
соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить
требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и
деятельности обучаемых [62].
Обобщая сказанное можно
утверждать, что педагогическая технология представляет собой системную
целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение
дидактических целей, развитие личности обучаемого, и через это–на формирование
его интеллектуального, поведенческого и профессионального статусов.
В чем же заключается
дидактическая сущность и назначение педагогической технологии ? Структурное описание
ответа на этот вопрос находим в работе В.П.Беспалько "Слагаемые
педагогической технологии". "Во-первых, в предварительном
проектировании учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения
проекта в аудитории в контексте "дидактическая задача" и
"технология обучения". Во-вторых, педагогическая технология предлагает
проект дидактического процесса, определяющий структуру и содержание
учебно-познавательной деятельности обучаемого. В третьих, важнейшая центральная
проблема педагогической технологии–процесс целеобразования, рассматриваемый в
двух аспектах: диагностического целеобразования и объективного контроля
качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В
четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической
технологии–принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в
достижении гармоничного взаимодействия всех компонентов педагогической системы
как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом
недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая
других. И, наконец, организационные формы педагогической технологии, выбор
которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в
педагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало
дидактического процесса" [14].
Таким образом технология
обучения – есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная)
процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую
систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению
гарантированных целей обучения и воспитания. Процедуры, из которых она
складывается, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма,
детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического
результата. Скорее эти процедуры следует рассматривать как опорные
дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта
обучения к заданным целям.
Анализ работ
отечественных и зарубежных авторов по проблемам технологии обучения позволил
выделить наряду с общими наиболее существенные ее признаки: диагностическое
целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость,
проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.
Кратко раскроем их содержание.
Диагностическое
целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение
целей и эффективности всего процесса обучения. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если:
дано настолько точное
описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от
любых других качеств;
- имеется способ,
"инструмент" для однозначного выделения диагностируемого качества;
- возможно измерение интенсивности
диагностируемого качества на основе данных контроля;
- существует шкала оценки качества,
опирающаяся на результаты измерений.
Экономичность выражает
качество технологии обучения, обеспечивающее резерв учебного времени,
оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных дидактических
результатов.
Следующая группа
признаков (алгоритмизированность, проектируемость, целостность и управляемость)
отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологий обучения.
Признак корректируемости
предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно
ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки
корректируемости, диагностического целеобразования и результативности
взаимосвязаны и дополняют друг друга,
Признак визуализации
затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и
электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения
различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.
Может возникнуть уместный
вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям как
педагогическая, дидактическая и методическая системы. В чем между ними разница?
Технология обучения является составной (процессуальной) частью дидактической и
методической системы. Так, например, если методическая система отвечает на вопросы:
чему учить? как учить? зачем учить?, то технология обучения, прежде всего,
отвечает на вопрос как учить с одним существенным дополнением: как учить
результативно.
Анализ позволил выделить
три основные функции технологии обучения:
описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная раскрывает
существенные аспекты практического процесса обучения и делает это достаточно
точно. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны
дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет
выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность
различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается
проектировочной функции, то она осуществляется при описании процесса обучения
на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом,
можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то
есть воспроизводимости на практике.
Резюмируя сказанное,
предлагается следующий алгоритм образовательной концепции на
основе использования технологии обучения:
1. описание
конечных целей (цели) системы образования;
2. описание
в диагностичных показателях промежуточных целей;
3. обоснованное
конструирование содержания обучения;
4. рекомендация
стандартных технологий обучения, гарантирующих достижение поставленных целей и
обеспеченных методиками объективного контроля качества обучения;
5. описание
организационных форм и условий обучения.
Опираясь на приведенный
выше анализ, раскроем дидактическую сущность педагогической
категории "Информационная технология обучения".
В научной и
научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего
профессионального образования (работы Б.С.Гершунского, А.Л.Денисовой,
С.Р.Домановой, А.Н.Тихонова, Г.А.Козловой, И.В.Марусевой, И.В.Роберт,
Ю.М.Цевенкова, Е.Ю.Семеновой и др.), часто встречаются такие однопорядковые
синонимические выражения как "новые информационные технологии",
"технологии компьютерного обучения", "компьютерные педагогические
технологии" и др. Это свидетельствует о том, что терминология в этой
области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись.
Приход в вузы новые
аппаратных и программных средств, наращивающих возможности компьютера, переход
в разряд анахронизма понимания его как вычислителя, постепенно привели к
вытеснению термина "компьютерные технологии" понятием
"информационные технологии". Под последними понимаются процессы
накопления, обработки, представления и использования информации с помощью
электронных средств. Они характеризуется средой, в которой осуществляются, и
компонентами, которые она содержит:
- техническая среда (вид используемой
техники для решения основных задач);
- программная среда (набор программных
средств для реализации ИТО);
- предметная среда (содержание
конкретной предметной области науки, техники, знания);
- методическая среда (инструкции,
порядок пользования, оценка эффективности и др.).
Следуя данной
терминологии, некоторые исследователи предлагают рассматривать ИТО как
совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых
для реализации обучающей деятельности. Они включают в состав электронных
средств аппаратные, программные и информационные компоненты, а также способы их
применения, которых указываются в методическом обеспечении ИТО [60].
Существуют и другие
подходы к оценке сущности и места ИТО в образовательном процессе. Так, в
справочной литературе информационная технология обучения (computerized teaching
technology) определена как совокупность теоретических знаний компьютерных
средств, а также методик, регламентирующих их использование в обучении [40].
Л.В.Луцевич [48] определяет ИТО как технологию машинной (с помощью ЭВМ)
обработки, передачи, распространения информации, создания вычислительных и
программных средств информатики.
Более широкая трактовка
этого термина приведена М.И.Жалдаковым в [41]. Он предлагает понимать под ИТО
совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения,
обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и
развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами.
Е.И. Машбиц [51] и Н.Ф.
