Тема: Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:50:50
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                   СОДЕРЖАНИЕ

  Введение……………………………………………………………………………..       Глава 1. Социально-философские аспекты гуманитаризации образования…….       Глава  2. Познавательно-деятельностные основания гуманитаризации                образования……………………………………………………………..… Заключение……………………………………………………………………….…. Библиография…………………………………………………………………….….

  ..3 .12 .13

  
  
  

                                                                                 ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Современный этап социально-исторического процесса в философском дискурсе определяется по-разному: как кризис техногенной цивилизации, как социально-исторический сдвиг или как канун предстоящей цивилизационной бифуркации. Различия в этих определениях лишь подчеркивают глубину и всеохватность изменений, происходящих в социальном бытие, во всех формах организации жизнедеятельности человека. Радикальными сдвигами охвачены  все аспекты социальных отношений:  теряют эффективность традиционные институты общества, рушатся рамки социальных ролей и былые социальные иерархии, социальная мобильность становится знаком времени и “демиургом” форм социальности. В качестве базовых факторов формирования социальных отношений теперь наряду с собственностью и властью с нарастающей активностью выступает «символический капитал» - знания, ценностные предпочтения, культурно-психологические мотивы интеракции. В этой ситуации ориентир на «высокие знания» и непрерывное образование становится доминантным ценностным предпочтением человека.  Меняются также и представления корпуса социально-гуманитарных наук, как о структуре социальных отношений, так и о механизмах их регуляции. В частности, на арене научно-философской мысли настойчиво заявляют о себе интенции на активное социальное конструирование (что некогда ассоциировалось лишь с марксизмом), а также идея о том, что предметом социального познания должны быть не пассивно отраженные или натуралистически зафиксированные реальности, а конструируемые социальные миры и социальные отношения. Эти обстоятельства определяют ключевую роль образования в современном социуме, поскольку оно являет собой, по сути, глобальный институт социализации индивида и социального конструирования, а значит -  проектирования, конструирования и регуляции социальных отношений. Новая роль образования в современных социальных процессах нашла отражение и в том, что философская рефлексия над его проблематикой конституирована в самостоятельную отрасль философского исследования – в «философию образования».

  В общем контексте изложенного, очевидна значимость гуманитаризации образования и ее исследования, как основы стратегии выстраивания методами и средствами образования социальных, культурных и антропологических предпосылок к формированию гуманистических общественных отношений в условиях современных цивилизационных сдвигов. 

  Актуальность темы исследования обусловлена недостаточностью научных разработок и практических рекомендаций в сфере гуманитаризации образования как фактора формирования социальных отношений в современном обществе. К тому же пока продолжает нарастать разрыв между гуманистической мыслью и социальной практикой. Эта ситуация, на наш взгляд, является проекцией существующих политических и экономических проблем на макроуровне, приобретающих в настоящее время острый, сфокусированный характер. Этот разрыв усиливается и в результате формирования определенных  отношении с природой, на которые в ХХ веке  модно было смотреть прагматическими глазами, упуская из виду  значимость природы для социального бытия людей, их нравственного здоровья, эстетической культуры [195, 2].

  В общем контексте цивилизационного кризиса складывается и ситуация в российском обществе. Ей присуща определенная, не характерная для нее ранее специфичность: начинают утрачиваться традиции взаимопомощи, подрывается авторитет института морали и нравственности, исчезает уважение к старшим, оказывается в дефиците порядочность, сострадание, доброжелательность, все заметнее укореняется равнодушие, прохладное отношение к выполнению общественного долга, безразличие к судьбе окружающих. В этих условиях становится совершенно очевидным, что именно гуманитарное знание и культура способны выровнять сложившуюся ситуацию, сформировав “нового” одухотворенного и высокообразованного человека.

  На протяжении многих десятилетий в отечественной науке  и  практике доминировало мнение, согласно которому в образовательных учреждениях делалась ставка на подготовку специали­стов достаточно узкого профиля. Подобный подход традици­онно ассоциировался с представлением о конкретной, прицельной профессиональной  ориентированности. При этом удельный вес гуманитарных компонентов имел достаточно выраженную тенденцию к необоснованному снижению; эти тенденции и поныне сохраняются. Однако очевидно, что истоки творчества, креативности чувства нового в любой области знания заложены в культуре, обогащаются за счет духовно-нравственных принципов, которые, формируются, прежде всего, идеями, средствами и  эвристическим потенциалом гуманитаризации образования.

  Тема диссертационного исследования имеет определенную теоретико- практическую  актуальность, которая обусловлена необходимостью поиска эффективных путей влияния на современные общественные отношения и механизмы их формирования. Кроме того, гуманитаризация образования является способом преодоления разрыва между естественнонаучными, техническими и гуманитарными знаниями путем взаимообогащения гуманитарной и естественнонаучно-технической составляющей образования, то есть переходом от технократической модели образования к образованию культурно - нагруженному, культурно-детерминированному, в процессе которого формируется личность. В  этом контексте естественно полагать, что гуманитаризация образования является своеобразным способом социализации личности в рамках образовательного процесса, направленного на овладение идеями и принципами гуманизма, на формирование личностных качеств и выработку социально- поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.

  
  

  1. Социально-философские аспекты гуманитаризации образования

  
  

  Целью анализа в рамках этой главы является показ неадекватности традиционных подходов педагогической науки к проблемам гуманитаризации образования, поскольку узкопредметный, преимущественно дидактический подход педагогической науки не позволяет выразить процес- сно-деятельностную сущность гуманитаризации образования, практически сводя ее к дидактическим мероприятиям. С учетом этих обстоятельств во второй главе предпринята попытка осуществить целостное осмысление гуманитаризации образования методами философии.

  Переход в новое тысячелетие лишь обострил рассмотренные в первой главе стоя­щие перед человечеством проблемы; не решены и проблемы образования, в частности его гуманитаризация. Это отчасти связано с возрастанием темпов развития естественнонаучных, технических наук, информационных технологий.

  До определенного времени подготовка в образовательных учреждениях нашей страны преимущественно инженеров, специалистов с техничес­ким образованием, как бы было «велением времени». Гуманитарное образование в основном сводилось к подготовке узко ориентированных идеологов-обществоведов. С начала 90-х годов минувшего столетия спектр гуманитарно­го образования значительно расширился – теперь российскому обществу пона­добились менеджеры, социальные работники, культурологи, юристы, психологи, экономисты и др. В массо­вом порядке стали открываться новые гуманитарные кафед­ры, факультеты, целые вузы.

  Первоначально казалось, что этого уже достаточно, что само расширение институционного спектра гуманитарного образования решит многие социальные проблемы, сориентирует человека на усвоение  гуманистических ценностей. Однако, как известно, образованность не обязательно ведет к росту культуры, интеллигентности, нрав­ственности, а фор­мальное приобщение к знанию не способ­ствует профессионализации, а тем более, духовному возвышению человека. До сих пор доминирование крайнего технократизма порождает и подпитывает целую глы­бу проблем, решение которых далее не может откладываться.

  В отечественной литературе (З. Есиева, В. Каверин, А. Цховребова и др.) не раз обращалось внимание на то, что, несмотря на наличие концепций гуманитаризации как естественнонаучных, так и  технических знаний (форм образования), они по-прежнему остаются на позициях технократизма. Большинство исследователей проблемы гуманитаризации образования утверждают, что процесс гуманизации общественной жизни и общественных отношений, как и самой системы образования пока проходит «абстрактно» и вслепую. Действительно, сегодня можно констатировать, что в высших учебных заведениях и, особенно, в технических, су­ществует иллюзорное представление о нейтральности естествен­ных и технических наук по отношению к ценностям человека и социума [73, 45.]

  Поэтому актуальность обозначенной в нашем исследовании проблемы заключается, на наш взгляд, в целеполагании и скорейшем преодолении разрыва между целями и содержанием образования.

  Решение данной задачи видится в применении наиболее эффективных и перспективных моде­лей социально-гуманитарного знания в образовании, что позволит построить новые стратегии социального поведения для со­временного человека, а, по сути,  превратят гуманитарное знание в парадигму социального действия.

  Жестко централизо­ванный характер управления образованием, сложившийся в отечественной практике в советский период, директивность рекомендаций и предписаний в сфере образо­вания, унифицированная подготовка учащихся и молодежи не могли стимулировать разработку социально-философских аспектов образования.

  Только в условиях демократических преобразований во всех сферах общественной жизни тенденции более широкого, комплексного осмысления проблем гуманизма, образования, личности получили заметное раз­витие. В научный оборот вышли, в том числе и труды ранее запрещенных российских и зарубежных философов и социологов, в которых гуманизм, образование и человек рассматривались с позиций, решительно отвер­гаемых прежде господствующей идеологией. В большинстве таких трудов упор делался не на массах, а  рабочего класса, как движущей силе общест­венного прогресса, а на человеке и личности, что не могло не вызвать их критики за «субъективизм», «идеализм» и «абстрактный гуманизм». В эту группу авторов входят, прежде всего,  Н. Бердяев, С. Булгаков, Н. Михайлов­ский, В. Розанов, П. Сорокин и другие. Лишь в последнее время широко стали известны труды М. Вебера, Э. Фромма, Ф. Хайека  и  др.

  Современную научную литературу по проблемам гуманитаризации обра­зования условно можно подразделить на три группы. К первой относятся труды ученых, в которых дается философское осмысление широкого круга проблем развития и совершенствования системы образования, как в России,  так и за рубежом. В их числе социально-философские проблемы образования, место и роль образования в социуме и современном мире, образование в условиях научно-технического прогресса; гуманитаризация наук и образование, личность и общество [21; 31; 33; 39; 65; 66; 68; 141 и др.].

  Вторую группу составляют работы, посвященные вопросам управ­ления образованием. В них рассматриваются содержание, формы и методы управления школой, проблемы соотношения централизации и децентрализации управления системой образования, исследуются процессы демократизации в деятельности средних и высших учебных заведений, социальный статус образования в обществе [127; 130; 154; 192  и др.].

  Однако, как в первой, так и во второй группе работ проблемы гуманитаризации и гуманитаризации образования не являются, предметом специального рассмотрения, а тем более - философской рефлексии, они лишь обозначаются в контурном виде.

  В третью группу включаются работы, посвященные анализу гуманитаризации образования во всех его аспектах. К сожалению, таких работ немного [11; 29; 79; 114; 122; 147; 163].

