Введение
1. Информационная культура преподавателя как необходимый
компонент современного образования
2. Отбор и
структурирование содержания учебного материала
3. Задание
требуемых уровней усвоения изучаемого материала
и исходных уровней обученности
4. Выбор
используемых компьютерных и информационных
средств обучения
5. Определение
совокупности способов и приемов организации
познавательной деятельности обучаемых
Введение
Формирование
информационной культуры (ИК) у учащихся - это особая организация учебно-познавательного процесса,
основанного на использовании компьютерных и других информационных средств. Она
предполагает достижения заданных целей подготовки школьников, активное включение
обучаемых в сознательное освоение содержания образования, способствует формированию
личностного становления с учетом современных требований. В соответствии с этим
ее проектирование должно подчиняется законам создания комплекса
учебно-методического обеспечения дидактического процесса, при построении
которого в наибольшей степени должны быть учтены различия в начальной
подготовке обучаемых, варьироваться наглядность, полнота и конкретность подачи
материала, обеспечиваться системность и вариативность представления информации,
предусматриваться возможность проработки материала в свойственном каждому
обучаемому темпе, упражнения в решении задач до получения запланированного
результата, что обеспечит адекватность АИК процессу овладения знаниями.
Исходя из сказанного
формирование ИК должно быть организовано в соответствии
со следующими принципами:
· принцип целостности,
согласно которому она должна в интегрированном виде представлять систему целей,
методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное
функционирование и развитие конкретной дидактической системы;
· принцип
воспроизводимости, согласно которому формирование АИК с учетом характеристик
данной педагогической среды гарантирует достижение заданных целей обучения;
· принцип нелинейности
педагогических структур, который устанавливает приоритет факторов, оказывающих
непосредственное воздействие на механизмы самоорганизации и саморегулирования
соответствующих педагогических систем;
· принцип адаптации
процесса обучения к личности обучаемого, заключающийся в том, что учебный
процесс должен обладать свойством разделения на подпроцессы, каждый из которых
имеет специфические, только ему присущие особенности, отвечающие познавательным
потребностям конкретного обучаемого;
· принцип потенциальной
избыточности информации, требующий разработки такой технологии процесса
передачи обучаемым информации, которая создает для них оптимальные условия для
обобщенного усвоения представляемых знаний.
Названные принципы
определяют специфические черты формирование ИК в школе, среди которых можно выделить
следующие:
· разработка целей и
задач обучения ориентируется на заранее выделенную эталонную модель;
· логико-содержательный
анализ информации изучаемых дисциплин проводится с позиции вычленения в ней
ведущих идей и способов действия;
· ориентация всех учебных
процедур на гарантированное достижение учебных целей, полное решение
дидактических задач;
· проектирование
заданий-процедур, заданий-операций, задач-ориентаций, алгоритмов познания
осуществляется в таких действиях обучаемых, которые можно измерить и оценить по
заданным критериям (интеллектуальной, операциональной, ценностно-смысловой);
· оперативная обратная
связь, оценка и самооценка текущих и итоговых результатов обучения и развития
личности школьника осуществляется как с позиций предметного содержания обучения
(знания, умения, навыки), так и с позиций изменения личностного опыта,
ценностных ориентаций и качеств обучаемого, заданных эталонной моделью.
В соответствии с этим,
стержнем формирование ИК является постановка и реализация в учебном процессе
дидактической задачи, сформулированной. Ее определение включает следующие
последовательные этапы:
· задание цели изучения
конкретной учебной дисциплины;
· отбор и
структурирование содержания обучения, адекватного заданной цели;
· задание уровней
усвоения учебных тем изучаемой дисциплины;
· выбор используемых
компьютерных и информационных средств обучения;
· разработка тестов и
заданий для контроля за усвоением содержания учебной дисциплины;
· разработка структуры проведения
и планирования учебных занятий;
определение совокупности
способов и приемов организации познавательной деятельности обучаемых,
построение схемы ее управления.
1. Информационная
культура преподавателя как необходимый компонент современного образования
Место образования в жизни
современного общества во многом определяется возрастающей ролью знаний,
информации, что отразилось в концепциях информационного общества, становлении
информационной цивилизации, информатизации образования. В контексте происходящих
инновационных изменений в обществе, вызванных повсеместным внедрением
компьютерных технологий, одной из актуальнейших задач развития современного
образования в России и за рубежом является информатизация и реализация
глобальных тенденций развития образования в условиях информационного общества.
Благодаря быстрому
развитию компьютерных технологий люди имеют доступ к самой разнообразной
информации в любой точке планеты, обмениваются информацией, общаются в режиме
реального времени. Для свободной ориентации в информационных потоках
современный специалист любого профиля должен уметь получать, обрабатывать и
использовать информацию с помощью компьютеров, телекоммуникаций и других
средств связи. Но для этого необходимо знать правила навигации по огромному
количеству доступной информации и обладать определенной информационной
культурой.
Информационная культура -
это новый тип общения, дающий возможность свободного выхода личности в
информационное бытие; свобода выхода и доступ к информационному бытию на всех
уровнях от глобального до локального, поскольку внутринациональный,
внутригосударственный тип информационного бытия так же несостоятелен, как и
национальная наука; новый тип мышления, формирующийся в результате освобождения
человека от рутинной информационно-интеллектуальной работы, среди черт,
определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация последнего на
саморазвитие и самообучение.
В понятии
"информационная культура" ведущим является слово "культура",
именно оно заключает в себе наибольшую смысловую нагрузку. Исследования
виднейших отечественных культурологов позволяют определить культуру как сложное
понятие, означающее результат, процесс, способ, отношение, норму, систему
деятельности, единственным субъектом и преимущественным объектом которой
является человек.
Информационная культура –
это [Михайловский В. Н., с. 56]:
- новый тип общения,
дающий возможность свободного выхода личности в информационное бытие;
- свобода выхода и доступ
к информационному бытию на всех уровнях от глобального до локального, поскольку
внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же
несостоятелен, как и национальная наука;
- новый тип мышления,
формирующийся в результате освобождения человека от рутинной
информационно-интеллектуальной работы, среды черт, определяющих его, уже
сегодня ярко проявляется ориентация последнего на саморазвитие и самообучение.
Информационная культура
личности [Каракозов С. Д.] представляет собой составную часть базисной культуры
личности как системной характеристики человека, которая позволяет ему
эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: получении,
накоплении, кодировании и переработке, создании на этой основе качественно
новой информации, ее передаче, практическом использовании.
Информационная культура
включает грамотность и компетентность в понимания природы информационных
процессов и отношений; гуманистически ориентированную информационную
ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные
ориентации); развитую информационную рефлексию, а также творчество в
информационном поведении и социально-информационной активности.
Один из важнейших
элементов информационной культуры человека - знание информационных ресурсов
(при возможности получить свободный доступ к ним). В нашей стране многие
организации занимаются сбором, обработкой, хранением и распределением
информации: библиотеки, статистические центры, информационные службы, СМИ.
Впервые понятие
«информационная грамотность» было введено в 1977 году в США и использовано в
национальной программе реформы высшего образования.
Ассоциация Американских
библиотек информационно грамотным человеком назвала личность, способную
выявить, разместить, оценить информацию и наиболее эффективно ее использовать
[Медведева Е. А., с. 59].
А. П. Ершов понимает под
компьютерной грамотностью «владение навыками решения задач с помощью ЭВМ,
умение планировать действия и предвидеть их последствия, понимание основных
идей информатики, представление о роли информационных технологий в жизни
общества» [Ершов А. П., с. 82 – 92.].
Информационная
компетентность [М. А. Холодная] - это особый тип организации
предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в
соответствующей области деятельности.
Компетентность –
составляющая не только профессиональной культуры, она также может быть общей,
допрофессиональной. Отличие профессиональной информационной компетентности от
общей состоит в круге решаемых задач, проблем, а также уровне их решения.
В работе Н. Х. Насыровой
приводится следующее определение информационной компетентности. Это:
- мотивация, потребность
и интерес к получению знаний, умений и навыков в области технических,
программных средств и информации;
- совокупность
общественных, естественных и технических знаний, отражающих систему
современного информационного общества;
- знания, составляющие
информативную основу поисковой познавательной деятельности;
- способы и действия,
определяющие операционную основу поисковой познавательной деятельности;
- опыт поисковой
деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов;
- опыт отношений
"человек - компьютер".