Талызина [79] рассматривают информационную технологию обучения как некоторую
совокупность обучающих программ различных типов: от простейших программ,
обеспечивающих контроль знаний, до обучающих систем, базирующихся на
искусственном интеллекте.
В.Ф.Шолохович [87]
предлагает определять ИТО с точки зрения ее содержания как отрасль дидактики,
занимающуюся изучением планомерно и сознательно организованного процесса
обучения и усвоения знаний, в которых находят применение средства
информатизации образования.
Содержательный анализ
приведенных определений показывает, что в настоящее время существует два явно
выраженных подхода к определению ИТО. В первом из них предлагается
рассматривать ее как дидактический процесс, организованный с использованием
совокупности внедряемых (встраеваемых) в системы обучения принципиально новых
средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих
целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных
продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с
закономерностями познавательной деятельностями обучаемых. Во втором случае речь
идет о создании определенной технической среды обучения в которой ключевое
место занимают используемые информационные технологии. Таким образом, в первом
случае речь идет о информационных технологиях обучения (как процессе обучения),
а во втором случае о применении информационных технологий в обучении (как использование
информационных средств в обучении).
Информационные
технологии, относящиеся ко второй группе, представлены в таблице 1. Большинство
из них уже сегодня активно используются в учебном процессе ряда вузов России.
В научно-методической и
популярной литературе часто встречается термин новые
информационные технологии (НИТ). Это достаточно широкое понятие для
различных практических приложений. Прилагательное "новое" в данном
случае подчеркивает новаторский, то есть принципиально отличающийся от
предшествующего направления технического развития. Их внедрение является
новаторским актом в том смысле, что кардинально изменяет содержание различных
видов деятельности в организациях, учебных заведениях, быту и т.д.
Используя современные
обучающие средства и инструментальные среды, можно создать прекрасно
оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории
обучения. В этом случае можно говорить только об автоматизации тех или иных
сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в
компьютерный вариант и т.д.
Говорить же о новой
информационной технологии обучения можно только в том случае, если:
- она удовлетворяет основным принципам
педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость,
целеобразования, целостность);
- она решает задачи, которые ранее в
дидактике не были теоретически или практически решены;
- средством подготовки и
передачи информации обучаемому выступает компьютерная и информационная техника.
Таблица 1.
Информационные технологии
применяемые в высшей школе России
|
№пп
|
Название ИТ
|
Англоязычное название
|
Сокращенное название
|
|
1
|
Электронный учебник
|
electronic
textbook
|
e-tbook
|
|
2
|
Мультисредовая
система
|
multimedia
system
|
CD-sys
|
|
3
|
Экспертная система
|
experts
system
|
ex.sys
|
|
4
|
Система
автоматизированного проектирования
|
computer
aided design
system
|
CAD
|
|
5
|
Электронный библиотечный
каталог
|
electronic
library
|
e-libr
|
|
6
|
Банк данных, база
данных
|
database
|
db
|
|
7
|
Локальные и
распределенные (глобальные) вычислительные системы
|
Local
and Wide area networks
|
LAN/WAN
|
|
8
|
Электронная почта
|
electronic
mail
|
e-mail
|
|
9
|
Голосовая электронная
почта
|
voice-mail
|
v-mail
|
|
10
|
Электронная доска
объявлений
|
bulletin
system
|
BS
|
|
11
|
Система телеконференций
|
teleconference
|
t-conf
|
|
12
|
Автоматизированная
система управления научными исследованиями
|
Computer
research system
|
aided
CAR
|
|
13
|
Автоматизированная
система организационного управления
|
Management
information system
|
MIS
|
|
14
|
Настольная электронная
типография
|
dest-top
publishing
|
d.t.-publ
|
Резюмируя сказанное в настоящем
параграфе предлагается рассматривать технологию обучения как системный метод
определения, создания, реализации и взаимодействия процессов преподавания и
учения с целью оптимизации форм образования. Исходя из этого, под информационной технологией обучения в профессиональной
подготовке специалистов предлагается понимать систему общепедагогических,
психологических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия
педагогов и обучаемых с учетом технических и человеческих ресурсов, направленную
на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и информационных
средств обучения, адекватных целям образования, особенностям будущей
деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.
2. Принципы
применения информационных технологий обучения в ВУЗе
Под дидактическими
принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания,
организации и осуществления процесса обучения. Это те нормативные основы,
которые базируются на известных закономерностях процесса обучения и отражают
особенности организации процессов преподавания и учения с учетом психологии
обучаемых.
В настоящее время в
научной литературе, освещающей решение задач информатизации высшего
образования, можно встретить различные, порой взаимоисключающие друг друга,
трактовки дидактических принципов использования в образовательном процессе
вузов ИТО. Не ставя своей целью раскрытие всех существующих по этому поводу
точек зрения, необходимо все же обратить внимание на следующий факт. Абсолютное
большинство исследователей данное проблемы, как правило, идут по пути создания
особой системы принципов, отражающих специфику компьютерного обучения или
разработки частных принципов применения в учебном процессе отдельных информационных
средств. Оценка существующих при этом подходов позволяет усомниться в
правильности данного направления, так как уже сегодня таких принципов насчитывается
не один десяток. Причем в подавляющем большинстве случаев, как показывает
проведенный анализ, заявленные принципы по существу не являются совершенно
новыми, а лишь в определенной степени дополняют, уточняют, конкретизируют или
развивают принципы традиционной дидактики, и, в частности программированного
обучения. В целом данный факт следует оценивать как положительный, но в конечном
итоге этот путь может привести нас в тупик. Ведь не возможно под каждое вновь
создаваемое средство обучения разрабатывать свои принципы, особенно учитывая,
что в последние годы их (средств) число стремительно увеличивается. Из
сказанного можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития
педагогики высшей школы, при определении методологических требований к
применению в учебном процессе ИТО, речь должна идти не о замене традиционных
дидактических принципов на новые, а о пересмотре и наполнении их таким
содержанием, которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их
конструктивно. В данном параграфе обоснуем и раскроем систему дидактических
принципов, позволяющих реализовать сказанное.