  Тем не менее, труды названных выше авторов, так же как и материалы научных конференций по проблемам образования [137-139 и др.] внесли определенный вклад в разработку теоретических вопросов и практических рекомен­даций, направленных на совершенствование системы образования в России. Однако несмотря на расширение интереса к исследованию проблем гуманитаризации образования, ряд относящихся к ним важных вопросов еще не получили достаточно глубокого и систематизированного исследования и осмысления. Многие проблемы только поставлены и еще не стали предметом самостоятельного анализа. К числу актуаль­ных проблем гуманитаризации образования относятся взаимодействие социальных факторов и их влияние на развитие обра­зования; противоречия и тенденции развития образования, гуманитаризация образования; пути, формы и методы реализации гуманистической парадигмы.

  Характер и содержание социальных процессов, происходящих сегодня в нашем обществе, со всей очевидностью требуют разработки новых подходов к теории и практике образования.

  Мы исходим из того, что гуманитаризация образования - это процесс расширения возможностей для разностороннего развития личности будущего специалиста, его самосознания и самореализации, для формирования у него гуманитарного подхода в жизненной самореализации, а значит, и проектирование форм социальных отношений. Это путь к очеловечиванию всей системы общественных отношений, совер­шенствованию культурного, духовного облика, личности; это воспитание молодежи в духе принятых обществом идеалов и ценностей; предоставления им возможностей самостоятельного достижения успеха в новых реалиях.

  Основу понятия гуманитаризации процесса обучения и воспитания по нашему мнению, во-первых, составляют ее основные цели и задачи, сформулированные в российской государственной политике в области образования. Это, прежде всего, обеспе­чение исторической преемственности поколений, сохранение и развитие национальной культуры, воспитание бережного от­ношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотического сознания, формирование культуры мира, межличностных и межэтнических отношений, воспитание граждан, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, ува­жительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов.

  Также «важнейшей задачей является формирование у молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоз­зрения, экологическое воспитание, формирующее бережное отношение к природе. Большинство современных доктрин развития образования акцентирует внимание на непрерыв­ность образования в течение всей жизни человека, преемст­венность уровней и ступеней образования, подготовку вы­сокообразованных людей и высококвалифицированных спе­циалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких тех­нологий» [196, 3-4].

  В итоге подобных идей реформы образования в России оз­наменовались принятием целого ряда и других зако­нодательных актов [75; 76 и др.], нацеленных на преодо­ление противоречий и разрешение проблем, накопленных обществом в советский период в сфере образования. Структура и содержание базового образования определена в постановлении «О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации». Для реализации системы гуманитарного образования создан Центр гуманитарного образования при Госкомвузе России, разработаны и утверждены государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускника образовательных учреждений. Введены новые курсы (культурология, социология, политология, психология и др.), освоение которых поможет молодому поколению адаптироваться к новым политическим и экономическим условиям, выработать ценностные ориентации, - т.е. нацелены на гуманитаризацию образования.

  Заметим, многие авторы трактуют сущность гуманитаризации образования как средство персонификации ценностей гуманизма в образовании и становлении Человека, и значит - как способ и гуманистической «рационализации» феномена образования, путем сужения специализированной де­ятельности.

  В этом контексте детерминантами создания  и  реализации концепции гуманитаризации образования должны стать тенденции социального развития.

  Например, В. Пуляев отмечает, что проблема гуманизма сегодня, выдвигаясь на первый план, обретает новые черты и новые масштабы и становится ба­зовой проблемой стратегии социального развития. Гуманизм понимается автором как антропологизм в его органичес­ком единстве с «очеловеченной» реальностью, как суть но­вой парадигмы развития общества, центром которой ста­новится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновре­менно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности.

  Можно, на наш взгляд, согласится с мнением автора в том, что признание приоритета гуманитарного миропонимания общественного прогресса имеет огромное конструктив­ное начало, является важнейшим ценностным ориентиром, который позволяет каждому человеку находить баланс ус­тойчивости в бурном потоке социальных перемен, в волнах перестроечных новаций. Гуманистическая ориентация отсеи­вает все враждебное человеку, разрушительное и поддер­живает среди экономических, политических, социальных пре­образований те, которые расширяют возможности человека, позволяют ему во имя блага всего общества максимально развернуть свои способности. В ней проявляется своего рода здоровый исторический инстинкт самосохранения общества, сохранения сил созидания. Чтобы создать гармоничный мир и жить в нем, человек не должен ставить себя над миром. Он должен стать терпеливым учеником, вбирающим в себя всю мудрость мира Природы, Общества, другого Человека. Поэтому главное в проводимых социальных реформах — их широкая гуманистическая ориентация [157, 7-9].

  Наиболее динамичной силой, способной сформировать гу­манисти-ческое видение мира, являются науки о человеке, обществе и культуре. Очевидно, не случаен, а вполне закономерен рост интереса к социально-гуманитарным знаниям во всех его формах и направлениях, хотя, разумеется, схоластизм, догматизм, отрыв от жизни, существенный перекос в системе наук в пользу естественнонаучного знания, изолированность от мировых процессов гуманитарного знания в советский период сделали свое дело, породив немало методологических стереотипов и тра­диций, инерция которых ощутима в образовании до сих пор.

  Большинство исследователей общества исходят из того, что мера развития человека, степень социализации личности задаются самим обществом, характером социальных отношений. Отсюда не случайны суждения о чело­веке как о некой функции общества. Несомненно, что человек выступает как совокупность общественных отношений, и в этом своем качестве он, выполняя ту или иную социальную роль, претворяет тем самым объективную реальность, законы естественноисторического процесса. Такой подход методологически верен, но он, на наш взгляд, не должен быть абсолютизирован.

  Человек наряду с биологическими и психологическими качествами включает в себя, и определенные личностные свойства, «субъектив­ные производительные силы», делающие его, в определенной степени ценной, творчески развивающейся личностью. Поэтому философский вывод о том, что социализация, детерминируя общественное бытие человека, сама оказывается следствием и фун­кцией деятельности человека – является, по нашему мнению, основой понимания того, что индивид и общество в своем развитии немыслимы друг без друга; они составляют единую социально-антропо-логическую систему. Но в рамках данного тезиса выходит, что каковы индивиды, таково и общество; стало быть, общество по отношению к реальным взаимодействиям людей является только вторичным, только результатом, а не наоборот.

  Известный тезис о соотношении «бытия» и «со­знания» трактуется нередко через их противопоставление, абсолютизацию или недооценку одного по сравнению с другим, как будто можно найти в чистом виде объективную или субъективную реальность.

  Очевидным является тот факт, что объективная реальность - это, когда люди вступают в отношения независимо от воли и сознания. Верно и то, что субъективная реальность — это, когда они вступают в отношения сознательно. Вполне понятно, что на стороне субъективной реальности лежат возможности чело­века творчески мыслить, его культурное, образовательное, научное развитие, духовное и физическое совершенство и, следовательно; способности выбора той или иной стратегии общественного развития.

  Развитие общества выступает, таким образом, как взаи­модействие объективных тенденций и субъективного выбо­ра. Субъективный выбор всецело зависит от развития созна­ния человека. Поэтому его осознанная деятельность не рассматривается лишь как вспомогательное, подчиненное средство реализа­ции естественного исторического процесса, а имеет приоритетное начало.

  В связи с этим сущностный смысл гуманитаризации заключается в возвращении (обращении) к че­ловеку (в процессах образования) как исходному пункту общественного бытия и общественного разви­тия, в изучении  не только человека, но и всего того, что с необходимостью включено в его практи­ческий и духовный опыт, — от политики и права до языка, искусства, быта в целостности.

  Существует, однако, определенный парадокс, который  не  всегда  обнаруживается в традиции развития знаний о человеке. Этот парадокс, по нашему мнению, заключается в том, что гуманитарное знание и образование не всегда являются гуманистическими по своей сути и по своим целям. Гуманитаризм, знание человеческого бытия, конечно же, связаны с идеями гуманизма, но сами по себе они не являются необходимым и достаточным условием формирования гуманистического мышления.

  Гуманитарные науки и гуманитарное образование в том виде, в каком они существовали исторически, были и остаются заложниками технократизма, вольно или невольно воспроизводя его приоритеты. Они, подчиняясь идеологическим установкам социума (особенно в практике тоталитарных режимов), могли обосновывать и антигуман­ные по своей сути ценности и неосуществимые социальные теории, (когда, например, отодвигаемые в далекое будущее светлые идеалы всесто­роннего развития личности требовали жертв, умаления инте­ресов людей, создающих это будущее).

  Все это свидетельствует о том, что многие пласты гума­нистического мировидения не такие гуманистичные и далеко не бесспорные, т.е. требуют философского осмысления и анализа. Необходимо осмысление и способов реализации гуманистичес­ких ценностей на современном уровне социогенеза, общественного раз­вития, учитывающее специфику мирового развития, его нынешнее кризисное состояние.

  Впрочем, за последние годы обозначились тенденции к  переходу от технок­ратического понимания логики социального развития к ее широкому общекультурному, гуманистическому  осмысле­нию. И  это, на  наш  взгляд, очень важно.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

  Актуальность осмысления категории “гуманитаризации образования”, по нашему мнению, обусловлено и причинами “прикладного порядка” несоответствием современным требованиям существующей системы обра­зования и форм ее институциоанализации.

   Некоторые авторы, например, Ю. Татур, в контексте обозначенной проблемы, исследуя возможности системы образования по реализации устремления личности к интеллектуальному и духовному развитию, отмечает, что в образовательно-профессиональной программе не произошло каких-либо стратегических изменений. Естественно, указывает автор, содержа­ние дисциплин обновляется в соот­ветствии с изменениями в науке, технике и общественной практике. Но основная идеология российской системы образования — солидный естественнонаучный фундамент в сочетании с узкой профессиональ­ной специализацией (их было проанализировано 687) - сохраняется [180, 152].

  Другие авторы, например, Динес В. и Фролкин П. в противовес указывают, что сегодня все более прочно в практику работы образовательной системы входят ос­новные идеи реформирования, выдвинутые в начале 90-х годов. Это, прежде всего идеи вариативности образования, построенного на принципах гуманитаризации, альтернативно­сти, научности, развивающего характера образования.