Информационно-педагогическая
компетентность преподавателя высшей колы - это компонент его общей
педагогической культуры, важнейший показатель его профессионального мастерства
и соответствия мировым стандартам в сфере высшего образования. Мировой опыт
показывает, что именно те страны, прежде всего США, Германия, Япония, Франция,
которые сделали подготовку своих интеллектуальных кадров задачей номер один, добились
наибольшего успеха в оборонной, экономической, социальной и политической,
правовой и культурной сферах [Тайт, 1994].
Информационно-педагогическая
компетентность, подразумевающая активное знание способов получения и передачи
разнообразной информации, владение современными информационными технологиями в
образовании, опирающаяся на сложную совокупность профессиональных,
методологических и общекультурных знаний и практических умений, должна стать
обязательным компонентом более широкого понятия - общей педагогической культуры
современного преподавателя вуза независимо от содержания преподаваемой дисциплины.
На наш взгляд, это - первое звено в цепочке передачи информационной грамотности
от дипломированного специалиста высшего уровня к обучаемому в любой производственной
или общественной сфере - учителя, инженера, менеджера, врача и пр.
Информационная педагогика
создает теоретико-методологический базис. Так большинство исследователей
информационной культуры сосредоточили свое внимание на воспитании соответствующего
уровня информационной культуры у потребителя (М.. Г. Вохрышев, В. А. Фокеев, Л.
К. Лободенко и др.) Так информационная культура, по мнению Л. К. Лободенко,
должна включать и ряд дополнительных компонентов:
- культуру потребления
информации (сознательно избранный информационный образ жизни, информационное
лидерство);
- культуру выбора
информации (системный взгляд на информационную среду жизни общества; умение
анализировать информационную обстановку);
- культуру поиска (знание
номенклатуры информационных услуг, предлагаемой библиотеками и ОНТИ, умение
использовать СБА и другие источники поиска; владение алгоритмами оптимального
индивидуального поиска);
- культуру переработки
информации (аналитико-синтетическая деятельность);
- культуру освоения и использования
информации (публикационная активность, участие в научных мероприятиях,
использование достижений науки и техники в практической деятельности);
- культуру создания
библиографической информации;
- культуру пользования
компьютерной и оргтехникой;
- культуру передачи
информации (информационно-коммуникативная деятельность);
- культуру
распространения информации (знание ИП, знание методов и способов
библиографического обеспечения пользователей информации).
Понятие «педагогическая
кибернетика» как наука об оптимальном управлении учебно-воспитательным
процессом, педагогическими системами, науки о технологии обучения на основе
кибернетического подхода и использовании вычислительной техники (Г. Г. Воробьев
и др.) в качестве важнейших задач рассматривает развитие информационной
культуры.
Понятие информационной
культуры характеризует одну из граней культуры, связанную с информационным
аспектом жизни людей. Информационная культура предполагает, что человек
использует информационные технологии при решении задач, которые ставит для
достижения цели своей деятельности.
Информационная культура,
как категория развивающегося информационного общества, рассматривается как
общая теория образования человека в рамках нового типа цивилизационного
развития. Информационная культура имеет различные толкования:
как понимание современной
картины мира (В. А. Извозчиков);
как компетентность и
способность работать с информацией и людьми (В. Н. Соловьев);
как понимание
системно-информационной картины мира (Т. Ю. Китаевская) и т. д.
Ряд исследователей,
рассматривая противоречивый характер развития информационной культуры,
полагают, что существует опасность (Н. И. Витиска и др.) возможности полной
зависимости человека от созданного им информационного “монстра”. Особую роль, по
их мнению, приобретает построение интеллектуальных информационных систем,
основанных на обработке нечетких данных, позволяющих наиболее адекватно
моделировать качественную сторону рассуждений специалистов, связанных с
принятием управленческих решений.
В исследованиях по
проблеме информационной культуры выявлены ряд общих вопросов: ее основные
понятия и типы; правовые и нравственные аспекты информатизации,
психолого-педагогические проблемы формирования информационной культуры
личности; психологические механизмы ее продвижения в педагогическом процессе;
роль информационных технологий, роль и влияние глобальных информационных сетей
на развитие культуры, состояние информационных ресурсов России в сфере
культуры, искусства, образования. Так, ряд авторов (Ю. С. Зубов и Н. А.
Сляднева) рассматривают положение о том, что до сих пор в историческом сознании
доминирует роль материально-преобразующей деятельности человека.
Деятельность же
информационно-преобразующая обычно рассматривается как история духовной культуры
и подчиняется технологической и социальной истории. Однако, по мнению авторов,
способ информационного производства лежит в основе человеческой деятельности и
во многом определяет типы культуры. Вот почему так важно разрабатывать
современные технологии информационного образования и воспитания.
Другая группа
исследователей (З. Е. Воробьева и А. И. Мухачев) предполагает, что в недалеком
будущем сформируется единая наука, посвященная изучению энергоинформационных
взаимодействий, происходящих во всех системах.
Отсюда вытекает
необходимость определения и уточнения понятий и категорий междисциплинарных
исследований, что требует в свою очередь существенного пересмотра структуры
образования и качественных составляющих культуры специалистов.
Ведущее место в этом
процессе принадлежит системе образования как важнейшему фактору повышения
информационной культуры личности и как самой крупной отрасли всей индустрии
знаний, как на глобальном, так и региональном уровнях, т.е. выделение
регионального аспекта информационной культуры специалиста. Большой интерес
исследователи проявляют к этическим аспектам информационной культуры личности
(М. Г. Вохрышевой, В. М. Петрова, А. С. Чачко и др.), возникающим в связи с
разделением людей на разные возможности доступа к информации: в связи с
трудностью сохранения оригинала и авторского права, с разделением платной и
бесплатной информации, с возникновением особой иерархии социальных отношений и
различием информационного вклада различных социальных групп.
Пограничной с педагогикой
проблемами информационной культуры являются принципы коммуникативности в
информационной деятельности, типологии информационной культуры личности,
прогнозы ее развития в ХХI веке, особенности самоидентификации личности в
виртуальной реальности ( А. А. Гречихина и др.), поиск оптимального соотношения
в изучении истории и теории информатизационного развития общества и обеспечение
необходимого уровня подготовки специалистов в области личностного
информационного поведения ( Н. Л. Никитина, Е. Л. Кудрина, Н. И. Гендина и
др.). Предлагается блочно-модульный принцип построения учебных программ,
позволяющий сделать курс вариативным в зависимости от категории обучаемых при
обеспечении фундаментальности образования.
При рассмотрении сущности
информационной культуры необходимо учитывать представления исследователей об
информационных процессах в науке. Так при рассмотрении педагогической науки в
информационной парадигме как системе сбора, переработки и хранения информации,
все большее значение приобретают информационные модели:
- совокупность сигналов,
несущих информацию об объекте управления и внешней среде, организованная по
определенным правилам и имеющая значение для принятия решений;
- схема потоков
информации, обращающейся в процессе управления объектом (чаще всего, в форме
графов, схем, планов с включением прямых и обратных информационных связей);
- система упорядоченных
по особым правилам сигналов, генерируемых средствами переноса и отображения
информации и несущих информацию об объекте управления, контроля, исследования
внешней среды в самой системе управления;
- совокупность понятий и
их семантических связей в информационном поле, если само понятие –
информационная модель объекта, процесса, явления или системы на естественном
языке.
Основы информационной
культуры преподавателя включают и самостоятельную работу с информацией. Так
работа с источниками информации предполагает;
- поиск необходимой
информации (ориентация в информационных потоках и коммуникациях, умение
пользоваться справочным аппаратом электронных библиотек, проведение первичного
и вторичного отбора информации и т.д.);
- знание основ
библиографии в электронных библиотеках (умение пользоваться источниками
библиографической информации – каталогами, картотеками, знание системы
научно-вспомогательной и рекомендательной, отраслевой и межотраслевой, текущей,
ретроспективной и перспективной библиографии: навыки библиографического
описания документов, составления библиографических списков и т.д.);
- умение работать с
источником информации (владение различными методиками чтения, а также
методиками конспектного, тезисного, реферативного изложения материала и т.д.);
- работа с различными
видами и типами литературы (справочной, учебной, методической, научной,
научно-популярной, художественной, книгами, периодикой);
- использование
технических средств (в частности, компьютеров) в учебных, научных и
практических целях.