В качестве первоосновы
для этого будут приняты общедидактические принципы, изложенные в [2, 8, 9, 14,
21, 23], а также отдельные идеи, предложенные в теориях поэтапного формирования
умственных действий, программированного, модульного и проблемно-деятельностного
обучения. Такой подход обусловлен тем, что именно последние теории в настоящее
время применяются в качестве базовых при реализации компьютерного обучения. При
этом система требований к процессу использования ИТО в вузе будет рассмотрена с
позиций системного подхода, то есть как целостному явлению, протекающему в
рамках педагогической системы.
Оговорим также, что ниже
будет раскрыто сущностное содержании только тех принципов, требования которых
реализуются прежде всего в ходе дидактического процесса и касаются
дидактической системы (системы методов, средств и форм обучения). К ним следует
отнести следующие: соответствия дидактического процесса и дидактической системы
закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единства
образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимулирования
и мотивации положительного отношения обучающихся к учению; проблемности;
соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении;
сочетания абстрактности мышления с наглядностью; ориентированности обучения на
активность личности; соответствия учебно-информационной базы содержанию
обучения и дидактической системе. Все вышеперечисленные принципы определяют
систему требований к технологии как традиционного, так и компьютерного
обучения.
Кратко раскроем
содержание каждого из них.
Принцип
соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям
учения является ведущим по отношению ко всем другим принципам, входящим в
рассматриваемую группу. Он определяет первооснову, на которой должен строиться
дидактический процесс, так как указывает на необходимость организации
учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ее объективными
закономерностями–специфическими связями, устойчивыми зависимостями между
преподаванием, учением и содержанием образования.
Не соблюдение указанного
принципа преподавателем лишает его главного ориентира в собственной
конструктивной деятельности, которая состоит в том, чтобы применение ИТО
обеспечивало протекание дидактического процесса в соответствии с
закономерностями учения и позволяло таким путем достигать гарантированных целей
обучения. Главная суть проявления закономерностей учения состоит в поэтапном
овладении обучаемыми научным содержанием учебной дисциплины, носителем которой
является компьютерная обучающая программа (КОП). Отсюда следует, что цель
обучения при использовании ИТО должна достигаться поэтапно, путем решения ряда
частных дидактических задач.
Принцип
ведущей роли теоретических знаний указывает на целесообразность такой
организации дидактического процесса с применением ИТО, при которой изучение
достаточно крупной смысловой дозы учебного материала, например темы, шло таким
образом, чтобы на первых его этапах обучаемые получили представление о
теоретическом содержании темы в целом, затем на промежуточных этапах усвоили
отдельные виды содержания каждого учебного вопроса, а на заключительных этапах
довели изучение всей темы, всех видов ее содержания до требуемого уровня
усвоения.
Принцип
единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения
отражает реально существующие закономерные связи между всеми указанными в его
названии функциями обучения. В нем говорится о необходимости такого применения
ИТО, чтобы обучение как дидактический процесс выполняло бы не только
образовательную, но и воспитательную, а также развивающую функции.
Возможность реализации
этого принципа закладывается непосредственно при выборе методов обучения с
применением ИТО, а также при разработке и создании КОП. Будучи носителями
преобразованного в учебный материал содержания обучения, они реализуют не
только процессуальный, но также целевой и содержательный аспекты
образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
В кругу специалистов
компьютерного обучения бытует мнение о якобы отсутствующих воспитательных
возможностях различных обучающих систем на базе ЭВМ. Этот подход глубоко
ошибочный. Действительно личность может воспитывать только человек, а не
машина. Но обучающая программа, реализованная на "бездушной машине",
в том или ином виде опосредованно представляет личный опыт
преподавателей-разработчиков и обязательно оказывает воздействие на чувства и
эмоции обучаемых. Опыт проведения экспериментального обучения в рамках
исследования подтверждает этот тезис. Так, например, по мнению студентов работа
с компьютерным лабораторным практикумом, включенным в состав ИТО, способствует
развитию у них умственных способностей, совершенствует стиль мышления,
вырабатывает привычку обосновывать свои решения и действия аргументированным,
точным расчетом, формируя таким образом многие нравственные качества:
добросовестность, ответственность, честность, гордость за выбранную профессию и
другие. Отрицание данного факта не просто ошибочно, но и вредно тем, что
снимает ответственность с разработчиков за достижение воспитательных целей в
обучающей программе. Если сегодня эти заблуждения негативно не сказываются на
воспитательной стороне обучения (что уже ощутимо в системе образования на
Западе), то только по причине относительно малого времени работы обучаемых на
ЭВМ.
Из сказанного ясно, что
данный принцип имеет исключительно важное и актуальное значение для разработки,
создания и применения как КОП, так и ИТО. Реализация его позволит обеспечить
перевод знаний через чувства и эмоции в убеждения.
Принцип
стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению
отражает закономерную связь между успешностью их учебно-познавательной
деятельности и возбуждением интереса к ней. Он указывает на необходимость
непрерывного побуждения к овладению содержанием обучения. Соблюдение этого
принципа является одним из важнейших условий эффективного применения ИТО. Он
предписывает рассматривать учение как процесс проявления активности субъекта,
отвечающий мотиву.
В обучении с применением
ИТО делается акцент на учете трех групп мотивов учения: социальных,
профессиональных, познавательных. Их рекомендуется учитывать при проектировании
ИТО еще на стадии постановки дидактической задачи (ДЗ), а также непосредственно
в ходе дидактического процесса.
На стадии постановки ДЗ
реализуются целевой и содержательный аспекты рассматриваемого принципа. Здесь
закладывается основа для стимулирования и мотивации учения, которая затем
используется при проектировании и реализации дидактического процесса. Это
достигается четким заданием систем целей обучения через систему умений,
которыми должен овладеть обучаемый. При этом каждое из умений представляется
как действие (деятельность), имеющее жизненный смысл для обучаемого, успешность
выполнения которого зависит от уровня усвоения им изучаемого содержания
учебного материала.
Ставя ДЗ, преподаватель
должен отчетливо представлять, что должны получить обучаемый в результате
изучения учебной дисциплины или ее смысловой части и зачем это ему необходимо.