  Данные принципы по-прежне­му имеют немало противников, хотя их чис­ло, судя по анализу литературы и периоди­ческой печати, уменьшилось по сравнению с начальным периодом реформирования образования [64].

  Недина О.В. рассматривает гуманитаризацию как процесс реализации гуманистических возможностей, заложенных в системе «человек - общество, для развития духовной природы человека исключительно гуманными средствами.

  В более узком, прикладном смысле понятие «гуманитаризация» рас­сматривается автором в следующих трех аспектах: как практика осуществления исторической концепции гуманизма в жизни общества, социальных групп, отдельной личности; как процесс формирования мировоззрения «гуман­ного человека» с ориентацией на его самоценность; как процесс интериоризации субъектом общества норм гуманизма и общечеловеческих ценностей.

  В своем главном значении гуманитаризация выступает как развитие личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений. Тем самым гуманитаризация выступает как проблема общецивилизационного, общечеловеческого значения, как условие решения глобальных проблем современного человеческого социума. Гуманитаризация в таком понимании предполагает формирование нового гуманистического мировоззрения, мышления, сознания личности, а также создания новых отношений между личностью, социальными группами и обществом [147].

  Можно согласится, на наш взгляд, с мнением  О. Нединой о том, что «гуманитаризация образования это - формирование социальных способностей человека в широком смысле, то есть способностей человека быть общественным существом - жить в обществе по нравственным нормам, вступать в широкий круг общест­венных связей, сохранять и преумножать свои способности творческой деятельности, стремиться к совершенствованию своей личности. Фор­мируя различные интеллектуальные, моральные, физические, духовные, гражданские,  профессиональные и другие качества личности, обра­зование должно подходить к ней как к целостности, преодолевая тенденцию «частичной личности». Движение в этом направлении тре­бует отходов от доктрины дидактического монизма в образовании. Последствием доминирования этой доктрины являются дилетантизм, униформизм, недооценка общечеловеческих ценностей,  стремление к ограничению учебного процесса стенами вуза» [147, 16].

  В. Дубицкий в сущность понятия «гуманитаризация» включает воспитание человека, способного действовать в качестве фактора социального развития, и, следовательно, фактора динамики социальных отношений. Его формированию, считает автор, должно предшествовать изучение среды, конкретной природы социального окружения. Также следует видеть связь между социальной, экономико-политической средой и умственным, духовным  развитием человека в различных областях жизни [69, 136].

  Если рассматривать гуманитаризацию образования, например, как пре­одоление технократизма, то ее сущность, с нашей точки зрения, открывается с другой стороны. Она проявляется как упразднение из образования технократического отчуждения человека от самого себя, возможности самоосуществления и негативных социальных последствий, порождае­мых технократизмом как, в последнее время считается, антигуманным образованием. Технократизм, как указывает ряд авторов [113; 186 и др.], являет собой условие, образ и стиль жизни, ее социальную «начинку», способ мышления и метод управления обществом и государством.

  Для технократа профессиона­лизм и компетентность, творчество, гражданская активность остают­ся невостребованными: отлучая от достижений культуры, он тормозит интеллектуальный и духовный рост человека, общества.

  Технократизм - антипод гуманизму, лишает человеческую жизнь человечности. Рядовой индивид технократически живущего общества, растворяясь среди себе подобных, превращается в «массового». Утрачивая свою индивидуальность, человек становится не толь­ко «частичным» работником, но и, прожив жизнь, остается нереали­зованным. Механизмом  воспроизводства сохранения технократизма остается образование. Так, например, высшая школа тиражировала и тиражирует в массовом порядке, специалистов-технократов, гуманитариев в том числе, тогда как следовало подготавливать человека, гражданина.  Все это замыкало иррациональный круг, приносило и продолжает приносить горькие плоды в экономике, экологии, культуре морали. Вот почему современное образование пытается избавиться от технократизма.

  Ряд авторов предлагают формы и способы понимания и интерпретации сущности гуманитаризации образования и ее целеполаганием, исходя из природы и сущности  человеческой личности.

  Например, В. Леонтьева указывает  на то, что  в  цели современного образования целесообразно ввести идею «человека культу­ры», смирившегося с фактом иррацио­нальности бытия (в котором есть и не­бытие), спокойно живущего в условиях «не успевания за временем», ответствен­но мыслящего/поступающего професси­онала, принявшего целостно-мозаичный образ мира, в котором противоположные начала выступают не как оппозицион­ные/антагонистические, но как равно­ценные и дополняющие друг друга по принципу диалога [126, 32].

  Данная позиция принципиально важна, на наш взгляд потому, что она исходит из представления о целостности гуманитарного составляющего образования и его ориентированности на выработку гуманистического и когнистического миропонимания. 

  Если обобщить рассмотренные позиции, то под сущностью гуманитаризации образования можно понимать процесс формирования мировоззрения, основанного на принципах человечности отношений между людьми, проникнутых уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей, социума.

  Пытаясь охарактеризовать сущность гуманитаризации образования, мы, в первую очередь, исходим из того, что всякая характеристика является описанием, определением артикуляции и качеств чего-либо.

  Отличительными свойствами гуманитаризации образования являются, на наш взгляд, гуманитаризация не только содержания,  но форм и методов, а также условий образо­вания.  

  При этом гуманитаризация  содержания  образо­вания не должна, по нашему мнению, сводиться, как это нередко происхо­дит, к введению в учебный процесс неких, единичных социально-гуманитарных дисцип­лин, что само по себе очень важно и необходимо. 

  Основной смысл гуманитаризации состоит, по нашему мнению в том, что­бы образование служило возвышению человека, полному рас­крытию его творческого потенциала, воспитанию духовности, гражданских чувств, осознанию подлинно че­ловеческого предназначения на Земле.

  Поэтому под гуманитаризацией содержания образо­вания в данной работе понимается особая форма многогранного процесса развития че­ловека: сознательное и систематическое культивирование в нем нравственных общечеловеческих качеств; организуемое и направляемое освоение моральных ценностей и этических знаний; формиро­вание способности жить согласно нормам и прин­ципам морали с целью воплощения их в практической деятельности.

  Ориентация на решение этих задач и  на развитие обучаемых как личности, как ин­дивидуальности и как активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соот­ветствующей стратегии деятельности педагогического коллектива, создающего условия для самореализации творческих сил молодежи и системе их взаимодействия между собой.

  Гуманитаризация условий образо­вания в изученных нами исследованиях трактуется по-разному. Одни авторы [62; 69; 92; 114; 197 и др.] делают упор на том, что важным условием гуманитаризации является ее осуществление не только преподавателями гуманитарного про­филя. В том смысле, что эта задача может быть решена только усилиями всех преподава­телей и сотрудников, что, конечно, не исключает необходимости создания, например, социально-психологических служб, центров гуманитарного образования, консультаций специалистов и т.д.

  В то же время другие исследователи [77; 130; 204 и др.] акцентируют внимание на том, что гуманитаризация образования касается создания подлинно гуманных условий жизни, учебы, быта и отдыха молодежи в преподавателей.

  Гуманитаризация образования - это его «очеловечивание», постановка человека в центр системы образова­ния в качестве его основной цели. Она охватывает всю систему образования, всю совокупность и многоликость образовательной дея­тельности, всех объектов и субъектов ее. Это широкая культурная подготовка, необходимость которой осознается сегодня во всем мире. Гуманитаризация образования, как уже подчеркивалось, означает переход от технократической модели образования к образованию культурно нагруженному, культурно детерминированному.

  Одной из существенных целей гуманитаризации образования является социальная активизация молодежи. Задача состоит в том, чтобы будущий специалист, овладевая специальностью, одновременно формиро­вался как личность, сущность которой составляют ее социальные ка­чества.

  Как показывает анализ исследований проблемы гуманитаризации образования [52; 92; 102; 111; 114; 138; 171 и др.],  достижение ее эффективности в плане формирования нового типа личности обучаемых предполагает создание определенных условий.

  Например, О. Недина выделяет следующие аспекты углубления процесса гумани­таризации:

  - единство естественных, технических, общест­венно-гуманитарных наук на основе их связи с мировоззренческими, cоциально-политическими, историческими, нравственными экологичес­кими и другими вопросами, волнующими современного человека; 

  - усиление взаимосвязи всех учебных предметов с культурой, искус­ством, художественной литературой, утверждающих гуманистические нормы и принципы;

  - преодоление стойкого заблуждения, будто про­фессиональная деятельность не требует гуманистической ориентации, а гуманитарные науки лишь отвлекают молодежи от профессиональной подготовки [147, 18].

  Многие исследователи проблем гуманитаризации образования [62; 77; 128; 132; 139; 147; 168; 179 и др.] подчеркивают, что одним из непременных условий гуманитаризации является активное участие обучаемых в процессе образования, включающего ряд форм и методов осуществления этой задачи. Изменение форм и методов образования предъявляет особые требования к преподавателю как основному субъекту образования. Он должен быть не только высоким профессионалом, интеллектуальным, широко эрудированным, эмоциональным, тонким знатоком психологии личности, но и гуманистом.

  В проблематике гуманитаризации, по мнению ряда авторов, присутствует и психологический аспект.

  Гуманитаризация форм и методов организации учебного процесса в образовательных учреждениях требует индивидуального подхода к обучению. Она предпола­гает раскрытие, выявление способностей, задатков, склонностей обучаемых, учет его социально-психологических особенностей, и в соответствии с полученными данными выбор методов и приемов обуче­ния, создание таких условий, которые в наибольшей степени способ­ствовали бы развитию талантов и способностей.

  Обоснованием идеи «гуманизм - ме­тод» является и то обстоятельство, что методологическими возмож­ностями обладает не только развитая теория, но и идея, интуиция и даже догадка. Так, уже в платоновом учении о гармоничном воспита­нии гражданина идеал гуманизма, хотя и в государство-центрическом плане, фигурирует в роли регулятива.

  В докторской диссертации В. Лежникова осуществлена попытка выявления рациональности гума­низма, понимаемой как признак его методологичности.

  Рассматривая сущность, цели и пути гуманитаризации образования, автор указывает, что обеспечение доминанты самореализующейся личности по отношению к социо- и государство-ориентированной направленности образования, оптимизирует соотношение индивидуального и социального в структуре личности, осуществление интересов субъек­тов сообщества. Противоположное положение вещей, считает автор, не способно гар­монизировать сопряжение социального и личностного, обеспечить гу­манистические перемены в обществе [122].