В содержание
информационной культуры входит:
- анализ и синтез
полученной информации;
- умение выделять главное
из множества второстепенного;
- переработка
(осмысление) информации;
- запоминание
информационных единиц;
- дальнейшее
восстановление в памяти;
- превращение полученной
информации в собственное знание;
- процесс создания новой
информации и нового знания (эвристика) и т.д.
Формирование
информационной культуры преподавателя имеет свои особенности:
- инициативность, умение
самим находить решение своих проблем (И.. П. Осинцова);
- способность после
минимальной адаптации на производстве выполнять все обязанности на любом
участке библиотечной работы (А. Я. Черняк);
- интеллектуальная,
технологическая, экономическая, экологическая, нравственная, политическая,
социально-психологическая, эстетистематическое, организованное чтение,
организаторские качества;
- умение самостоятельного
анализа информационной ситуации (Г. С. Галиуллина);
- ориентация в
информационном потоке, умение организации оптимального хранения и использования
документов (И. А. Мейжис);
- операторские навыки,
умение моделировать процессы, психологическая адаптация (Л. Н. Федорова);
- знание сведений о новых
достижениях в области педагогических наук (И. А. Мейжис);
- способность решать
проблемы, умение руководить, склонность к научно-исследовательской работе (М.
Г. Вохрышева);
- инициативность,
творческий подход, интеллектуальный потенциал, высокие психомоторные качества,
нравственное начало, эрудиция, способность к творческим озарениям, не
уступающая строгому анализу;
- психологическая
адаптивность, стрессоустойчивость, навыки самопознания, самоорганизации,
саморегуляции и самокоррекции.
Информационная культура
вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и
приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика,
теория информации, математика, теория проектирования баз данных и ряд других
дисциплин).
Исходя из разнообразия
взглядов по поводу отдельных сторон информационной культуры преподавателя,
можно сделать вывод, что две позиции наиболее четко просматриваются в
большинстве точек зрения: 1) в качестве предмета при анализе информационной
культуры все авторы исследуют знания, которыми должен владеть специалист; 2)
информационная культура обозначается как качественная характеристика личности.
Развитие информационной
культуры формирует во всех странах группы людей, которые духовно объединены
общностью понимания тех проблем, в решении которых они включены. Информационная
культура органически входит в реальную ткань общественной жизни, придавая ей
новое качество. Она приводит к изменению многих сложившихся
социально-экономических, политических и духовных представлений, вносит
качественно новые черты в образ жизни человека.
Неотъемлемой частью
информационной культуры является знание новой информационной технологии и
умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в
неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода.
Следовательно,
информационная культура – это новый тип общения, дающий возможность свободного
выхода личности в информационное бытие; свобода выхода и доступ к
информационному бытию на всех уровнях от глобального до локального, поскольку
внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же
несостоятелен, как и национальная наука; новый тип мышления, формирующийся в
результате освобождения человека от рутинной информационно-интеллектуальной
работы, среди черт, определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация
последнего на саморазвитие и самообучение.
2. Отбор и структурирование содержания учебного материала
При формировании АИК
(знаний, навыков, умений и личностных качеств школьника) на необходимом уровне
происходит информационным путем. При этом, информация, предъявляемая
обучаемому, может отражать один и тот же объект изучения с различной степенью
подробности и детализации. Исходя из этого необходимы проведение структурного
анализа и выбор критериев оценки полноты содержания предъявляемой информации.
Они должны возможно более точно отражать требования к знаниям и умениям
обучаемых, которые возникают в профессиональной деятельности, как в отношении
объема и уровня опыта в этой деятельности, так и в отношении творческих способностей
будущего специалиста.
Отбор содержания учебной
дисциплины, в которую входит изучаемая тема, проводится и отражается в учебной
программе дисциплины. Однако, наличие учебной программы по дисциплине не
исключает дальнейшей творческой работы преподавателя по отбору содержания
учебных вопросов, изучаемых в данной теме. Этот отбор базируется на
дидактических принципах, рассмотренных во первой главе настоящего исследования,
и включает следующие элементы:
· отбор по принципу
генерализации–концентрация содержания вокруг ведущих концепций, идей и
закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина;
· отбор по принципу
научной целостности, который означает, что рассматриваемая тема является частью
учебной дисциплины;
· отбор по принципу
обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины;
· отбор, основанный на
использовании современного научного содержания, новых научных достижений,
теорий и фактов;
· отбор такого
содержания, которое должно соответствовать общим целям подготовки специалистов;
· отбор содержания
доступного для усвоения.
Этот процесс должен идти
непрерывно в ходе работы преподавателя над структурой учебной дисциплины. Кроме
широко распространенных научно-библиографических изданий преподаватель для
отбора содержания темы и его обновления может воспользоваться
автоматизированной информационно системой или услугами сетей научно-технической
информации (в том числе и международных).
В основу структурирования
содержания учебного материала следует положить системно-структурный подход к
деятельности дидактической системы, основанный на достижении конечных целей
обучения, то есть способствующий прочному усвоению тех разделов и тем учебной
программы, которые являются наиболее значимыми. Структура этой системы
устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко
определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями,
предъявляемыми к учебному предмету и технологии обучения в целом.
Структурный анализ
учебного материала позволяет выделить наиболее существенные (опорные) элементы
темы, выявить системообразующие связи, определяющие эффективность
функционирования дидактической системы в целом. Необходимо учитывать и то влияние,
которое та или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию
обучения, на формирование интереса к учению и научного стиля мышления.
Анализируя содержание обучения, по данной дисциплине необходимо выделить
элементы структуры (разделы, темы, понятия), по которым обучение следует вести
на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому
применению.
Важнейшей педагогической
задачей при проведении структурного анализа учебного материала является
составление полного перечня самых существенных элементов (тем, вопросов),
работа над изучением которых в сумме даст усвоение предмета в целом. Критерием
отделения несущественных элементов от существенных является проверка их влияния
на качество целого.
Суть процесса
структурирования – выявить систему смысловых связей между элементами содержания
(знания) крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, темы) и
расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой
системы связей. Таким образом, процесс структурирования отвечает на вопросы:
какова должна быть структура содержания (знания) и какова последовательность
освоения элементов этого содержания? Применительно к структурированию
содержания темы это означает выявление вопросов темы и последовательности их
изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи.
Для этапа
структурирования содержания темы имеют значение практические формы реализации
принципов структурирования и их наглядного представления в процессе
непосредственной работы преподавателя над содержанием темы. К таким формам
наглядного представления содержания и его структуры относятся: матрица связей,
граф учебной информации, ее структурно-логическая схема, лист основного
содержания учебного материала и другие.
Так, например, матрицы
связей в наглядной форме отражают содержательные, смысловые связи между
учебными дисциплинами (междисциплинарные связи), между темами (внутрипредметные
связи), или между вопросами темы (внутритемные связи).
Любая из матриц строится
по одному правилу: на пересечении строк и столбцов отмечается, например, знаком
+, или цифрой 1 наличие связи между этими дидактическими единицами (вопросами,
темами, дисциплинами).
Если связи содержания не
противоречат законам формальной логики, то при правильно построенной
последовательности рассматриваемых дидактических единиц матрица будет
диагональной и ниже ее диагонали не окажется заполненных клеток. Если этого
нет, то корректировкой содержания и изменением последовательности его изучения
добиваются правильной логической последовательности изучения материала.
Треугольная форма рабочего поля матрицы и отсутствие обозначений наличия связей
между вопросами темы ниже главной диагонали матрицы свидетельствует о
правильном выборе последовательности прохождения вопросов темы.