Предусмотренные процедуры целеполагания, отбора и структурирования научного
содержания курса, установления внутрипредметных и межпредметных связей,
указания роли и места изучаемого материала для овладения деятельностью,
предписанной государственным образовательным стандартом специальности,
позволяют ответить на вопросы: что и зачем будет изучаться обучаемым в рамках
ИТО, а значит предопределить стимулы для социальной, профессиональной и
познавательной мотивации учения. Оно должно рассматриваться как процесс
проявления активной деятельности обучаемого, отвечающий мотиву. Задача преподавателя
заключается в том, чтобы инициировать такую деятельность вначале изучения
каждой смысловой части изучаемого материала и непрерывно поддерживать ее в ходе
всего дидактического процесса. При этом первостепенное значение придается
психолого-педагогической обработке содержания обучения с целью его
трансформации в ИТО, позволяющей вызвать у обучаемого познавательный интерес за
счет стимулов социальной и личной значимости, новизны, занимательности,
эмоциональности, проблемной подачи и организации самостоятельного поиска при
решении проблемных задач.
Принцип
проблемности отражает закономерность, относящуюся к усвоению опыта творческой
деятельности, а также творческому усвоению знаний и способов деятельности.
Сущность закономерности состоит в том, что овладение опытом как одним из видов
содержания обучения и творческого усвоения невозможно без включения субъекта в
решение специально разработанной системы проблем и проблемных задач,
позволяющих создавать проблемные ситуации, требующие от обучаемого творческой
деятельности на доступном ему уровне. Этот принцип требует от преподавателя при
проектировании ИТО изначально инициировать создание проблемных ситуаций и тем
самым активизировать (интенсифицировать) учение, придавая ему черты творческой,
поисковой деятельности.
Принцип
соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении
требует от преподавателя целесообразного сочетания соответствующих форм
обучения. Он ориентирует проектировать ИТО таким образом, чтобы была
возможность использовать ее как при проведении плановых занятий под
руководством преподавателя, где последний будет играть роль ведущего
управляющего субъекта, так и в части самостоятельной подготовки обучаемых без
участия педагога.
Принцип
сочетания абстрактности мышления с наглядностью касается не только зрительной,
но и слуховой, осязательной и обонятельной наглядности, рассматриваемых в их
органической взаимосвязи. В этом своем проявлении принцип отражает закономерную
связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала
и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и
применения. Таким образом, вытекающее из этого принципа требование сочетать в
обучении по возможности все виды наглядности имеет глубокую
психолого-физиологическую основу.
При этом следует
отметить, что наглядность нельзя отождествлять с иллюстративностью. Наглядность
следует рассматривать как один из основных способов психолого-педагогического
воздействия на обучаемых, управления их познавательной деятельностью и
реализации через наглядность других взаимосвязанных с нею принципов. В процессе
обучения словесная, знаковая, изобразительная форма наглядности всегда
сопутствует абстрактному мышлению и непрерывно взаимодействует с внутренней
наглядностью, обогащая последнюю новыми представлениями и связями, черпая из
нее ранее приобретенный опыт. Временное отсутствие натуральной наглядности,
т.е. обращения к реальным явлениям и объектам материального мира в ходе
обучения, не исключает наглядность на этапе абстрактного мышления.
Следовательно, абстрактность мышления закономерно связана с наглядностью в
обучении.
Согласно принципу ориентированности обучения на активность личности,
проектирование ИТО изначально должно быть нацелено на развитие личности,
выявление особенностей обучаемого (способностей, интересов, потребностей) как
субъекта, признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности,
построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт
(постоянном согласования в ходе обучения двух видов опыта–общественного и
индивидуального), раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через
анализ способов учебной работы. Задаваемое в обучении содержание (понятия,
правила, приемы), фиксирующее результаты общественно-исторического опыта научного
познания, обязательно переосмысливается в ходе его усвоения и применения. ИТО,
направленные на личностно-развивающее обучение, предполагают не только
накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма
самоорганизации и самореализации будущего специалиста, развития его
познавательных способностей. Обучающая среда при таких технологиях не
навязывает будущему специалисту нормативное построение его деятельности, а
создает более свободные условия, предоставляющие ему возможность самому определять
траекторию индивидуального развития. Преподаватель, опираясь на выявленные
интересы и субъективный опыт обучаемого, формирует содержание обучения (научное
знание), которое должно быть принято обучаемым как личностно-значимое для него,
"пропущенное" через собственный субъективный опыт. Такое содержание
будущий специалист усваивает с помощью форм, методов и средств активного
обучения.
Принцип
соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической
системе выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда
преподавателей и обучаемых. Главное требование этого принципа сформулировано в
самом его названии, а его смысл состоит в том, чтобы инфраструктура вуза
(кафедры, факультета) соответствовала бы специфике труда, определяемого
содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая
реализация требований этого принципа возможна лишь в том случае если создание
учебно-информационной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических
требований, разрабатываемых преподавателями.
В данном параграфе
не ставилась задача детализации содержания системы требований каждого из
отмеченных дидактических принципов к использованию ИТО. Потому, что введение в
ее состав различных, иногда достаточно специфических КомСО, обязательно
потребует их дальнейшего уточнения и конкретизации. В связи со сказанным
следует выделить основные дидактические требования,
предъявляемые к ИТО, с целью повышения эффективности ее применения в
образовательном процессе. К ним относятся:
- мотивированность в использовании
различных дидактических материалов;
- четкое определение роли, места,
назначения и времени использования КОП;
- ведущая роль педагога в проведении
занятий;
- тесная взаимосвязь конкретного класса
КОП с другими видами применяемых ТСО;
- введение в технологию только таких
компонентов, которые гарантируют качество обучения;
- соответствие методики компьютерного
обучения общей стратегии проведения учебного занятия;
- учет того, что введение в комплект
учебных средств КОП требует пересмотра всех компонентов системы и изменения
общей методики обучения;
- обеспечение высокой степени
индивидуализации обучения;
- обеспечение устойчивой обратной связи
в обучении и другие. Применение общедидактических принципов обучения и
реализация обозначенных требований к использованию в образовательном процессе
вуза ИТО будет способствовать повышению качества подготовки специалистов. В
силу этого следует рассматривать их в контексте целей образования и научного
осмысления практики образовательной деятельности.