  Гуманизм ана­лизируется В. Лежниковым с позиций общих требований, которым отвечает метод как таковой. Он подходит к проблеме преиму­щественно, введя понятие «интегративный гуманизм», который, по его мнению, формируется и истолковывается как наиболее зрелая и конкретная форма гуманизма, ассимилировавшая позитивное содержание прежних его форм.

  Разработать и ввести в научный обиход термин «интегративный гуманизм» автора побуждает ограниченность, по его мнению, всего предшествовавшего гуманизма: его абстрактность, аморфность, неор­ганизованность в доктрину, крен в индивидуализм, граничащий с эгоизмом и т.п. Все это делало гуманизм не, - или малоэффектив­ным в практике социального бытия.

  Синтезировать данную форму гуманизма можно рационализацией инварианта в его типах.

  В. Лежников, например, приводит следующую ее структу­ру:

  1. Выявление диалектичности всякой формы гуманизма, наличия в нем противоречий, в частности, между общим и особенным, между возможностью приложения и степенью ее реализации.

  2. Фиксация в прежних типах гуманизма черт, объективно и субъективно вызывающих критику, умаление значимости гуманизма, отвержение его как (воз­можной) формы социальных отношений, якобы не отвечающей сущности человека: "нейтрализация" в нем индивидуализма соотнесением с сутью антропоцентризма - этим сущностным содержанием наступающей эпохи; исключение аморфности гуманизма, его неприспособленности к практическому использованию на основе выявления его методологи­ческих и мировоззренческих возможностей.

  3. Выявление принципов гуманизма в их взаимосвязи и системности.

  4. Формулировка опреде­ления интегративного гуманизма, его интерпретация [122, 13].

  «Интегративный гуманизм», предлагаемый В. Лежниковым – это, по его мнению, концепция, основанная на идеях прежних форм гуманизма, и становящаяся по-новому антропоцентри­ческим представлением о человеке, как не только высшей ценности и цели социального бытия, но и субъекте всесторонней ответственнос­ти за результаты своей деятельности, своего бытия.

  Можно, на наш взгляд, согласится с мнением автора, что востребованный современностью, интегративный гуманизм не только объединяет пози­тивное содержание своих предшественников с рациональностью и нравственностью в большей степени, но и сам становится действен­ным средством рационализации жизни общества, его социальных инс­титутов, образования в том числе. В частности, он выполняет интегративную роль в мировоззренческом и практическом отношениях, «совмещая» в представлении - человека и специалиста, человека и его жизнедеятельность, а в практике - исключая их отчуждение. Он способствует формированию в целостность нынешние поколения людей и будущие, человека и социально-природную среду его обитания.

  Рассуждая подобным образом, можно предположить, что интегративный гуманизм является методом, реализуемым в конструктивном образовательном пространстве, а гуманитаризация об­разования - персонификацией его идеалов и ценностей в процессе обучения и воспитания молодежи, разумно-конструктивное реформиро­вание образования на основе принципов интегративного гуманизма. К основным из них можно отнести: принцип антропоцентризма, прин­цип целостности человека, принцип свободы, принцип субъектности, принцип единства мировоззрения и деятельности и др. В согласии с ними и их системой, образование осуществляется как подготовка всесторонне, целостно развитой личности специалиста.

  В этом качестве интегративный гуманизм становится своеобразной парадигмой образования, его реформирования и прогресса. Гуманитаризация же есть важнейший закон развития образова­ния на современном этапе, реализовать который можно, лишь опираясь на ее закономерности, фиксированные в указанных принципах.

  Главная цель гуманитаризации образования, в конечном итоге, состоит в выработке представлений о гуманистических принципах социальных отношений. Тот факт, что представления человека предопределяют его отношение к реальной действительности, его поведенческие установки в социологической науке на эмпирическом уровне фиксируется давно. В этом плане характерна теорема известного социолога У. Томаса, которая гласит: «Если ситуация мыслится как реальная и должная, она реальна по своим последствиям» [221].

  Более того, многие современные исследователи общества настойчиво подчеркивают ведущую роль именно фактора сознания в формировании общественных отношений. В этом плане заслуживает внимания высказывание известного социолога и философа А. Шюца: «Под термином социальная реальность я понимаю всю совокупность объектов и событий внутри социально-культурного мира как опыта обыденного сознания людей, живущих своей повседневной жизнью и связанных разнообразными отношениями интеракции. Это мир культурных объектов и социальных институтов, в котором мы родились, внутри которого мы должны найти себе точку опоры и с которым мы должны наладить взаимоотношения» [206, 530].

   Если стать на эту позицию, то мир социального носит по существу прежде всего интерсубъективный характер, то есть общество и общественные отношения таковы, каковыми они представляются в сознании субъектов общественных отношений. Иначе говоря, формирование общественных отношений начинается с формирования интенций сознания, субъектов отношений, что по существу является основной целью и задачей образования, выступающего в рамках современного социума как доминирующий механизм формирования интерсубъективных установок и социальных качеств индивида.

  Приведенные позиции подводят к выводу о том, что одним из решающих факторов формирования общественных отношений является фактор формирования интерсубъективных установок на гуманистические отношения в процессах образования субъектов отношений.

  Значение необходимости осмысления категории гуманитаризации образования обусловлено не в последнюю очередь тем, что гуманитаризация образования остается, как указывалось выше, во многом лишь декларацией, сла­бо подкрепленной конкретными дей­ствиями со стороны органов управле­ния и образовательных учреждений, т.е.  вне  реальной практики реформирования и модернизации образования.  Отчасти это обусловлено сложностью вопроса, поскольку «проблема гуманитаризации, что называется, скрыта в природе человеческой личности» [193].

  Отчасти это связано и с наличием противоречия между це­лью гуманитаризации как способа всестороннего развития личности каждого члена об­щества, с одной стороны,  и социально-экономическими интересами самого общества, вынуж­денного в той или иной степени огра­ничивать направления и уровень обра­зования многих своих членов для под­держания существования государства и общественного разделения труда, с другой. Конструктивный подход к возможно­стям гуманитаризации профессионального образования заключается в направлен­ности образования как социального института не только на производство специалиста как профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов у бу­дущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей про­дуктивного взаимодействия с окружа­ющими людьми и социальной ответ­ственности перед обществом.

  В этом плане можно выделить задачи двух групп, требующие рассмотрения. К первой от­носятся задачи, решение которых не­посредственно сказывается на сознании молодежи и профессионально-целостные установки профессорско-препо­давательского состава:

  - более полное удовлетворение образовательных потребностей молодежи с учетом особенностей современного этапа социального развития;

       - повышение профессиональной мобильности и социальной защищенно­сти выпускников образовательных учреждений;

  - расширение возможностей про­фессиональной самореализации препо­давателей.

  Ко второй категории относятся за­дачи, связанные с результатами дея­тельности образовательных учреждений как институ­тов общества:

            - повышение качества профессионального образования;

  - совершенствование структуры профессионального образова­ния.

  Задачи  первой  категории  связаны  в  основном, как уже указано позицией  участников субъектов образовательного процесса, в то время как решение задач второй категории направлено на изменение роли всей образовательной системы как це­лостной социальной структуры [169, 8-9].

  При анализе понятия гуманитаризации образования следует, на наш взгляд, учитывать и то, что реализация реформ образования и, в частности, его гуманитаризация представляет собой социальную технологию. Привычные пред­ставления о программировании, социальном проектирова­нии и социальной политике явно не отвечают современным потребностям в условиях нарастающего цивилизационного кризиса.

  При анализе понятия гуманитаризации образования нельзя, как указывает ряд авторов [26; 38; 92; 104; 114; 122; 123; 136 и др.], не учитывать и потребности, как отдельной страны так и мира в целом преодолеть кризис цивилизации, имея в качестве субъектов жизнедеятельности человека – гуманиста. Идея ре­ализации гуманистических идеалов в образовании инициирует, таким образом, широкий фронт иссле­дования гуманизма, многообразия его форм, и отбора тех форм, которые адекватны формирующейся парадигме образования.  Для решения этих задач и нужна философская концепция гуманитаризации образования, нововведение смысловых содержаний образовательных категорий.

  Еще одним важным нововведением к применению смыслового содержания категории «гуманитаризации образования» является, по нашему мнению, учет и того, что в современных российских условиях особое значение имеет подготовка специалиста как личности, ориентированного на гуманистические ценности, поскольку его духовный мир должен стать основой его активной профессиональной деятельности, в условиях радикальной ломки всех форм общественных отношений в современной России.

  Эволюция социально-экономических и политических взаимодействий, формирование нового образа, действительности, осознание антропогенного характе­ра нашей эпохи, возрастание в ней роли личностного начала и соответс­твующая переоценка образовательных ценностей, предполагают не только новую парадигму образования, как указывалось выше, но и форми­рование адекватных ей параметров личности специалиста XXI века.

  Итак, новая цивилизационная ситуация требует и нового алгоритма гуманитаризации образования, в котором обеспечен приоритет человеческих качеств. При их рассмотрении мы исходим из двойной детерминации образовательных процессов - личностной и социумной. Результат обучения, согласно этому факту, не может ограничиваться профессионализмом: профессиональное начало неразрывно с  личностным, и последнее определяет первое.

  Итогом реализации алгоритма гуманитаризации образования должна в конечном итоге  быть подготовка компетентного профессионала, субъекта социальных отношений и социальных действий, гуманиста в мыслях и поступках. Соответственно, механизмы гуманитаризации образования должны не просто моделировать личность специалиста, обосновывать ее параметры в гуманистическом контексте социаль­но-культурной динамики, но и олицетворять идеалы гуманизма. При таком подходе гуманитаризация образования представляет не только как идея и принцип, не только как ценностные установки, но и как процесс развертывания стратегии образования. Поскольку гуманистическая парадигма образования, будучи принята образовательной системой, определяет модель специалиста, а послед­няя, «выстраивая» возможные пути ее реализации, сама становится парадигмой подготовки человека к деятель­ности в социуме. Именно через гуманитаризацию определяется  и постоянно корректируется сущ­ность, цели и задачи  образования.