Граф учебной информации -
это множество элементов содержания, построенных в определенных связях и
отношениях. В отличие от матрицы, отражающей логические связи элементов
содержания, граф отражает выбранный преподавателем замысел построения и
изложения учебного материала. В нем все вершины (элементы) располагаются на
горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию
графа. Для построения графа сначала формируется спецификация его оснований,
представленных в определенной, в соответствии с принятой преподавателем логикой
изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы
графа. Его основанием, как правило, выступают вопросы темы, а элементами -
блоки содержательной информации, изучение которых приводит к раскрытию вопроса
темы.
Последовательность
изложения вопросов соответствует последовательности оснований графа сверху
вниз, последовательность блоков, входящих в вопрос темы, - слева направо.
Структурирование
содержания с помощью матриц и графов наиболее целесообразно для дисциплин
физико-математического, технического и специального направлений, т.е. для
дисциплин, основанных на точных науках.
Лист основного содержания
учебного материала (ЛОС) -это система кадров, отражающая содержание его учебных
элементов (понятий, вопросов, тем, разделов и т.д.) и раскрывающая смысловые
связи между ними.
Главное назначение ЛОС
состоит в сжатом, образном представлении реального содержания и микроструктуры
учебного материала. В нем отражается минимально необходимое и вместе с тем
наиболее важное научное и практическое знание о предмете. Основу ЛОС составляют
кадры, в которых представлены понятия и выраженные через них принципы, законы и
закономерности, относящиеся к изучаемой области науки. (Как правило, ЛОС
создается для последующего представления учебного материала в компьютерных и
обыкновенных слайдах).
В дополнение к кадрам
ЛОС, раскрывающим основное содержание учебного материала, в него целесообразно
включить кадры, содержащие: структуру темы (раздела, дисциплины); формулировку
главной и частных проблем, подлежащих рассмотрению и решению; перечень умений,
которые должны быть приобретены на основе знаний, отображенных в ЛОС; наиболее
важные типовые задачи и примеры их решения.
Опыт показывает, что
объем учебной информации, отраженной в одном кадре ЛОС, не должен быть больше
пятидесяти слов. Этого количества слов оказывается, как правило, достаточно для
записи сложного понятия или выражения одной законченной мысли. Текст такого
объема может быть напечатан на половине стандартного листа бумаги заглавными
буквами, а затем отснят с целью получения слайдов и уменьшенных по отношению к
оригиналу фотоотпечатков.
Графики, рисунки,
формулы, схемы также удобно изображать на указанном формате бумаги.
Основанием для
группировки кадров ЛОС служит граф или схема логической структуры учебного
материала. Кадры, относящиеся к учебному вопросу темы, располагаются в
последовательности, отражающей последовательность учебных элементов этого
вопроса, а кадры, отражающие основное содержание всей темы, - в последовательности
вопросов, соответствующей графу темы. Система основных смысловых связей между
кадрами ЛОС, относящимися к одному и тому же вопросу, может быть показана не
только с помощью входящих и исходящих номеров, но и продублирована дугами.
Можно сказать, что в определенном
смысле ЛОС–это тщательно структурированное содержательное ядро современного
учебника. Именно поэтому ЛОС можно рассматривать и в качестве фундамента для
построения комплекта средств обучения.
На основе ЛОС может быть
разработан его электронный эквивалент (ЭЛОС) и созданы наиболее важные элементы
комплекта средств обучения: тезисы лекции, опорный конспект, макет записей на
меловой доске, серии слайдов (в том числе компьютерных), раздаточный печатный
материал, схема ориентировочной основы действия, полиэкранный слайдофильм.
Не вызывает сомнения то,
что чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний,
подлежащих усвоению, чем в большей степени обучаемым ясны цели изучения и
значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти
знания и умения усваиваются.
3. Задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала
и исходных уровней обученности
Следующим этапом
формирования АИК выступает - этап задания требуемых уровней усвоения изучаемого
материала и исходных уровней обученности школьников.
К сожалению, в
современной дидактике еще не выработаны общие подходы к количественному и
качественному определению уровней усвоения содержания учебного материала. До
сих пор разные авторы предлагают свои трактовки этого понятия, определяют
разное количество возможных уровней, что требует от преподавателя при
проектировании АИК творчески подходить к настоящему процессу и
руководствоваться при этом своим педагогическим опытом, признанными и
практикуемыми в вузе дидактическими концепциями и теориями.
Не стремясь провести
полный анализ многообразия существующих подходов, остановимся лишь на тех
которые могут быть использованы при проектировании современных АИК.
И.Я.Лернер [47] и
М.Н.Скаткин [86] выделяют три уровня усвоения знаний: восприятие, осмысление,
запоминание; применение знаний в сходной ситуации, по определенному образцу;
применение знаний в новой ситуации. С.И.Архангельский, И.Ф.Гербарт и
В.П.Беспалько определяют четыре уровня научного познания как четыре ступени
интеллектуального развития обучаемых в учебном процессе. Однако, если у С.И.
Архангельского [8] это: оперирование представлениями и изучение признаков;
оперирование понятиями и логическими связями; обобщение признаков,
представлений и понятий, инвариантных и изоморфных представлений; свободное
оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой, то у
И.Ф.Гербарта [86] это: ясность - обучаемый, впервые знакомясь с учебным
материалом, осознает его новизну и отличительные признаки, воспринимает основные
положения предмета; ассоциация–обучаемый связывает новые сведения с имеющимися
у него знаниями и устанавливает между ними необходимые связи и отношения,
осознавая содержание предмета; система–обучаемый, овладев основными правилами и
закономерностями, представляет себе весь учебный материал и готов использовать
знания на практике; метод–обучаемый овладел способами применения знаний и при
дальнейшей тренировке приобретает соответствующий навык.
Рассматривая эти уровни
усвоения, В.П.Беспалько [14] как бы обобщает сказанное и предлагает
"генетическую структуру мастерства человека в виде следующих
последовательных уровней усвоения:
1. Узнавание (при
повторном их восприятии) объектов и свойств процессов данной области явлений
действительности (знания-знакомства).
2. Репродуктивное
действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения и применения
информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного
действия.
3. Продуктивное
действие–деятельность по образцу на некотором множестве объектов
(знания-умения, навыки). Обучаемым добывается субъективно новая информация в
процессе самостоятельного построения или трансформации известной
ориентировочной основы для выполнения нового действия.
4. Творческое действие,
выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования
новой ориентировочной основы для деятельности (знания-трансформация), в
процессе которой добывается объективно новая информация".
Б.С.Блюм [86] предложил
рассматривать шесть уровней усвоения учебного материала: знания–обучаемый
отвечает на вопросы, показывающие уровень запоминания изученного; понимание -
обучаемый может переформулировать исходный материал; перенос - обучаемый может
применить изученное в новых учебных ситуациях; анализ - обучаемый может
расчленить объект на составные части, вскрывая их связи и отношения; синтез -
обучаемый может объединять изученные части в целое, обладающее новым качеством;
оценка–обучаемый может оценить рассматриваемое на основе известных или разрабатываемых
критериев.
Практически все
рассмотренные уровни при использовании их в практике преподавания оказываются
достаточно абстрактными. Ю.Г.Фокин [86] предлагает при проектировании
педагогической технологии обозначать уровень усвоения учебного материала в
кодированном виде двумя цифрами, первая из которых, в соответствии с таблицей
4.1, указывает максимально достигнутый уровень применения изученного, а
вторая–уровень абстрактности учебного материала. При таком кодировании легко
обозначить различия между знаниями и умениями разного вида, например, между
знаниями вида <21> (воспроизведение приема) и знаниями вида <26>
(воспроизведение аксиоматической теории).
Таблица 4.1.
Обозначение уровней
усвоения и учета абстрактности учебного материала
|
Уровень усвоения
|
Первая цифра
|
Уровень абстрактности
|
Вторая цифра
|
|
Узнавание
|
1
|
Объект, прием в натуре
|
1
|
|
Воспроизведение
|
2
|
Феноменологический
|
2
|
|
Применение на уровне
умений
|
3
|
Качественный
|
3
|
|
Применение на уровне навыков
|
4
|
Количественный
|
4
|
|
Перенос изученного в новые
условия
|
5
|
Количественная теория
|
5
|
|
Творчество
|
6
|
Аксиоматическая теория
|
6
|
Данной таблицей, по сути
дела, вводится шкала 36 уровней усвоения учебного материала. Тем не менее,
нельзя не отметить, что уровень усвоение "творчество" остается в этой
таблице достаточно крупным и не дифференцированным. В современных условиях
нуждается в конкретизации и задание способа использования учебного материала в
деятельности обучаемого, поскольку при использовании АИК можно решать ряд
задач, не запоминая необходимых для этого формул и даже методик.