3. Критерии эффективности использования
информационных технологий обучения
Информатизация высшей
школы выдвигает перед профессорско-преподавательским составом вузов ряд новых
профессиональных задач. Среди которых одной из наиболее значимых является–оценка
эффективности использования в учебном процессе современных технологий обучения,
в частности, информационных. Решение названной задачи влечет за собой
потребность в выборе и обосновании для этих целей критериев дидактической
эффективности, позволяющих проводить соответствующие педагогические измерения.
К сожалению, в настоящее время в высшей школе единого подхода к данной проблеме
не выработано, о чем свидетельствует проведенный в рамках исследования анализ
трактовки в современной научно-педагогической литературе таких дефиниций как
"дидактическая эффективность" и "критерии дидактической
эффективности". Опираясь на его результаты сформулируем следующее обобщенное
определение. Под дидактической эффективностью применения в обучении ИТО предлагается
понимать эффект деятельности преподавателя по достижению с использованием
комплекта компьютерных и информационных средств заранее прогнозируемых целей
обучения и воспитания студентов, это положительное приращение достигнутого при
этом результата результата в настоящем к предыдущему результату, с учетом
временных, технических, дидактических и психофизиологических затрат. В таком
случае измерение и оценку дидактической эффективности применения ИТО можно с
достаточной степенью достоверности производить по количественно-качественным
показателям образовательного процесса путем обобщения и сравнения одних
статистических данных с другими. Следует указать, что сравнению подлежат только
результаты изначально определяемые целями обучения.
Анализ показывает, что
методы оценки дидактической эффективности применения ИТО, сложившиеся к
настоящему времени в вузах, можно подразделить на две основные группы. В первую
из них входят те, в которых используются критерии, отражающие различные
технико-экономические показатели этого процесса. С их помощью делаются попытки
определить минимально возможные затраты на создание оптимального по составу
дидактического комплекта ИТО, предназначенного для достижения определенных
образовательных целей. При решении задачи стоимостной оценки необходимой
вычислительной и информационной техники определяются наиболее экономичные пути
создания соответствующей учебно-материальной базы или доведения показателей
качества наличествующих средств до оптимальных значений. Это позволяет
производить ее комплектование аппаратурой, обладающей требуемыми дидактическими
возможностями и в тоже время имеющей наименьшую стоимость. Ко второй группе
относятся методы, в которых используются критерии, позволяющие оценивать чисто
дидактические составляющие процесса использования ИТО.
Внедрение дорогостоящей
вычислительной и информационной техники, несомненно, требует расчетов ее
экономической эффективности. Однако перенасыщение методик оценки
технико-экономическими показателями, расширяющими за счет этого математический
аппарат, чрезмерно усложняет их и вызывает нежелание использовать. При этом
следует учитывать, что необходимость применения ИТО уже не нуждается в
доказательствах, так как она определена соответствующими решениями Госкомвуза и
доказана практикой. Поэтому в дальнейшем нет необходимости продолжать
обосновывать полезность и целесообразность их применения, ставя во главу угла
экономические показатели, хотя разработка новых ИТО, включающих применение
современной дорогостоящей вычислительной техники, несомненно, требует таких
расчетов. Вместе с тем, как показывает анализ проведенных ранее исследований, в
соотношении экономической и дидактической эффективности ИТО приоритет должен
быть отдан последней. Исходя из сказанного в параграфе будут рассмотрены методы
оценки дидактической эффективности, ориентированные в первую очередь на
определение психолого-педагогического воздействия ИТО на познавательную
деятельность обучаемых и их обученность.
В педагогической теории и
практике в настоящее время сложились два подхода к оценке эффективности
применения ИТО. Первый из них связан с использованием качественных, а второй
количественных ее показателей. При этом первые базируются на основном критерии
учебного процесса–качестве обучения и его составляющих. К ним следует отнести условные
характеристики, выражающиеся в понятиях: объем знаний, навыков и умений, их
полнота, системность, осмысленность, прочность, действенность,
результативность, качество, познавательная активность обучаемых, мотивация
обучения и т.п.
Делаются попытки ввести
дифференцированные критерии, зависящие от форм и методов применяемых в ИТО:
возможность индивидуализации и профессиональной направленности обучения,
использование компьютерной техники при подготовке специалистов различных
профилей, достоверность и точность моделирования расчетов, степень разгрузки
обучающих и обучаемых от трудоемких, рутинных операций по контролю обучения,
расчетам и другие.
Придерживаясь
описательного пути, определяя качественные показатели по результатам решения
определенных заданий, путем оценки ответов на вопросы и т.д., используя
показатели важности, стоимости, весомости и т.п., исследователи устанавливают
заданные критерии эффективности применения ИТО. Однако анализ показывает, что
таким образом весьма сложно объективно и достоверно оценить знания,
приобретенные за счет использования компьютерной и информационной техники, и
прежде всего их творческое умение использовать ее, учесть при этом не только
прямые, но и косвенные показатели качества обучения. Эти оценки зачастую
чрезмерно субъективны и недостаточно точны и последовательны.
Оценивая эффективность
применения ИТО таким образом, преподаватели не получают полной информации о
действительном состоянии сформированных знаний, навыков и умений у обучаемых, а
тем более о процессах их приобретения. Этот подход не позволяет определить
количественные показатели эффективности процесса обучения, использование
которых имеет ряд своих преимуществ и особенностей. Кроме того, наблюдается
стремление специалистов опираться на сложный математический аппарат, что делает
расчеты громоздкими и трудноприменимыми в практической деятельности.