  Задача формирования личности в условиях создания рыночной экономики и перехода общества на новые социально-нравственные ориентиры выдвигает, как уже подчеркивалось, совершенно новые требования к образованию. Образовательная система становится все более само­стоятельной, автономной, она ориентируется на дифференцированную, индивидуальную подготовку специалиста.  В новых условиях обучаемый превращается  в самостоятельный субъект познавательного процесса. Образовательные учреждения теперь не могут выпускать массу специалистов среднего уровня, мало при­способленных к деятельности в новых условиях - это чревато скатыванием России на обочину цивилизации.

  «Новая ситуация требует радикального изменения функций и образования, самой системы подготовки специалистов, переориента­ции её целей и задач. Вместе с тем,  высшая школа не должна устраняться от формирования студента как личности, которой предстоит не только выполнять свои узкопрофессиональные задачи, но и быть гражданином и выполнять иные социальные роли» [147, 3].

  Образование в России сегодня достигло того рубежа, когда его качест­венная определенность начала постепенно утрачиваться, подвергаться “саморазрушению” и “самоотрицанию”. Понятно, что возникла  объективная потребность в перестройке содержания и организации образования. Особенностью России в этом вопросе является то обстоятельство, что данную проблему приходится, решать в двух плоскостях: во-первых, как преодоление кризиса существующей  модели образования, что связано о осознанием новых реалий и тенденций в конце XX века, и, во-вторых, как преодоление отрица­тельных сторон современной российской социокультурной трансформации и общемирового цивилизационного кризиса, который сегодня затрагивает и все аспекты жизни в России.

   Философскому осмыслению подлежит также оценка новой роли субъективно-личност­ного фактора во всех отраслях человеческой активности, в условиях цивилизационного кризиса, которая предполагает необходимость перехода к эре че­ловека, к эре гуманизма. Эта эра, на наш взгляд,  является, прежде всего, неким способом бытия людей, при котором гуманизм становится нормой пов­седневности. Только в условиях очеловеченного бытия человек получает возможность осознать и проявить свои сущностные силы, стать целостным человеком,  что, по сути, является конечной целью и условием гуманитаризации образования в условиях глубокого кризиса.

  Иначе говоря, в осуществлении гуманитаризации всех сфер жизни общества, что является насущной потребностью времени,  решаю­щую роль играет образование.

  А развитие способностей и возмож­ностей человека в процессе образования, и их актуализация, нераз­рывно связано с социализацией, как со смысловым миром гуманизма. Как культура и социальность непосредственно определяют друг друга посредствам образования, так гуманитаризация образования становится способом преодоления технократизма.

  И речь идет о том, что преодоление технократизма, продуцируе­мого человеческими качествами, в том числе и самих молодежи,  предполагает, как указывает ряд авторов [113; 122 и др.], гуманитаризацию их сознания, способов их   будущей деятельности, установку на самостоятельность, внутреннюю свободу, творчество, ответственность, субъектностъ, стремление к личностной реализации.  В этом смысле для образовательных учреждений жизненно важным становится задача научить человека гуманной актуализации, т.е. актуализации в установках на   самое себя в достижение целостности личности и ее важнейших компонентов, исходя из того, что, гуманизируя собственную жизнь, ты делаешь гуманным социум, его связи и отношения. Понятно, что для гуманитаризации общества усилий одного лишь образования недостаточно. Усилия эти могут, по нашему мнению, обернуться  и поверхностным просветительством, и утопией, если политическими и экономическими способами из жизни не исключить нарастаю­щее обесценение и невостребованность научного знания, интеллекта, моральности, гуманизма.

  Анализ литературы, социологические данные показывают, что сегодняшняя российс­кая молодежь в большей степени ориен­тирована на материальный и соци­альный успех, нежели на затрату принципов гуманизма и устоев морали. Им важ­но добиться в жизни экономического благополучия, высокого социального статуса.

  Поэтому в принципы гуманитаризации образования следует, как нам представляется, включать, прежде всего, формирование общественно значимых ценностных ориентаций учащихся. А это в свою очередь, возможно лишь в общем контексте интеллектуально-нравственного, социального развития обучаемых, что подразумевает:

  - развитие общее (в отличие от частичного — физического, умст­венного и т.д.) и “общностное”, т.е. затрагивающее всех членов данной общности, а не отдельных ее представите­лей;

  - изменяющее общественное положение, социальный статус, человек в обще­стве в зависимости от личностных качеств;

  - направленное на обеспечение свободного жизненного самоопределения;

  - формирующее, в итоге, социально зрелую, активную и творче­скую личность.

  Сущностный смысл гуманитаризации образования вытекает и из проведенного выше анализа категории «гуманизм». Имея характеристику как цель, как процесс, как средство, он обнаруживает смысловую «сложность» и не вполне поддается философской концептуализации, поэтому его следует, на наш взгляд, все-таки рассматривать как один из способов социальной практики, который реализуется в пределах образовательной системы.

  Таким образом, интегрируя вышеизложенное, можно сказать, что содержание категории «гуманитаризация образования» отражает способ социального конструирования и социализации индивида в  рамках образовательного процесса, направленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств и выработку социально-поведен-ческой стратегии, отвечающий идеалам гуманизма.

  Особая миссия гуманитаризации челове­ка и общественных отношений лежит на тех, кто завтра придет в различные образовательные учреждения стра­ны и будет обучать молодежи основополагающим ценностям личного и общественного бытия, кто будет учить их тому, как достойно реа­лизовать человеческий потенциал и адекватно встретить будущее, его вы­зовы. Это обуславливает необходимость серьезных изменений на всех уровнях образования.

  
  

  2. Познавательно-деятельностные основания гуманитаризации образования

  Гуманитаризация как теорети­ческая проблема и как способ преодоления различных проблемных факторов человека и об­щества посредством гуманистической организации образования, как уже указывалось, в последние годы стала предметом обостренного внимания ученых, философов, педагогов.

  Все чаще появляются работы, связанные с интерпрета­цией гуманизма и его сущности, конструктивных возможностей, с не­обходимостью гуманитаризации общества, его образовательных воздейс­твий. Формируется относительно новая отрасль философских исследо­ваний - философия образования. Происходит переосмысление функций, целей, методов и средств образования. Анализируются причины кризи­са, подчеркивается потребность в новой парадигме. Выдвигаются программы гуманитаризации сознания, единения научно-технического и гуманитарного стилей мышления, интеграции «двух культур».

  Исследованию и решению проблемы гуманитаризации образования спо­собствуют, и достижения гуманитарной мысли и, прежде всего, в философии. Сущность человека, его предназначение, реализация сущностных сил человека в творческом саморазвитии и развитие форм и способов собственной  жизнедеятельности явились предметом исследований многих ученых. Среди них: А. Арнольдов, В. Барулин, В. Библер, Л. Буева, Л. Выготский, П. Гайденко, Е. Григорьян, П. Гуревич,  Ю. Замошкин,  Л. Зеленов, В. Лекторский, К. Лоренц, А. Ло­сев, М. Мамардашвили, В. Межуев, Ф. Михайлов, И. Нарский, Г. Овчинников,  А. Огурцов,  Б. Паскаль,  А. Ракитов,  М. Розов,  В. Сержантов, Э. Соловьев, А. Спиркин, И. Фролов, В. Ядов  и  другие.

  Гуманизм, его сущность, место в духовной культуре и практи­ке, социокультурный потенциал в формировании человеческих качеств исследуют        М. Абрамсон,  М. Бэрг,  Л. Баткин,  Н. Бердяев,  А. Блок,  Б. Бессонов, Л. Братина,  Я. Буркхардт,  Э. Гарен,  А. Горфункель,  В. Лазарев,  Ж. Маритен, И. Расса­дин,  Н. Ревякина,  Г. Фойгт,  М. Хайдеггер,  С. Цвейг,  А. Швейцер и другие.

  Специфика гуманитаристики, ее соотношение с негуманитарными наука­ми, рациональностью, возможности их взаимного обогащения и их ме­тодов анализируются в трудах таких авторов как С. Аверинцев, М. Бахтин, М. Ворн, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Г. Риккерт,  В. Швырев, К. Хюбнер и других. Уже обозначенные выше проблемы применительно к обра­зованию,  его гуманитаризации и гуманитаризации,  обоснованию его новой парадигмы проанализировали Г. Батишев, Г. Гачев,  В. Гегель, В. Давыдов, В. Димов, О. Долженко, В. Зикченко, И. Кант, Р. Карпинская, В. Кинелев, А. Кочергин, Г. Кузнецова, В. Купцов, В.Обухов, Г. Подкорытов, В. Розин, Н. Розов, В. Сагатовский, В. Степин, К. Шварцман, Г. Щедровицкий, В. Щербина и другие.

  В плане разрабатываемых в диссертации проблем существенный интерес представляют философско-антропологические идеи и концепции зарубежных авторов, посвященные в частности изучению свободы, творчества, индивидуальности человека в контексте социо­культурной динамики. Данной проблематике, помимо названных выше, посвящены работы З. Агацци, А. Камю, Г. Маркузе, X. Ортега-и-Гассет, Г. Парсонса, Ж.-П. Сартра, П. Сорокина, П. Рикера, Э. Фромма, Ю. Кабермас, М. Шелера, А. Шопенгауэра, К. Ясперса и другие.

  В этой серии работ рассматриваются и широкий спектр социально-философских вопросов от гуманитаризации  образования, до природопользования, хозяйственной деятельности, соци­альной экологии, а также экологизации мышления и социальной практики образовательны­ми средствами. Авторы этих работ: В. Агафонов, Э. Гирузов, К. Гофман, С. Залыгин, М. Лемешев, Т. Мальцев, Н. Моисеев, С. Никольский, Г. Платонов В. Федоров, В. Хесле и другие.

  Принимая во внимание идеи этих авторов и, исследуя проблемы гуманитаризации образования, мы исходили из того, что сущность какого-либо предмета,  явления – это, прежде всего, его внутренняя основа и  содержание, смысл или суть.

  При исследовании сущности «гуманитаризации» принципиально важно учесть и принцип историзма, который, будучи  применен к проблематике гуманизма, непременно  обнаруживает обилие различных его форм, доходящих до полной противоположности. А между тем гуманитаризация, являя собой способ  воплощения в образовании идеалов гуманизма, оказывается в жизненной зависимости от выбора той или иной концепции гуманизма в качестве ее основы, а также от понимания его сущности.