Следует отметить, что
классификация, предложенная В.П.Беспалько, признана большинством исследователей
в качестве классической и является наиболее часто используемой в дидактике.
Однако преподаватель при проектировании АИК сам вправе выбирать наиболее
приемлемый для него вариант.
Кроме задания требуемых
уровней усвоения изучаемого материала преподаватель должен четко представлять
себе, какой исходный уровень обученности должны иметь обучаемые, начинающие
изучение вопросов темы. Под исходным уровнем обученности следует понимать
уровень усвоения знаний школьниками по предшествующим темам и дисциплинам.
Для задания требуемого
уровня усвоения изучаемого материала и для установления требуемых исходных
уровней обученности строятся матрицы межтемных и междисциплинарных связей.
Матрица межтемных связей
отражает связь учебных вопросов данной темы с предыдущими и последующими темами
учебной дисциплины. На пересечениях строк и столбцов ставится требуемый для
каждой последующей темы уровень обученности. Окончательно этот уровень
устанавливается как максимальный из всех уровней, обусловленных требованиями
последующих тем.
Если рассматриваемая тема
обеспечивает другие учебные дисциплины, то строится матрица междисциплинарных
связей, которая отражает связь учебных вопросов данной темы с другими
дисциплинами. Построение такой матрицы аналогично рассмотренной ранее, но
уровень обученности устанавливает преподаватель, отвечающий за ту учебную
дисциплину, которую обеспечивает учебный вопрос данной темы. Окончательное
значение уровня обученности учебного вопроса темы определяется как максимальное
значение уровней, полученных из анализа матриц межтемных и междисциплинарных
связей.
Исходный уровень
обученности устанавливается с помощью тех же матриц, что и требуемый уровень
обученности - матриц межтемных и междисциплинарных связей. На пересечениях
строк и столбцов нижняя цифра соответствует требуемому исходному уровню
обученности предшествующих тем или учебных дисциплин.
В матрице междисциплинарных
связей базовых учебных дисциплин, для которых определяется исходный уровень
обученности, для конкретности могут указываться темы, имеющие значение для
изучения ее вопросов. В этом случае требуемый исходный уровень обученности
относится к темам базовых учебных дисциплин.
Определение требуемых
уровней усвоения изучаемого материала и их правильное задание позволяет
обеспечить в конечном результате подготовку специалиста-профессионала с
гарантированным качеством обучения.
4. Выбор используемых компьютерных и информационных
средств обучения
Одним из основных этапов
формирования АИК является этап выбора или специальной разработки, в
соответствии с решаемой дидактической задачей, компьютерных или других
информационных средств обучения. Большое их разнообразие не позволяет в
настоящей главе полностью осветить все особенности этого процесса. Однако
необходимо выделить общие требования предъявляемые к АИК как дидактической
системе, в которой используются данные средства. Опора на эти требования
позволяет преподавателю сориентироваться и, в соответствии с заданными
дидактическими целями, выбрать наиболее оптимальный вариант комплекта КомСО,
позволяющий повысить продуктивность учебного процесса.
АИК как дидактическая
система, в составе которой используются КомСО, должна отвечать следующим
требованиям:
1. Адаптивность. Система
должна функционировать в соответствии с динамической моделью обучаемого.
2. Устойчивость. Система
должна быть способной обнаруживать и корректировать ошибки ввода, которые
человеку кажутся очевидными.
3. Полезность. Система
должна уметь оказывать помощь испытывающему затруднения обучаемому, в
соответствии с заложенными в ней принципами обучения и моделью обучаемого,
вплоть до выдачи на дисплее документации, описывающей ее собственную структуру
и способ действия.
4. Простота. Система
должна минимизировать ввод с клавиатуры команд, необходимых для достижения
поставленной задачи (то есть решение стандартных или простых задач должно
достигаться нажатием нескольких ключевых клавиш) и обеспечивать диалог по всем
вопросам относящимся к решению задач.
5. Понятность. Система не
должна затруднять обучаемого необходимостью выбора из нескольких сот кнопок.
6. Мощность. Возможности
вычислительного комплекса должны быть доступны всем обучаемым.
7. Контролируемость
(управляемость). При работе с системой пользователь всегда должен иметь
возможность определить свое место на пути к достижению учебной цели.
8. Согласованность. С
точки зрения обучаемого система должна действовать понятно и последовательно
(логично). Сообщения об ошибках должны быть тщательно спроектированы с тем,
чтобы соответствовать представлениям обучаемого о способе действия системы.
9. Очевидность.
Результаты действий обучаемого всегда должны демонстрироваться.
10. Гибкость. Опытные
пользователи должны знать все возможности системы. Все обучаемые, даже среднего
уровня и новички, должны иметь возможность отклоняться от стандартных способов
решения.
11. Избыточность.
Преподаватели с разными взглядами на проектирование должны иметь возможность
использовать систему, не изменяя их (взглядов), и приходить к одному результату
разными путями с применением по требованию педагога различных методов обучения
(по крайней мере отличающихся по формальным компонентам).
12. Чувствительность.
Система должна подчинять свои ответы известным ей нуждам обучаемого.
13.
"Всеведение". Система должна уметь вести обучаемого "за
руку" в тех случаях, когда есть основания считать, что ей уже известна
большая часть того, что он хочет сделать.
14. Послушание. Система
должна находиться под управлением обучаемого.
Предлагаемый подход к
созданию АИК как дидактической системе позволяет преподавателю при выборе или
разработке конкретного КомСО (некоторой их совокупности) определить насколько
полно могут быть при этом реализованы все перечисленные требования. Это значит,
что изначально будут учтены дидактические особенности компьютерного обучения,
ориентированного на развитие индивидуальных способностей школьников.
Особое внимание при
проектировании АИК следует обратить и на этап подготовки
программно-методической документации. По трудоемкости, как показывает опыт, он
вполне соизмерим с этапом разработки КОП, лежащей в основе любого КомСО.
Как правило, все
современные программные продукты самодокументированы и инструкции по их
использованию имеют вид контекстных подсказок. Тем не менее, пользователь
должен иметь возможность ознакомиться с программным продуктом до его установки
на компьютер и, кроме того, хорошо подготовленная документация дает
определенные гарантии качества программного продукта.
В комплекс
программно-методической документации должны обязательно входить
эксплуатационная документация (руководство по установке КОП на компьютер,
инструкция по эксплуатации, методика испытаний) и методическая документация,
включающая руководства для преподавателя и обучаемого.
Этапы подготовки
программной документации определены в стандартах ИСО 9000–3, ГОСТ Р/ТР 9294–93,
ГОСТ Р ИСО 9127–94.
На методическую
документацию стандарты не разработаны. В общем виде они могут содержать
следующие разделы: описание назначения программы с точки зрения ее
использования в АИК, постановка учебной задачи, описание контрольных заданий,
описание возможностей обучающей программы по проведению практических расчетов и
оформлению результатов работы с ней, ссылки на базовую литературу, практические
рекомендации по использованию КОП, примеры занятий и другие.
Разработка комплекса
программно-методической документации позволяет в дальнейшем использовать КомСО
при АИК не только преподавателем-разработчиком но и его коллегами по кафедре.
5. Определение совокупности способов и приемов организации
познавательной деятельности обучаемых
При проектировании АИК
выбор преподавателем совокупности способов и приемов организации познавательной
деятельности обучаемых (методы и формы обучения, схемы ее управления) является
процессом сугубо творческим. Он зависит не только от решаемой дидактической
задачи, но и от подготовленности самого преподавателя, его педагогического
опыта, контингента обучаемых и других факторов, определяемых особенностями
изучения конкретной учебной дисциплины в данном вузе. Исходя из этого, в
настоящем параграфе будут приведены наиболее общие рекомендации, позволяющие
сделать этот выбор менее болезненным и более продуктивным.