Тем не менее, наличие
качественных характеристик не только существенно, но безусловно необходимо, так
как принципиально облегчает решение проблемы оценки эффективности применения
ИТО в учебном процессе, получение более объективной картины обучения. Анализ,
проведенный в рамках настоящего исследования, показывает, что использование
набора таких критериев как качество усвоения знаний, навыков и
умений, прочность их усвоения, мотивация, активность, а также время обучения
позволяют, на требуемом уровне успешно решать задачи оценки эффективности
применения ИТО. Это подтверждают и результаты экспериментального обучения,
проведенного в Военном институте правительственной связи (ВИПС).
Проблема дидактических
количественных измерений очень сложна. Эта сложность заключается прежде всего в
субъективно-причинном многообразии учебной и обучающей деятельности и ее
результатов, в самом объекте измерения, находящемся в состоянии непрерывного
движения и изменения. Вместе с тем введение количественных показателей оценки
эффективности является необходимым компонентом добывания объективных данных о
состоянии и результатах использования ИТО в учебном процессе. При использовании
подобных подходов широко применяются методы математической статистики, теории
информации, теории вероятностей, математического моделирования. Определение
эффективности применения ИТО через количественные показатели основывается на
данных, которые получают как путем прямого или опосредованного измерения
различных составляющих процесса обучения, так и посредством количественной
оценки соответствующих параметров адекватно построенной модели.
Названные подходы
предполагают получение наиболее объективной информации об учебном процессе и
определении таких условий и факторов, при которых возможно более оптимальным
путем достигнуть поставленные цели обучения. Следует констатировать, что
сегодня еще не разработана достаточно обоснованная система параметров, по
которым с высокой степенью точности можно оценить процесс приобретения знаний
обучаемыми, их уровень, а также степень сформированности навыков и умений.
Исходя из сказанного
можно утверждать, что проблема измерения основных характеристик использования
ИТО в учебном процессе, выражения их как в качественных, так и количественных
показателях требует дальнейших исследований. Полагаем, что в ходе ее решения
важно найти единые как качественные, так и количественные параметры и
соответствующие методики для измерения и оценки различных характеристик
использования ИТО в учебном процессе, что позволит определить наиболее
целесообразные пути, формы и методы организации учебной деятельности в вузе.
Следует отметить, что
оценка эффективности проводится дважды: после завершения занятий в группе–с
целью уяснения знаний, сформированных навыков и умений, и после истечения
определенного времени–с целью уяснения их прочности. Для второго среза (по
опыту экспериментального обучения) целесообразно проводить отсроченный (как
правило через месяц) опрос обучаемых.
Несмотря на относительную
простоту и небольшое количество исходных данных, сравнительный анализ на основе
предложенных показателей дает высокие результаты, в достаточной степени
объективен, что подтверждают результаты экспериментального обучения,
проведенного с использованием ИТО в ВИПС.
В качестве одного из
критериев оценки эффективности применения ИТО в педагогических исследованиях
часто используется коэффициент оценки (уровня знаний) Ко. Значение
коэффициента Ко должно быть больше единице, причем чем он
больше, тем эффективнее использование ИТО. (В научно-методической литературе
встречаются данные о повышении уровня знаний в 1.5–3 раза. т.е. Ко = 1.5–3 [3, 25, 35, 76, 77]).
В качестве второго
коэффициента, с помощью которого можно оценить использование ИТО, является
коэффициент времени Кт, который определяется как
отношение времени, затраченного на изучение темы (раздела, курса) с применением
ИТО, ко времени, затраченному при традиционном обучении.
В этом случае при
эффективном использовании ИТО коэффициент времени Кт должен быть меньше единицы.
Следует считать, что эти
два коэффициента вполне объективно позволяют оценивать использование тех или
иных ИТО. При этом, безусловно, необходимо иметь достаточную выборку из опытных
данных, чтобы дать квалифицированную оценку.
Экспериментальное
исследование эффективности применения ИТО должно быть направлено не столько на
фиксирование и оценку конечного результата, сколько на условия протекания всего
процесса обучения, динамику учебной деятельности. Исследование должно быть не
просто описательным, но и объяснительным, с тем чтобы выявить причины низкой
или высокой эффективности применяемой технологии. Поэтому показатели,
учитываемые в процедуре оценки, должны содержать все те характеристики учебной
деятельности, которые на сегодняшний день выявлены в психолого-педагогических исследованиях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из важных факторов совершенствования системы подготовки
профессиональных кадров в высшей школе является активное использование в
образовательном процессе современных ИТО. Несмотря на наличие в этой области
серьезных исследований, до сих пор весьма острой остается потребность в
дальнейшей разработке ее теории и методологии. В последние годы наметился
прогресс в создании педагогических технологий, адекватных целям, содержанию и
методам интенсивного обучения, в результате чего в вузах разработано большое
разнообразие перспективных ИТО, которые позволяют эффективно решать многие
дидактические проблемы, существующие сегодня в высшей школе при подготовке высококвалифицированных
профессионалов.
Однако, как показало
проведенное исследование, внедрение современных ИТО в образовательный процесс
высших учебных заведений во многом сдерживается слабой разработанностью их
дидактических основ и отсутствием научно обоснованных практических рекомендаций
по применению в обучении. Относительно слабо изучены психологические аспекты их
внедрения. В настоящее время темпы совершенствования ИТО опережают процессы
психолого-педагогического их осмысления и исследования, а реорганизация традиционных
форм интеллектуальной деятельности на базе ИТО встречает сильное сопротивление.
Успешному решению этой проблемы в определенной степени препятствует то, что
накопленный опыт их применения в вузах научно не обобщен и теоретически не осмыслен.
Подходы к трактовке данного феномена остаются весьма различными и полной
ясности в истолковании его сущности и специфики не вносят. А это значит, что те
потенциальные возможности повышения эффективности учебного процесса, которые
заложены в применении ИТО, используются в педагогической практике далеко не
полностью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С.
Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994. - 135 с.
2. Актуальные
проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под.ред. А.В.Барабанщикова.
- М.: ВПА, 1980. - С. 21.
3.
Алексеев О.Г., Володость И.Ф., Бабаев А.А. Организация и проведение занятий с
применением моделированных на ЭВМ учебных заданий.- Л: ВИАЛКА, 1977. - 13 с.