  Гуманизм (от латинского humanus - человеческий, человечный) — это миро­воззрение, которое провозглашает ценность человека, его право на счас­тье, развитие и проявление своих по­ложительных способностей, на сво­бодное и ответственное участие в жиз­ни мира и общества.

  Идеи гуманизма разделяли и разде­ляют многие люди. Это делает гума­низм не только мировоззрением от­дельного человека, но и общественным явлением.

  Первые ростки гуманизма ярче все­го обнаружились в греко-римской куль­туре, особенно в Афинах (V в. до н.э.). В последующем гуманизм различным образом заявлял о себе в эпохи Возрож­дения и Просвещения, а также в XIX и XX веках. Социальный характер гума­низма позволяет дать ему еще одно оп­ределение. Гуманизм - это общественное мировоззрение и культурно-историческая традиция, зародившаяся в древнегреческой цивилизации, разви­вавшаяся в последующие века и сохра­нившаяся в современной культуре как ее общечеловеческая основа [107].

  В разные историчес­кие периоды идеалы и ценности гуманизма понимались и  реализовывались  по-разному. Тем  не  менее, наличие  тождества  отличающихся форм гуманизма придают ему универсальность.

  Практически все исследователи гуманизма отмечают, что, как мировоззренческий принцип, гуманизм был реализован уже на ранних этапах итальянского Возрождения, хотя и ограничивался критикой средневековой схолас­тики и религиозного догматизма в истолковании текстов филологических и истори­ческих памятников, выявлением в источнике внутренних противоречий.

  В исследованиях [1; 6; 77; 109; 153 и др.] проблемы гуманизма уже рассматриваются как направление развития общественного соз­нания, как тип и форма духовно-нравственной ценности.

  В связи с этим в гуманистической традиции выделяют два аспекта: общностный и личностный. В результате единая проблема гуманизма распадается на два модуса, которые, при их абсолютизации и противопоставлении приводят к целому ряду проблем и проблемных последствий. Однако чаще всего в исследованиях про­блемы гуманизма подразумеваются и тот, и другой аспекты, что создает известные методологические трудности. В определенной мере следствием этого является отождествление теоретического гуманиз­ма,  сформулированного в различных гуманистических теориях и учениях с практическим их использованием. Однако в истории общества всегда существовал разрыв между гуманистической мыслью и ее претворением в жизнь. Реальные проблемы гуманитаризации всегда отставали от и теорети­ческого осмысления гуманизма, чаше всего выступавшего в качестве некоего “категорическо­го императива".

  Так или иначе, превращая гуманизм  в программу социальных преобразований, в моральную силу, в широкое социальное и культурное движение.

  Поскольку гуманизм как мировоз­зрение не связывает себя с определен­ной философской или иной системой идей, то исторически и теоретически существует большое многообразие гу­манистических течений и школ. Глав­ные среди них - религиозный и светс­кий (секулярный или гражданский) гу­манизм.

  В целом гуманизм в жизни социума выступает, как в оценочно-мировоззренческой, так и в нормативной форме, предписывая чело­веку правила поведения. Теоретически гуманист – это, прежде всего, сознатель­ный и ответственный человек, человек разумный и справедливый. Совершае­мый личностью акт выбора всегда означает принятие оп­ределенных обязательств перед самим собой.

  В силу уже указанных обстоятельств, особую актуальность, как в теоретическом, так и в практическом отношении проблемы гуманизма и гуманитаризации приобрели в наше время. Их актуализация стала следствием современных выводов социально-исторического процесса - возникновение и обострение гло­бальных проблем человечества, кризиса культуры, человека, цивилизации.

  Впрочем, на протяжении почти всего ХХ века практика социализма в России выдавалась за гуманизм. Всякие другие подходы, в том числе и идущие от личностной гуманистической традиции прошлого, квалифи­цировались как абстрактный гуманизм, оторванный от реальной революционной практики, классовой борьбы и т.п. При этом абстракт­ный гуманизм напрямую не отвергался, так как был связан с величайшими именами культуры, а снисходительно критиковался за благодушие,  но оторванные от задач практического преображения жизни устремления, и поэтому объявлялся иллюзорным. Авторитарно-бюрократи­ческие извращения идей гуманизма привели к тому, что конкретная гуманистическая проблематика отодвинулась на второй план, стала считаться не главной в марксизме. Ее место заняли социологизаторские, технократические подходы, которые оправдывали политический экстремизм и массовые социальные эксперименты, ориентированные на быст­рый переход к «светлому будущему», якобы отвечающему коренным интересам каждого человека.

  Все это не могло не привести к отчуждению человека от того общества, которое официально считалось служащим его интересам. Первая попытка преодолеть его была сделана в середине 1950-х годов. В философии стала возрождаться проблематика человека на основе положений ранних работ К. Маркса и гуманистических традиций немарк­систской общественной мысли. Гуманизм получил мощный стимул в критике культа личности и его последствий. По сути дела, это было началом процесса внутренней критики социализма за его мимолетные отступления от выработанных передовой человеческой мыслью гуманистических идеа­лов. Вместе с тем, процветала практика использования гуманизма как идеологического клише, для камуфляжа антигуманной и даже геноцидной практики. Человек с его потребностями по-прежнему не существовал в качестве цели экономики, производства,  трудовой де­ятельности. В системе образования с личностью обучающегося почти не считались. В учащемся видели лишь объект идеологического воздействия. Иначе и не могло быть в обществе, где человек фактически оставался средством общественного развития, материальное же произ­водство, напротив, из средства развития человека трансформировалось в самоцель.

  Именно поэтому проблема гуманитаризации наряду с идеями демократизации в 90-е годы прошлого столетия стала осознаваться в качестве острой необходимости, предпола­гающей радикальные изменения в духовной и материальной сферах нашего общества, и в первую очередь в системе образования.

  Анализ и  попытки переосмысле­ние опыта прошедших лет обусловили различные научные подходы к «восприятию» гуманитаризации.

  Ряд авторов [31; 33; 120; 122; 128; 179 и др.] интерпретирует гуманитаризацию образования как принцип сознания и действия.

  Действительно, введение этого принципа в социальную практи­ку радикально меняет всю систему политических ценностей и ценностной ориен­тации.

  Другие исследователи [22; 25; 39; 41; 59; 60; 104; 108 и др.] трактуют гуманитаризацию с позиций интериоризации человеком неких норм гуманизма и общечеловеческих ценностей, т.е. как некую концепцию, по-новому определяющую антропоцентри­ческие представления о человеке, как развитие у субъектов общества всесторонней ответственнос­ти за результаты своей деятельности, своего бытия и др.

  Третьи, как, например, В.М. Розин, рассматривая гуманитаризацию образования в качестве средства реорганизации, предлагают различные аль­тернативы подготовки специалистов и формирования интеллектуального потенциала общества. В связи с этим автор указывает на необходимость целенаправленного воспитания поколе­ния, способного к полноценной семейной и духовной жизни, в том числе - выполнению воспитательной работы. Одним из спосо­бов достижения этих целей, считает он, является «гуманитарно-антропологи­ческая перспектива, в рамках которой содержанием обра­зования является процесс антропогенеза и способ извлече­ния знаний о человеке — не философская рефлексия и конструирование, а тот психо-практический опыт, который существует в разных традициях и общинах» [162, 146].

  Л. Буева рассматривает гуманитаризацию образования как процесс культурализации. Образование («воспитание плюс обу­чение»), указывает автор, принадлежит к культурной дея­тельности и является исторически первым ее «чистым» видом, реализуя основное функциональное назначение культуры - быть не просто способом сохранения и передачи последующим поколениям жиз­ненно важных достижений опыта, но за­давать «границы» и создавать условия специфически человеческому бытию - бытию осмысленному и творческому. Поскольку образование и культура мо­гут быть рассмотрены как генетически единые «стороны» процесса становления и развития человеческой социальности [27, 12-16], постольку образовательные структуры до­лжны быть и центрами культуры, «мас­терскими» культуротворчества как объ­ективируемой человеческой способности создавать/воссоздавать культурные фор­мы и ответственно наполнять их опреде­ленными культурными смыслами. Мера этой ответственности является характе­ристикой «человека культуры».

  Для понимания познавательно-деятельностных оснований гуманитаризации образования необходимо, на наш взгляд, понимать деятельную  сущность человека, поскольку образование является одним из видов деятельности людей.

  Известно, что деятельность - это специфическая человеческая форма ак­тивного отношения к окружающему миру, содержанием ко­торой является его целостное изменение и преобразование.

  Можно назвать следующие причины возникновения деятельности: взаимодействие человека с природой, возникновение и развитие сознания, преобразовательного отношения человека к природе; воз­никновение системы производства и производственных от­ношений; создание материальной и духовной культуры; ус­воение исторически-культурного опыта человечества; соз­дание социальных институтов образования, стимулирую­щих преобразовательную деятельность

  Предпосылками возникновения деятельности являются: биологиче­ская организация природы, рефлекторно-приспособительное поведение животных, психическое отражение; движе­ние, изменение, развитие материального мира; связь эволю­ции мира и системы организации; усложнение форм и уров­ней материальных систем, форм и способов их активности.

  Деятельность осуществляется в системе взаимодействия субъекта деятельности и объекта. Субъект - личность или социальная группа, осуществляющая познавательную деятель­ность. Объект – предмет направленности человеческой дея­тельности (мир, природа и т.п.).

  В процессе образования развитие познавательных способностей приводит дея­тельность к творчески созидательному виду и созданию но­вых объектов. Созидательная деятельность является осно­вой материального, духовного и культурного прогресса.

  В системе объект-субъектных отношений видами дея­тельности являются взаимодействие и связь. По типам дея­тельность подразделяется на материальную и духовную. В результате взаимодействия реализуются вещественные и информационные связи деятельности человека, которые приобретают социальное, историческое и общественное со­держание. Человек, используя природу как среду обитания, создал орудия труда и продукты производства в целях удов­летворения постоянно растущих материальных потребностей. Совер­шая научную и культурную деятельность, человек создал духовно-культурное наследие, передаваемое от поколения к поколению, и тем самым создал духовно-информационную среду, обогащающую культуру человечества и формирую­щую интеллектуальный потенциал личности.

  Причиной возникновения и развития духовной деятель­ности является материально-производственная деятель­ность, общественно историческая практика. Продуктом духовной деятельности является духовная культура, система духовных ценностей, интеллектуальное, эстетическое творчество, религиозная деятельность и др.