Метод обучения
представляет собой систему регулятивных принципов и правил целенаправленной
деятельности преподавателя и школьника, реализующихся через сочетание
методических приемов решения определенных дидактических задач.
Наиболее глубокое,
комплексное исследование проблем методов обучения проведено И.Я.Лернером [47],
который характеризует их как способы достижения дидактических целей,
представляющие собой систему последовательных и упорядоченных действий
преподавателя, организующего с помощью средств обучения учебно-познавательную
деятельность школьников по усвоению ими содержания учебной дисциплины. При
проектировании АИК предлагается опираться на предложенную им в [47]
классификацию общедидактических методов обучения (см.табл.4.2).
Форма обучения -
организационная сторона обучения, предусматривающая состав и группировку
школьников, структуру занятий, место и продолжительность его проведения, роль и
специфику деятельности обучаемых. К традиционным формам обучения относятся:
лекция, практическое занятие, групповое упражнение, семинар, дипломная работа и
т.п. При АИК формы проведения занятия могут оставаться прежними, но при этом в
корне меняются приемы и содержание их проведения, что в первую очередь зависит
от выбранного метода обучения и применяемых компьютерных или других информационных
средств. В этом случае они становятся более многогранными и ориентируются
прежде всего на активизацию познавательной деятельности обучаемых. Им
становятся присущи такие свойства как, проблемность, наглядность,
эмоциональность, высокая активность, наличие игровой ситуации. В связи с этим
при проектировании АИК можно предложить использование следующих разновидностей
проведения занятий: проблемная лекция, лекция-консультация с использованием динамических
и статических компьютерных слайдов, семинар-диспут, семинар-компьютерный
практикум, деловая игра с моделированием на компьютере нештатных ситуаций,
самостоятельное программирование с использованием инструментальных компьютерных
оболочек, телеконференция и другие, используемые сегодня в вузах при
организации компьютерного обучения.
Таблица 4.2.
Методы и характер
деятельности преподавателя и обучаемого.
|
Методы обучения
|
Деятельность
|
|
преподавателя
|
обучаемого
|
|
Информационно –рецептивный
|
Предъявление информации
(преподавателем или заменяющим его средством)
|
Восприятие знаний; их
осознание; запоминание
|
|
Репродуктивный
|
Составление и предъявление
задания на воспроизведение знаний и способов руководства; контроль за
выполнением
|
Актуализация знаний;
воспроизведение знаний и способов действий по образцам; произвольное и
непроизвольное запоминание
|
|
Проблемного изложения
|
Постановка проблемы и
раскрытие доказательного пути ее решения
|
Восприятие знаний; осознание
знаний и проблемы; внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности
решения проблемы; мысленное прогнозирование очередных шагов логики
решения
|
|
Эвристический
|
Постановка проблем; составление
и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения проблемных
задач; планирование шагов решения, руководство деятельностью обучающихся
(корректировка и создание промежуточных проблемных ситуаций)
|
Восприятие задания, составляющего
часть задачи; актуализация знаний о путях решения сходных задач; самостоятельное
решение части задачи; самоконтроль; воспроизведение хода решения
|
|
Исследовательский
|
Составление и предъявление
проблемных задач для поиска решения; контроль за ходом решения
|
Восприятие проблемы или
самостоятельное рассмотрение проблемы; осмысление условий задачи;
планирование этапов исследования (решения); планирование способов исследования
на каждом этапе; самоконтроль; воспроизведение хода исследования
|
Немаловажное значение при
проектировании АИК имеет процесс построения схемы управления познавательной
деятельностью обучаемых. Он достаточно полно изложен в исследованиях В.П.
Беспалько [17,18] и в параграфе 2.3 настоящей работы. Обобщая изложенное в них,
можно сделать заключение, что данная схема образуется путем сочетания:
|
1) видов управления
|
Разомкнутое – Р (без
обратной связи);
Замкнутое – З (с обратной
связью);
|
|
2) видов информационного
процесса(прямая связь)
|
Рассеянный – Р (на всю
аудАИКрию);
Направленный – Н (на конкретного обучающегося);
|
|
3) типа средств управления
познавательной деятельностью (средств обучения)
|
Ручные – Р (дополняемые
словом преподавателя);
Автоматические – А (без непосредственного участия преподавателя).
|
В этом случае возможно
построение восьми схем управления познавательной деятельностью обучаемых.
1. Р–Р–Р -
"традиционная" (разомкнутое, рассеянное, ручное);
2. Р–Р–А - "автоинформатор"
(разомкнутое, рассеянное, автоматическое);
3. Р–Н–Р -
"консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);
4. Р–Н–А - "средства
обучения индивидуального пользования" (разомкнутое, направленное,
автоматическое);
5. З–Р–Р - "малая
группа"(замкнутое, рассеянное, ручное);
6. З–Р–А -
"автоматизированный класс" (замкнутое, рассеянное, автоматическое);
7. З–Н–Р - "хороший
репетАИКр" (замкнутое, направленное, ручное);
8. З–Н–А -
"адаптивное управление" (замкнутое, направленное, автоматическое).
Предложенная совокупность
схем управления познавательной деятельностью обучаемых должна полностью
удовлетворить преподавателя-разработчика АИК. Однако процесс выбора наиболее
оптимальной из них достаточно сложный, требующий к себе творческого подхода и
предварительного анализа.
Обобщая сказанное, в
соответствии с рекомендациями, изложенными в [20], можно предложить следующую
пошаговую технологию оптимального выбора совокупности способов и приемов
организации познавательной деятельности обучаемых при проектировании АИК.
Шаг 1. Определить задачи
формирования знаний и умений школьников на конкретном учебном занятии.
Шаг 2. Отобрать
содержание учебного материала, основные научные идеи, понятия, законы, умения,
которые должны быть усвоены обучаемыми.
Шаг 3. Обосновать логику
раскрытия темы в соответствии с основными дидактическими принципами
(системность, последовательность, научность, доступность, связь с
профессиональной сферой будущей деятельности обучаемых).
Шаг 4. Определить
временные затраты на достижение и разрешение задач обучения в рамках учебного
занятия и самоподготовки обучаемых.
Шаг 5. Выбрать
оптимальное сочетание методов, форм и компьютерных средств обучения для
реализации содержания темы и намеченных задач.
Шаг 6. Выбрать формы
организации учебной работы (коллективные, групповые, индивидуальные) с учетом
готовности обучаемых.
Шаг 7. Выбрать реальную
схему управления познавательной деятельностью обучаемых.
Шаг 8. Определить
оптимальный темп обучения с учетом возможностей школьников в восприятии
информации.
Шаг 9. Определить
задание-содержание, объем и методы самостоятельной работы обучаемых после
занятия.
Идеальным является такой
вариант задания условий дидактической задачи, связанной с организационной
стороной обучения и с возможностями учебно-информационной базы, при котором на
деятельность преподавателя, проектирующего АИК и определяющего необходимую для
ее реализации совокупность способов и приемов организации познавательной
деятельности обучаемых, не накладываются ограничения, обусловленные сложившейся
в вузе практикой планирования образовательного процесса. Принятие этого варианта
будет означать, что преподавателю дается право, следуя общей логике формирования
АИК, самому определить перечень, последовательность и продолжительность
занятий, методы и формы используемые при этом, а также необходимую учебно-информационную
базу. Спроектированную с учетом сказанного АИК, отвечающую всем другим условиям
дидактической задачи, можно рассматривать как образец, к которому следует
стремиться.
Однако, на практике преподавателю приходится
учитывать реальное положение дел на кафедре и в вузе. Он вынужден считаться с
расписанием занятий, разрабатываемым учебным отделом, и учитывать
материально-технический потенциал вуза. Поэтому в дидактическую задачу, кроме
идеального варианта задания ее условий, связанных с организационной стороной обучения
и возможностями учебно-информационной базы, должен быть введен и реальный
вариант. Это означает, что при постановке дидактической задачи необходимо
выяснить и зафиксировать возможные варианты последовательности и
продолжительности занятий, мест их проведения по дням недели и в течении
семестра, а также обеспеченность кафедры и вуза ЭВТ, научным и лабораторным
оборудованием, тренажерами и другими элементами учебно-информационной базы.