4.
Андреев А.А., Барабанщиков А.В. и др. Основы применения информационных
технологий в учебном процессе военных вузов: научно-методический сборник. – М.:
ВУ, 1996. - 103 с.
5.
Андреев Г.П. Компьютеризация процесса обучения в ввузе: проблемы, тенденции,
перспективы. – М.: ВПА, 1990. - 48 с.
6.
Андреев Г.П. Некоторые проблемы компьютеризации учебного процесса в вузах //
Военная мысль. - 1995. –№ 9. - С. 63-69.
7.
Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при
решении учебных задач // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ.
- М., 1985. - С. 13-19.
8.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и
методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.
9.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.
10. Бабанский Ю.К.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.:
Просвещение, 1982. - 192 с.
11. Барабанщиков
А.В., Черес В.И. Комплексное использование технических средств обучения в
пограничном училище: Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1985. - 128 с.
12. Барашков П.Н.,
Житницкий М.И., Захаров М.А. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в
вузе. - Л.: ВАС им. С. М. Буденного, 1990. - 212 с.
13. Беспалько В.П.
Программированное обучение : Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1970. -
300 с.
14. Беспалько В.П.
Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
15. Беспалько.В.П.,
Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса
подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.
16. Булгаков М.В.,
Пушкин А.Е., Фокин С.С. Технологические аспекты создания компьютерных обучающих
программ. В кн. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред.кол.:
А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др.-М.: Изд. МГУ, 1994. - С. 147-152.
17. Гершунский Б.С.
Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика,
1987. - 265 с.
18. Гласс Дж.
Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс,
1976. - 494 с.
19. Годфруа Ж. Что
такое психология. Учебное издание, в 2-х томах. (Пер. с франц.). - М.: Мир,
1992. - Т.2. - 370 с.
20. Гусев В.В.,
Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы
педагогики высшей военной школы. - Орел: ВИПС, 1996. - 144 с.
21. Гусев В.В, Образцов
П.И., Петров В.А. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы
использования информационных технологий обучения / Материалы VI Международной
конференции "Информатизация правоохранительных систем. ИПС-97" 2–3
июля 1997 г. - М., 1997. - С. 89-90.
22. Гусев В.В.,
Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном
процессе ввуза. - Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.
23. Давыдов В.П.
Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения: Учебное
пособие. - М.: МВПККУ, 1988. - 275 с.
24. Давыдов В.П.
Некоторые подходы к интенсификации обучения в вузе // Сб. научн. трудов ВИПС. -
Орел: ВИПС, 1994. - №1. - С. 25-31.
25. Давыдов Н.А.
Дидактические основы интенсификации межпредметных связей в процессе
преподавания общественных наук с применением ЭВМ в ввузе: Автореф. дис.
...канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1990. - 19 с.
26. Долженко О.В.,
Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. -
М.: Высшая школа, 1990. - 278 с.
27. Домрачев В.Г.,
Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных
технологий. // Информационные технологии. - 1996. - № 2. - C.10-13.
28. Дорохов Ф.М.,
Образцов П.И., Приходько М.Г. Модель управления познавательной деятельностью
обучаемых с использованием ЭВМ // Сб.научн.трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, 1994. -
№2. - С. 126-133.
29. Железняк Л.Ф. и
др. Курс военной психологии. Часть 2. - М.: ВУ, 1995. - 254 с.
30. Жуковская З.Д.
Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной
системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф.дис. ...док.
пед. наук. - СПб.:СПбГУ, 1995. - 41 с.
31. Зазыкин В.Г.,
Чернышев А.П. Акмеологичские проблемы профессионализма. - М.: НИИ ВО, 1993. -48
с.
32. Интенсификация
учебного процесса ВИПС на основе внедрения в обучение компьютеризированных
учебников: Отчет о НИР (промеж.)/ ВИПС. Науч.рук. Савельев Н.А. Отв.исп.
Образцов П.И. - Орел: ВИПС, 1995. - 202 с.
33. Информатизация
образования как фактор совершенствования учебного процесса в
профессионально-технических училищах: Методическое пособие. - Л.: НИИ
профтехобразования АПН СССР, 1992. - 72 с.
34. Использование
ЭВМ в высшей школе // Сб. научн.труд. НИИ проблем ВШ. - М.: НИИ ВШ, 1986. - 112
с.
35.
Исследование и разработка путей применения новых информационных
технологий для совершенствования процесса обучения в ввузах: Отчет о НИР
(итоговый) / Ассоциация исследователей и разработчиков системы непрерывного
образования специалистов "Кадры". Науч.рук. Золотарев А.А. Отв.исп.Варфоломеев
В.И. - М.:МИИГА, 1992. - 85 с.
36. Ительсон Л.Б.
Математические и кибернетические методы в педагогике. - М.: Просвещение, 1964.
- 248 с.
37. Кимайкин С.И.
Условия подготовки преподавателей технического вуза к комплексному применению
средств обучения: Автореферат дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск: ЧГУ, 1987.
- 23 с.
38. Кларин М.В.
Иновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике:
Автореф. дис. ...док.пед. наук. - М., 1995. - 47 с.
39. Козлова Г.А.
Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных
публикаций): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.: МПУ, 1992. - 23 с.
40. Компьютерная
технология обучения. Словарь-справочник /Под ред. В.И.Гриценко, А.М.Довгяло,
А.Я.Савельева. - Киев: Наукова думка, 1992. - 652 с.
41. Компьютерные
технологии в высшем образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др. -
М.: Изд.МГУ, 1994. - 370 с.
42. Концепция
системной интеграции информационных технологий в высшей школе. - М.: РосНИИСИ,
1993. -72 с.
43. Костин В.А.
Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на
примере вуза): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Новосибирск: НВВПОУ, 1992. -
21 с.
44. Князева Е.Н.,
Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и
гуманитарного образования // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - С.
32–33.
45. Краткий
психологический словарь /Сост.Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.- С.21.
46. Лалов Б.Ц. Дидактические
основы использования автоматизированных средств обучения: Автореф. дис.