  Образование также является одним из видов духовной деятель­ности. В общественном разрезе его можно представить как совокупность следующих общественных отношений, обуславливающих следующие процессы:

  - создания условий  для  реализации  равных  прав  граждан на образование всех уровней и ступеней;

  - создания нормативной  правовой базы в области образования, обеспечивающей функционирование и развитие системы  образования в интересах личности, общества и государства;

           - формирования и реализации экономических механизмов развития системы образования;

  - реализации мер, обеспечивающих функционирование системы образования в период формирования новых социально-экономических условий жизни общества;

  - разработки содержания образования, соответствующего современному   российскому и мировому уровню техники, науки, культуры;

           - развития, разработки и  реализации информационных образовательных  технологий и методов обучения;

  - развития научно-исследовательской и научно-технической деятельности  организаций системы образования,  интеграции науки и образования;

           - обеспечения контроля качества образования;      

  - развития системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников;

  - выполнения комплекса приоритетных фундаментальных, прикладных   исследований и разработок  по  проблемам  образования,  реализация   инновационных проектов и программ и многое другое.

  Таким образом, именно перечисленные действия по организации образования представляют ничто иное, как социальные отношения, в которые включаются люди, т.е. социализацию, которая осуществляется путем усвоения человеком социального (в нашем случае образовательного) опыта и воспроизведения его в своей деятельности.

           Комплексный подход к изучению деятельностных основ образования позволяет правильно видеть, с одной стороны, общественные формы вовлечения и функционирования новых социально-образовательных процессов в орбиту практической деятельности, а с другой – гуманитарные, естественнонаучные и технические содержательные "наполнители" тех или иных форм социальности. Другими словами, такой взгляд позволяет увидеть современную общность, единство образовательной природы и общества, а равно и специфику того и другого. Поэтому он менее всего похож на нечто аморфное и неразличимое. Ведь все большее единство образовательной природы и общества обнаруживается каждый раз тогда, когда выявляется специфика того и другого. И недопустимо, на наш взгляд, абсолютизировать один ни один из рассмотренных выше процессов, составляющих суть общественных отношений в образовании и противопоставлять его другому.

  Для осмысления познавательно-деятельностных оснований гуманитаризации образования важно, на наш взгляд, понять функциональную основу гуманитаризации образования. Анализ литературы показывает, что исследователи, в основном, выделяют следующие группы взаимосвязанных функций гуманитаризации образования:

  1. Социумные, или внешние по отношению к образованию как социальному явлению. Их объектами являются экономика, соци­ально-политические институты, взаимодействие с природой. Осущест­вление данных функций в обществе создает определенный фон гуманизированности социально-природных условий жизни человека;

  2. Собс­твенно образовательные, которые подразделяются на:

  - гуманизирующие образование как целое, или внешние для обучающегося   (определяют место и роль образования в обществе и государстве, его цели, ме­тоды, содержание и формы, отношения в звеньях: «общеобразователь­ная школа – вуз», «вуз – производство», а также - статус интеллек­та в обществе, положение корпуса препода­вателей, экономические, социальные, политические и правовые отно­шения в сфере образования);

  - функции, объект воз­действия которых, - субъект образования (служат олицетворению ценностей интегративного гуманизма в параметрии специалиста - его мировоззрении и методологии, целостности личности, субъектности, свободе, куль­туре мышления и бытия. Все эти объекты – содержание (сущность) качества, формируемые и развиваемые гуманитаризацией в ходе образования человека).

  Следует подчеркнуть, что использование категории «интегративный гуманизм» побуждает исследователей осмыслить по-новому функции образования, его содержание и формы, цели и методы. Например, на первое место среди функций образования следует поставить формирование гуман­ного человека. Конечной целью образования тогда становятся не только функцио­нальные знания, профессионализм в традиционном понимании, а гума­нистические идеалы - самоосуществление личности, гражданина.

  Гуманитаризация в то же время, с одной стороны, позволяет понять образование как вид деятельности, как социальный институт, процесс и результат, а, с другой - выя­вить его место и роль в образовании. Гуманитаризация образования выполня­ет:

  - функции механизма, транслирующего новым поколениям ценности культуры в самом широком смысле слова;

  - роль «способа» социализа­ции, объединяющего индивидов в целостность;

  - роль интерпретатора совокупности гуманистических ценностей, достойных воплощения в жизнь в интересах личности, общества, государства;

  - роль репликатора принципов гуманитаризации социальных отношений;

  - в итоге, роль механизма формирования общественных отношений. 

  Итак, многообразные функции гуманитаризации образования право­мерно специфицировать и по таким типическим группам: «внешние» и «внутренние», а в их составе - индивидные и социумные и т.п. Можно также вычленить в качестве относительно самостоятельных общие и частные. Например, самая общая функция гуманитаризации образования может быть определена как постановка (организация) образования на основе идеалов и норм гуманизма. Тогда формирование личностных качеств - целостности, субъектности, творчества по средствам гуманитаризации образования - при всей их значимости, станет аспектом частного порядка. Но все эти функции неразрывно связаны друг с другом.

  Гуманитаризация, впрочем,  выполняет и методологические функции: анализ образования в контексте гуманизма позволяет вскрыть существующие в нем проблемы, выявить их истоки и  пути решения, иначе говоря, осуществить проблематизацию си­туации в образовании наиболее адекватно вызовам образования, потребностям социума. Такая функция по сущест­ву является и прогностической, ибо выявляет на теоретическом уровне - каким образование может и должно стать на перспективу, какую модель специа­листа, с какой параметрией предстоит для этого разработать.

  Существует мнение, что именно на ступени гуманитаризации выявляется кризис образования, осознается потребность в его преодолении, т.е. замене прежней парадигмы образования гуманистической, выявляются причины кризи­са, обосновываются механизмы и средства его разрешения.

  Одной из функций гуманитаризации образования является осмысление и поиск решения проблемы «дозирования», «балансировки» и органичной соорганизации социального и личностного начал в человеке. Более того – решение вопроса о приемлемости подобного подхода. Дело в том, что «гуманитаризация, понимаемая как мировоззренческо-методологи­ческая рефлексия над процессами образования, т.е. с позиций гуманизма над соотношением социализированности и индивидуализированности человека, показывает, что преобладание одного над другим в равной степени антигуманно, при­водит к крайностям, препятствуя  нормальному и результативному функционированию, как образования, так и всего общества» [122, 13].

  Достижение соразмерности указанных составляющих личности за­висит от соотношения внутренних и внешних функций гуманитаризации об­разования, степени их воплощения в жизнь. Уйти от крайностей «растворения» индивидуальности в «социальном» и «коллективном», или от противостоящего ему эгоцентризма, обеспечить «приемлемое для всех сторон» сопря­жение индивидуальности и социальности в структуре личности, поз­воляет теоретический закон необходимого внутреннего разнообразия системы, открытый в кибернетике. Он помогает уловить  в данной ситуации искомую меру - приоритет личностного, который обогащает социум, обеспечивает его устойчивость и жизнеспособность. Он же служит и ориентиром в понимании того, какая иерархия функций является оптимальной.

  В идеале гуманистически социализированный человек должен противостоять негативным тенденциям и тем жизненным обстоятельствам, которые препятствуют как развитию общества, так и его собственной индивидуальности. Однако в действительности социализация личности, её наличные механизмы  пока еще не отвечает этой задаче, о чём свидетельствует состояние общества. Ее эффективность зависит от культуры человека, его образованности, волевых качеств, личностного восприятия окружающего мира, уровня сознания и самосознания. Поведение и поступки человека всегда выступают в большей или меньшей степени социально значимой величиной; а критерии их оценки должны соотноситься с совестью, долгом и ответственностью. Поиск оптимальной меры между должным, необходимым и автономным поведением человека может быть успешным лишь на базе гуманистического воспитания и образования. В конечном итоге глав­ным в гуманитаризации образования, по нашему мнению, является создание условий для целе­направленного развития личности как субъекта широкого спектра социальной деятельности и всего спектра социальных отношений.

  Исследование сущности гуманитаризации образования и основных ее  характеристик позволяет определить  ее структуру. Логика наших рассуждений подводит к выделению двух структурных основных компонентов гуманитаризации образования, ее функций - личностного и социального.

  В личностный компонент гуманитаризации образо­вания, по нашему мнению, входят позиции, связанные с изменением в процессе обучения молодежи представлений о человеке; с формированием у молодежи социально-значимых ценностных ориентаций и социальных способностей; с ориентацией на реализацию принципа сознания и действия и т.п.

  В социальный компонент мы включаем процессы развития общественного соз­нания; формирования мировоззрения, так называемой, культурализации молодежи; обеспечения приверженности исторической концепции гуманизма; противодействие технократизму.

  Гуманитаризация  достигается посредствам содержания, условий, форм и методов образо­вания.

  Следовательно, гуманитаризация содержания образо­вания подразумевает: введение в учебный процесс не только социально-гуманитарных дисцип­лин, но и основ всех наук; использование межпредметных связей; раскрытие основных областей практического приложения теоретического знания; включение методологических знаний, раскрытие процесса и истории познания, движения идей; оптимально доступную и экономную логику развертывания основных знаний, основных и нерешенных (социальных и научных) проблем, всего, что имеет общеобразовательное значение.

  Гуманитаризация же условий образо­вания включает в себя интеграцию всех об­щенаучных, специальных и социально-гуманитарных областей знаний; осуществление гуманитаризации не только преподавателям гуманитарного про­филя; создание подлинно гуманных условий жизни, учебы, быта и отдыха молодежи в преподавателей; гуманитариза­цию образования; участие молодежи в процессе образования и ряд других аспектов.

  В самом общем смысле гуманитаризация означает создание возможностей для разностороннего развития личности будущего специалиста, его самосознания и саморазвития, для формирования у него гуманитарного подхода профессиональной деятельности.

  Под гуманитаризацией форм  и методов образо­вания мы понимаем раскрытие и выявление способностей, задатков и склонностей молодежи, учет их социально-психологических особенностей; выбор методов и приемов обуче­ния, способ­ствующих развитию талантов и способностей; реализацию в процессе обучения и воспитания принципов антропоцентризма, субъектности, единства мировоззрения и деятельности, свободы и обеспечения целостности человека.