Реализация алгоритма
формирования АИК, рассмотренного в настоящей главе, дает возможность
преподавателю разрабатывать технологию обучения, позволяющую при ее реализации
в учебном процессе вуза, в соответствии с поставленной дидактической задачей,
планомерно довести школьников до изначально заданных уровней обученности, что и
является основной целью подготовки специалистов-профессионалов в условиях
компьютерного обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из важных факторов
совершенствования системы подготовки профессиональных кадров в высшей школе
является активное использование в образовательном процессе современных АИК.
Несмотря на наличие в этой области серьезных исследований, до сих пор весьма
острой остается потребность в дальнейшей разработке ее теории и методологии. В
последние годы наметился прогресс в создании педагогических технологий,
адекватных целям, содержанию и методам интенсивного обучения, в результате чего
в вузах разработано большое разнообразие перспективных АИК, которые позволяют
эффективно решать многие дидактические проблемы, существующие сегодня в высшей
школе при подготовке высококвалифицированных профессионалов.
Однако, как показало
проведенное исследование, внедрение современных АИК в образовательный процесс
высших учебных заведений во многом сдерживается слабой разработанностью их
дидактических основ и отсутствием научно обоснованных практических рекомендаций
по применению в обучении. Относительно слабо изучены психологические аспекты их
внедрения. В настоящее время темпы совершенствования АИК опережают процессы
психолого-педагогического их осмысления и исследования, а реорганизация традиционных
форм интеллектуальной деятельности на базе АИК встречает сильное сопротивление.
Успешному решению этой проблемы в определенной степени препятствует то, что
накопленный опыт их применения в вузах научно не обобщен и теоретически не
осмыслен. Подходы к трактовке данного феномена остаются весьма различными и
полной ясности в истолковании его сущности и специфики не вносят. А это значит,
что те потенциальные возможности повышения эффективности учебного процесса,
которые заложены в применении АИК, используются в педагогической практике
далеко не полностью.
Проведенное исследование
показало, что повысить продуктивность применения АИК в вузе можно за счет более
полного использования достижений современной педагогической науки, оптимизации
учебного процесса, активизации познавательной деятельности слушателей,
улучшения содержания обучения, всестороннего учета индивидуальных
психофизиологических характеристик и психологического состояния обучаемых.
Проектирование АИК на этой основе является непременным условием создания
педагогических систем качественно нового уровня, имеющих свои цели,
теоретическую базу, методику организации, функционирования и оценки, способных
обеспечить современные требования социального заказа на подготовку современных
профессионалов.
Рассмотренные в
монографии психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе АИК
должны помочь педагогам успешно решать задачи интенсификации учебного процесса на
современном этапе развития компьютерного обучения, а реализация практических
рекомендаций и предложений будет способствовать более эффективному
использованию АИК в их профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С. Научные проблемы
тестового контроля знаний. М., 1994. - 135 с.
2. Актуальные проблемы педагогики и
психологии высшей военной школы / Под.ред. А.В.Барабанщикова. - М.: ВПА, 1980.
- С. 21.
3. Алексеев О.Г., Володость И.Ф.,
Бабаев А.А. Организация и проведение занятий с применением моделированных на
ЭВМ учебных заданий.- Л: ВИАЛКА, 1977. - 13 с.
4. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. и
др. Основы применения информационных технологий в учебном процессе военных
вузов: научно-методический сборник. – М.: ВУ, 1996. - 103 с.
5. Андреев Г.П. Компьютеризация
процесса обучения в ввузе: проблемы, тенденции, перспективы. – М.: ВПА, 1990. -
48 с.
6. Андреев Г.П. Некоторые проблемы
компьютеризации учебного процесса в вузах // Военная мысль. - 1995. –№ 9. - С.
63-69.
7. Андриевская В.В. Некоторые предпосылки
психологического обеспечения диалога при решении учебных задач //
Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. - М., 1985. - С. 13-19.
8. Архангельский С.И. Учебный процесс
в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368
с.
9. Бабанский Ю.К. Интенсификация
процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.
10. Бабанский Ю.К. Оптимизация
учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982.
- 192 с.
11. Барабанщиков А.В., Черес В.И.
Комплексное использование технических средств обучения в пограничном училище:
Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1985. - 128 с.
12. Барашков П.Н., Житницкий М.И.,
Захаров М.А. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе. - Л.: ВАС
им. С. М. Буденного, 1990. - 212 с.
13. Беспалько В.П. Программированное
обучение : Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1970. - 300 с.
14. Беспалько В.П. Слагаемые
педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
15. Беспалько.В.П., Татур Ю.Г.
Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки
специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.
16. Булгаков М.В., Пушкин А.Е., Фокин
С.С. Технологические аспекты создания компьютерных обучающих программ. В кн.
Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов,
В.А.Садовничий и др.-М.: Изд. МГУ, 1994. - С. 147-152.
17. Гершунский Б.С. Компьютеризация в
сфере образования : Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 265 с.
18. Гласс Дж. Стенли Дж.
Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976. - 494 с.
19. Годфруа Ж. Что такое психология.
Учебное издание, в 2-х томах. (Пер. с франц.). - М.: Мир, 1992. - Т.2. - 370 с.
20. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая
книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей
военной школы. - Орел: ВИПС, 1996. - 144 с.
21. Гусев В.В, Образцов П.И., Петров
В.А. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы использования
информационных технологий обучения / Материалы VI Международной конференции
"Информатизация правоохранительных систем. ИПС-97" 2–3 июля 1997 г. - М., 1997. - С. 89-90.
22. Гусев В.В., Образцов П.И.,
Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе ввуза. -
Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.
23. Давыдов В.П. Воспитание курсантов
высших пограничных училищ в процессе обучения: Учебное пособие. - М.: МВПККУ,
1988. - 275 с.
24. Давыдов В.П. Некоторые подходы к
интенсификации обучения в вузе // Сб. научн. трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, 1994. -
№1. - С. 25-31.
25. Давыдов Н.А. Дидактические основы
интенсификации межпредметных связей в процессе преподавания общественных наук с
применением ЭВМ в ввузе: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1990. -
19 с.
26. Долженко О.В., Шатуновский В.Л.
Современные методы и технология обучения в техническом вузе. - М.: Высшая
школа, 1990. - 278 с.
27. Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О
классификации компьютерных образовательных информационных технологий. //
Информационные технологии. - 1996. - № 2. - C.10-13.
28. Дорохов Ф.М., Образцов П.И.,
Приходько М.Г. Модель управления познавательной деятельностью обучаемых с
использованием ЭВМ // Сб.научн.трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, 1994. - №2. - С.
126-133.
29. Железняк Л.Ф. и др. Курс военной
психологии. Часть 2. - М.: ВУ, 1995. - 254 с.
30. Жуковская З.Д. Методологические
основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля
качества подготовки специалистов в вузе: Автореф.дис. ...док. пед. наук. -
СПб.:СПбГУ, 1995. - 41 с.
31. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П.
Акмеологичские проблемы профессионализма. - М.: НИИ ВО, 1993. -48 с.
32. Интенсификация учебного процесса
ВИПС на основе внедрения в обучение компьютеризированных учебников: Отчет о НИР
(промеж.)/ ВИПС. Науч.рук. Савельев Н.А. Отв.исп. Образцов П.И. - Орел: ВИПС,
1995. - 202 с.
33. Информатизация образования как
фактор совершенствования учебного процесса в профессионально-технических
училищах: Методическое пособие. - Л.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. -
72 с.
34. Использование ЭВМ в высшей школе
// Сб. научн.труд. НИИ проблем ВШ. - М.: НИИ ВШ, 1986. - 112 с.
35. Исследование и разработка путей
применения новых информационных технологий для совершенствования процесса
обучения в ввузах: Отчет о НИР (АИКговый) / Ассоциация исследователей и
разработчиков системы непрерывного образования специалистов "Кадры".