...канд. пед. наук. - М.: МГПИ, 1982. - 21 с.
47. Лернер И.Я.
Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знания, 1978. - 112 с.
48. Луцевич Л.В.
Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные
системы научных исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский
сборник научных трудов. - Новосибирск: НГУ, 1986, - С. 33-39.
49. Ляудис.В.Я.
Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в
ситуации компьютерного обучения // Психолого-педагогические и
психофизиологические проблемы компьютерного обучения. - М.: Педагогика , 1985.
- С. 85-94.
50. Маслова Н.Ф.,
Образцов П.И., Щекотихин В.М. Об инновационных технологиях
социально-ориентирующего и профессионально-развивающего обучения / Материалы VI
Международной конференции "Информатизация правоохранительных систем.
ИПС-97" 2–3 июля 1997 г. - М: 1997. - С. 87-89.
51. Машбиц Е.И.
Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. - 80 с.
52. Машбиц Е.И.
Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика,
1988. - 191 с.
53. Методические
указания по проведению педагогического эксперимента для определения эффективности
обучения в классе АОС.- Минск: БГУ, 1984. - 88 с.
54. Методы
педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. - М.:
Педагогика, 1979. - 256 с.
55. Молибог А.Г.
Программированное обучение. - М.: Высшая школа, 1970. - 199 с.
56. Новиков В.А. и
др. Дидактическая эффективность АОС.- М.: НИИ ВШ, 1985. - 42 с.
57. Новые
информационные технологии образования : экспериментальная проверка
педагогической эффективности / Под ред. В.Г.Разумовского, И.М.Бобко. -
Новосибирск: НИИИВТ, 1991. - 69 с.
58. Образцов П.И.
Дидактические аспекты эффективного применения компьютерных средств обучения в
вузе. Сб.научн.трудов ученых Орловской области. Выпуск № 2. - Орел: ОрелГТУ,
1996. - С.468-475.
59. Образцов П.И.
Компьютерная технология обучения в контексте педагогической системы института.
Сб. науч. трудов ВИПС. - Орел, -1996. - № 5. - С.52-57.
60. Образцов П.И.,
Шляпцев С.Н. Научно-методические подходы к разработке компьютерных
педагогических технологий на основе формирования системы динамических образов.
Сб.научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.
61. Образцов П.И.
Экспериментальная проверка эффективности применения в учебном процессе
компьютерных средств обучения / Материалы IV Международной научно-методической
конференции вузов и факультетов связи. 17–20 сентября 1996 г., Геленжик. Тезисы докладов. - Таганрог, 1996. -С.45-46.
62. Околелов О.П.
Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис.
...док. пед. наук. - М.: 1995. - 45с.
63. Основы военной
акмеологии: Учебное пособие: В 2ч./ Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева,
В.Г.Михайловского. - М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. - Ч I. - 256 с.
64. Программа
информатизации высшего образования России. -М.: РосНИИИС, 1992. - 15 с.
65. Проект
Концепции информатизации образования России. - М.: НИИВО, 1992. - 18 с.
66. Психология и
педагогика высшей военной школы / В.И.Варваров, В.И.Вдовюк, В.П.Давыдов и др.;
Под ред. А.В.Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1989. - 366 с.
67.
Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное
пособие. - М.: МГУ, 1987. - 127 с.
68. Рабочая книга
социолога. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Наука, 1983. - 477 с.
69. Развитие
методов и средств автоматизированного обучения // Сб.науч.тр. - М.: НИИВШ,
1987. - 182 с.
70. И.В.Ретинская,
М.В.Шугрина. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов //
Мир ПК. - 1993. -№ 7. - С.55-62.
71. Роберт И.В.
Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы,
перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994. - 321 с.
72. Роберт И.В.
Теоретические основы создания и использования средств информатизации
образования: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. -40 с.
73. Савельев Н.А.,
Образцов П.И., Приходько М.Г. Проблема методики оценки дидактической
эффективности применения компьютеризированных учебников // Сб.научн.трудов
ВИПС. - Орел: ВИПС, - 1995. -№ 2. - С.28-35.
74. Семенов В.В.
Компьютерная технология обучения /Новые информационные технологии в
университетском образовании //Материалы международной научно-методической
конференции. - Новосибирск: НГУ, 1995.–С.114-118.
75. Сергеева Т.
Новые информационные технологии и содержание обучения //Информатика и
образование. - 1991, -№ 1, - С. 3-10.
76. Скальский И.А.
Компьютеризация информационного обеспечения тактической подготовки в вузе:
Автореф. дис. ...кан.воен. наук. -М.: ВА БТВ, 1994. - 18 с.
77.
Совершенствование учебного процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт,
исследования) / Акопов С.И., Алексеев В.Д., Андреев А.А и др.; Под. ред.
Золотарева О.В. - М.: ВПА, 1991. -260 с.
78. Стрикелева Л.В.
Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса в вузе с
помощью применения АОС: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. - Минск: БГУ, 1984. -20
с.
79. Талызина Н.Ф.
Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса /
Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения
// Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.
80. Талызина Н.Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: Педагогика, 1969. -
133 с.
81. Талызина Н.Ф.
Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.
82. Таркаева О.П.
Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного
процесса: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Казань: КГПИ, 1987. - 27 с.
83. Тихонов А.Н.
Единое информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и
направления развития //Информационные технологии. - 1996. - № 2. - С. 2-6.
84. Трофимов А.Б.
Дидактические возможности компьютерных технологий обучения курсантов в высших
военно-учебных заведениях МВД России: Автореф. дис. ...кан. пед. наук. - СПб.:
СПбЮИ МВД, 1995.- 25 с.
85. Управление
познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.
- М.: МГУ, 1972. - С.260-273.
86. Фокин Ю.Г., Корзун М.М.
Основы интенсификации обучения в ввузе. Курс лекций. - М.: ВА им.
Ф.Э.Дзержинского, 1987. - 160 с.
87. Шолохович В.Ф.
Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных
учреждениях: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - Екатеринбург: УГППУ. 1995. -45
с.