Науч.рук. Золотарев А.А. Отв.исп.Варфоломеев В.И. - М.:МИИГА, 1992. - 85 с.
36. Ительсон Л.Б. Математические и
кибернетические методы в педагогике. - М.: Просвещение, 1964. - 248 с.
37. Кимайкин С.И. Условия подготовки
преподавателей технического вуза к комплексному применению средств обучения:
Автореферат дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск: ЧГУ, 1987. - 23 с.
38. Кларин М.В. Иновационные модели
учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис.
...док.пед. наук. - М., 1995. - 47 с.
39. Козлова Г.А. Дидактическая
эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций):
Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.: МПУ, 1992. - 23 с.
40. Компьютерная технология обучения.
Словарь-справочник /Под ред. В.И.Гриценко, А.М.Довгяло, А.Я.Савельева. - Киев:
Наукова думка, 1992. - 652 с.
41. Компьютерные технологии в высшем
образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др. - М.: Изд.МГУ, 1994. -
370 с.
42. Концепция системной интеграции
информационных технологий в высшей школе. - М.: РосНИИСИ, 1993. -72 с.
43. Костин В.А. Исследование системы
профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере вуза): Автореф.
дис. ...канд. пед. наук. - Новосибирск: НВВПОУ, 1992. - 21 с.
44. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.
Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного
образования // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - С. 32–33.
45. Краткий психологический словарь
/Сост.Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.:
Политиздат, 1985.- С.21.
46. Лалов Б.Ц. Дидактические основы
использования автоматизированных средств обучения: Автореф. дис. ...канд. пед.
наук. - М.: МГПИ, 1982. - 21 с.
47. Лернер И.Я. Качества знаний
учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знания, 1978. - 112 с.
48. Луцевич Л.В. Вопросы эффективного
использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные системы научных
исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский сборник научных
трудов. - Новосибирск: НГУ, 1986, - С. 33-39.
49. Ляудис.В.Я. Психологические
принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного
обучения // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы
компьютерного обучения. - М.: Педагогика , 1985. - С. 85-94.
50. Маслова Н.Ф., Образцов П.И.,
Щекотихин В.М. Об инновационных технологиях социально-ориентирующего и
профессионально-развивающего обучения / Материалы VI Международной конференции
"Информатизация правоохранительных систем. ИПС-97" 2–3 июля 1997 г. - М: 1997. - С. 87-89.
51. Машбиц Е.И. Компьютеризация
обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. - 80 с.
52. Машбиц Е.И.
Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика,
1988. - 191 с.
53. Методические указания по
проведению педагогического эксперимента для определения эффективности обучения
в классе АОС.- Минск: БГУ, 1984. - 88 с.
54. Методы педагогических
исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. - М.: Педагогика, 1979. -
256 с.
55. Молибог А.Г. Программированное
обучение. - М.: Высшая школа, 1970. - 199 с.
56. Новиков В.А. и др. Дидактическая
эффективность АОС.- М.: НИИ ВШ, 1985. - 42 с.
57. Новые информационные технологии
образования : экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под
ред. В.Г.Разумовского, И.М.Бобко. - Новосибирск: НИИИВТ, 1991. - 69 с.
58. Образцов П.И. Дидактические
аспекты эффективного применения компьютерных средств обучения в вузе.
Сб.научн.трудов ученых Орловской области. Выпуск № 2. - Орел: ОрелГТУ, 1996. -
С.468-475.
59. Образцов П.И. Компьютерная
технология обучения в контексте педагогической системы института. Сб. науч.
трудов ВИПС. - Орел, -1996. - № 5. - С.52-57.
60. Образцов П.И., Шляпцев С.Н.
Научно-методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий
на основе формирования системы динамических образов. Сб.научн. трудов ВИПС. -
Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.
61. Образцов П.И. Экспериментальная
проверка эффективности применения в учебном процессе компьютерных средств
обучения / Материалы IV Международной научно-методической конференции вузов и
факультетов связи. 17–20 сентября 1996 г., Геленжик. Тезисы докладов. - Таганрог, 1996. -С.45-46.
62. Околелов О.П. Теория и практика
интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.:
1995. - 45с.
63. Основы военной акмеологии:
Учебное пособие: В 2ч./ Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева,
В.Г.Михайловского. - М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. - Ч I. - 256 с.
64. Программа информатизации высшего
образования России. -М.: РосНИИИС, 1992. - 15 с.
65. Проект Концепции информатизации
образования России. - М.: НИИВО, 1992. - 18 с.
66. Психология и педагогика высшей
военной школы / В.И.Варваров, В.И.Вдовюк, В.П.Давыдов и др.; Под ред.
А.В.Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1989. - 366 с.
67. Психолого-педагогические основы
использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное пособие. - М.: МГУ, 1987. - 127
с.
68. Рабочая книга социолога. 2-е изд.
перераб. и доп. - М.: Наука, 1983. - 477 с.
69. Развитие методов и средств
автоматизированного обучения // Сб.науч.тр. - М.: НИИВШ, 1987. - 182 с.
70. И.В.Ретинская, М.В.Шугрина.
Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК. -
1993. -№ 7. - С.55-62.
71. Роберт И.В. Современные
информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы
использования. -М.: Школа-Пресс, 1994. - 321 с.
72. Роберт И.В. Теоретические основы
создания и использования средств информатизации образования: Автореф. дис.
...док. пед. наук. - М.: 1995. -40 с.
73. Савельев Н.А., Образцов П.И.,
Приходько М.Г. Проблема методики оценки дидактической эффективности применения
компьютеризированных учебников // Сб.научн.трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, - 1995.
-№ 2. - С.28-35.
74. Семенов В.В. Компьютерная
технология обучения /Новые информационные технологии в университетском образовании
//Материалы международной научно-методической конференции. - Новосибирск: НГУ,
1995.–С.114-118.
75. Сергеева Т. Новые информационные
технологии и содержание обучения //Информатика и образование. - 1991, -№ 1, -
С. 3-10.
76. Скальский И.А. Компьютеризация
информационного обеспечения тактической подготовки в вузе: Автореф. дис.
...кан.воен. наук. -М.: ВА БТВ, 1994. - 18 с.
77. Совершенствование учебного
процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт, исследования) / Акопов
С.И., Алексеев В.Д., Андреев А.А и др.; Под. ред. Золотарева О.В. - М.: ВПА,
1991. -260 с.
78. Стрикелева Л.В. Педагогические
основы повышения эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения
АОС: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. - Минск: БГУ, 1984. -20 с.
79. Талызина Н.Ф.
Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса /
Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения
// Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.
80. Талызина Н.Ф. Теоретические
проблемы программированного обучения. - М.: Педагогика, 1969. - 133 с.
81. Талызина Н.Ф. Управление
процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.
82. Таркаева О.П. Дидактические
условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного процесса: Автореф.
дис. ...канд. пед. наук.- Казань: КГПИ, 1987. - 27 с.
83. Тихонов А.Н. Единое
информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и
направления развития //Информационные технологии. - 1996. - № 2. - С. 2-6.
84. Трофимов А.Б. Дидактические
возможности компьютерных технологий обучения курсантов в высших военно-учебных
заведениях МВД России: Автореф. дис. ...кан. пед. наук. - СПб.: СПбЮИ МВД,
1995.- 25 с.
85. Управление познавательной
деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - М.: МГУ,
1972. - С.260-273.
86. Фокин Ю.Г., Корзун М.М. Основы
интенсификации обучения в ввузе. Курс лекций. - М.: ВА им. Ф.Э.Дзержинского,
1987. - 160 с.
87. Шолохович В.Ф. Дидактические
основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях:
Автореф. дис. ...док. пед. наук. - Екатеринбург: УГППУ. 1995. -45 с.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Михайловский В. Н.
Формирование научной картины мира и информатизация. С.-Петербург, 1994, с. 54,
56.
2. Медведева Е. А.
Основы информационной культуры (программа курса для вузов) // Социс, 1994, №
11, с. 59.
3. Холодная М.А.
Психология интеллекта. Томск-Москва, 1997
4. Ершов А. П.
Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре
общества // Коммунист, 1988 № 2, с. 82 – 92.