  В общем, под гуманитаризацией  образования в данной работе понимается интегративное образование, включающее все компоненты структуры гуманитаризации образования, «работающие» на основе принципов антропоцентризма, целостности человека, свободы, субъектности, единства мировоззрения и деятельности и некоторых других; выполняющие внешние и внутренние, а в их составе – индивидные и социумные функции, а также относительно самостоятельные общие и частные функции, методологическую функцию, в том числе функцию осмысления и поиска решения проблемы «дозирования» социального и личностного начал в человеке.

  Таким образом, в процессе исследования теоретико-методологичес-ких основ гуманитаризации образования, мы пришли к следующим выводам:

  1. Гуманитаризация образования — это формирование выработанного человеком и иду­щее от человека к человеку мирское, общегражданское мировоззрения, вы­ражающего идею абсолютного достоин­ства личности, ее внешне относитель­ные, но неуклонно прогрессирующие к абсолюту самостоятельность, самодо­статочность и равноправие перед ли­цом общества и мира, известного и не­известного в нем.

  Гуманистическое мировоззрение включает в себя требование признавать наличие или возможность антигуман­ного в личности, не игнорировать, а стремиться максимальным образом ог­раничивать силу и сферу влияния темной стороны человеческого естества.

  Гуманитаризация образования достигается через системную стратегию, включающую разработку и внедрение своеобразной системы знаний, основными бло­ками которой являются антропологи­ческие, философские, психологичес­кие, юридические, экологические и пе­дагогические

  знания. С методологичес­кой и содержательной точки зрения гуманитаризация базируется на научной картине мира (научном ми­ровоззрении), общепринятых (про­стых) нравственных нормах, научном (методологическом или селективном) скептицизме, здравом смысле и новей­ших формах рациональности. В круг важнейших методологических принци­пов гуманитаризации можно, на наш взгляд, включить принцип свобод­ного критического исследования, содержащий в себе не только базовые чер­ты научного стиля мышления, но и идею распространения принципов и дея­тельности разума на все области при­роды, общества и человеческого пове­дения. Это предполагает недопусти­мость ограничений на научно-рацио­нальное познание и эксперименталь­ное исследование во всех областях культуры, включая этику, политику, религию, медицину и т.п.

  2. Как социальное явление гуманитаризация образования - это стремление объединенных гумани­стическим мировоззрением сообщества преподавателей практиковать отно­шений между человеком и человеком, человеком и обществом, человеком и государством, обществом и государ­ством.

  В образование, которое интегрируется на уровне мировоззрения и образа жизни, культивируют нравственные, граждан­ско-правовые, политические, соци­альные, национальные и глобальные, философские, эстетические, научные, жизнесмысловые, экологические и все иные гуманистические ценности.

  3. Как концепция воспи­тания гуманитаризация образования – это стратегическая программа  обучения человека тому, как  достойно жить в сложном и многомерном мире себе подобных, в социальных реальностях времени -  в мире природы и культуры; из­вестного и неизвестного; формирования уважения к разуму, познава­тельным, нравственным и гражданским добродетелям; обеспечения признания приорите­та общечеловеческих нравственных, юридических, гражданских, экологи­ческих и политических норм жизни, приоритета прав и свобод человека, т.е. тех ценностей, которые состав­ляют стержень современного  гуманизма.

  4. Гуманитаризация образования означает реализацию принципов гуманизма в образовании, позволяет освоить  и утвердить в сознании субъектов социальных отношений многооб­разие и плюрализм культурных и политических цен­ностей, от которых он требует лишь при­знания общечеловеческих ценностей в качестве своей непременной основы. Только в диало­ге конкуренции и обмене вариативными идеями в обществе, гуманитаризация спо­собна выполнять такие функции, как коммуникативная (функция общения или трансляции), интегративная (функция объедине­ния), координирующая (функция согла­сования и организации) и согласитель­ная (функция примирения, поиска ком­промисса и согласия).

  5. Гуманитаризация образования - это утверждение в практическом плане мировоззренческой позиции, которая включает в себя ра­циональность, критичность, толерантность, эмпатию, сдержанность, осмотрительность, оп­тимизм, жизнелюбие, свободу, муже­ство, надежду и продуктив­ное воображение, готовность к разумному компромиссу.

  6. Как стиль мышления гуманитаризация образования аффирмативна и позитивна, ей присуща уверенность в неограни­ченных возможностях самосовершен­ствования человека, в неисчерпаемос­ти его эмоциональных, познаватель­ных, адаптивных, преобразовательных и творческих способностей.

  7. Одной из основных функций гуманитаризации, которая внутренне содержит и многие другие, - это, по нашему мнению, развернуть перед обучаемым всё возможное богатство его задатков и способностей, сориентировать субъекта обучения на самореализацию во всем спектре социальных отношений, а в идеале обеспечить исчерпывающее осуществление человеческого в человеке.

  8. Осуществление гуманитаризации образования (действия на основе принципов антропоцентризма, целостности человека, свободы, субъектности, единства мировоззрения и деятельности, и выполнение внешних и внутренних, общих и частных функций, а также исследовательской функции) может способствовать не только получению функцио­нальных знаний, становлению профессионализма в традиционном понимании, но и достижению гума­нистических идеалов - самоосуществления личности, гражданина.

  Анализ показывает, что гуманитаризация образования не сводится и не может сводиться к неким субъективным мероприятиям по «улучшению» и «обновлению» содержания так называемого гуманитарного блока образования (как это трактуется в педагогической науке), поскольку сущность, смысловое содержание категории «гуманитаризация образования» объективно и исторично определяется причинами деятельностного (социально-онтологического) и познавательного (гносеологического) порядка. В современных условиях в качестве таковых оснований выступают специфические методы образования, когда процесс получения знания оказывается сопряженным с системой значимых горизонтальных социальных отношений (сетевых, например), изначально подчиненных принципам равенства возможностей, свободы выбора и ценностного плюрализма. Более того, в условиях постиндустриального общества в качестве деятельностного основания гуманитаризации образования выступает и нарастающие тенденции к превращению производства знаний и культурных ценностей(«символического капитала») в доминирующий вид деятельности. Гносеологические основания гуманитаризации образования в современных условиях, т.е. в постиндустриальную эпоху, обусловлены особенностями постнекласссического научного познания (и типа научной рациональности). При этом речь идет, прежде всего, об установках на «человекоразмерность мира» и неизбежную ценностную окрашенность истины (а значит - знания, познания).

  Основной итог исследований в рамках этой главы заключается в том, что на основе понятийного базиса философии и социологии эксплицируется категория «гуманитаризация образования», которая, на наш взгляд может быт включена в общий корпус социально-философских знаний. При этом гуманитаризация образования определяется как способ  социального конструирования и социализации индивида в рамках образовательного процесса, направленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств и на выработку социально-поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.

  Таким образом, в процессе обоснования основных направлений гуманитаризации образования мы пришли к следующим выводам:

  1. Социально-гуманитарные науки являются основой гуманитаризации образования. Одной из ключевых проблем в реализации стратегии гуманитаризации образования посредством усиления фундаментальности преподавания гуманитарных дисциплин является формирование навыка гуманизма, основными направлениями которого являются: развитие духовной культуры личности молодежи; формирование мировоззренческой и методологической культуры, патриотического сознания; повышение уровня эстетической и коммуникативной функций культуры и творческих установок деятельности, формирование правовой культуры и т.п.

  2. Гуманитаризация естественнонаучной составляющей образования (формирование целостности человека, выработка обобщающего подхода к естествознанию, структурирование современного преподавания и т.д.) является первостепенным по важности (узловым) направлением реализации гуманистической парадигмы. Гуманитаризация образования должна быть неразрывно связана с созданием атмосферы единства не только активного участия в жизни, но и воспитания молодежи в духе принятых обществом идеалов и ценностей гуманизма; предоставления им возможностей самостоятельного участия в самореализации личности.

  3.  Гуманитаризация образования – это способ социального конструирования и социализации индивида в рамках образовательного процесса, направленный на овладение идеями и принципами гуманизма, формирование личностных качеств и на  выработку социально-поведенческой стратегии, отвечающей идеалам гуманизма.

  4.  Важнейшими направлениями и стратегическими задачами гуманитаризации образования является:

  - формирование у индивида  потребности в познании целостности мира, как идеала образования;

  - создание механизмов формирования мировоззренческой культуры и поведенческих принципов, гуманистических социальных отношений.  

  5.  Основными путями гуманитаризации образования является:

  - мониторинг тенденций  цивилизационного развития и эволюции образования;

  - обеспечение вариативности гуманитарного обра­зования;

  - интеграция учебных предметов (выработка интегрированных форм знаний) и  непрерывное обновление содержания  образования.

  
  
  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                                        БИБЛИОГРАФИЯ

  
  

  1. Аза Л.А., Бегека Н.А. и др. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. - Киев, 1991.

  2. Алексеев В. «Естественнонаучная среда» для подготовки менеджеров//Высшее образование в России. – 1999. - № 4.

  3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М., 1973.

  4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

  5. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Соци­альные исследования. Вып. 3. М., 1970.

  6. Антипов Г.А. Присуще ли науке нравственное начало?// Нау­ка и ценности. – Новосибирск, 1987.

  7. Антипов Г.А., Фзхрутдинова А.З. Ценности науки и  ценности ученого//Наука и ценности. – Новосибирск, 1987.

  8. Антология мировой философии. В 3-х тт. - Т.2. - М.: Мысль, 1969.

  9. Аристотель.  Метафизика.  Сочинения  в 4 т.  T. 1. -  M.  1975.

  10. Арсеньев А.С. Глобальный кризис и личность: размышления философа//Мир психологии и психология в мире. - М.: Междунар. пед. акад., 1994, № 10.

  11. Аруманов В. Социальные факторы развития вузовской науки//Вестник высшей школы. - 1992. - № 2.

  12. Асмус В.Ф. Метафизика Аристотеля//Аристотель. Метафизи­ка. Соч. в 4 т,  Т.  1. - М.  1975.

  13. Афанасьев Ю.Н. Моделирование гуманитарного знания современной России. Возрождение культуры России: гума­нитарные знания и образование сегодня//Сборник статей, вып.2, СПб., 1984.

  14. Балабан М.А. Что такое школа-парк.//Первое сентября. - 1993.- № 7.

  15. Барг М.А.  Эпохи и идеи. - М.,  1987.

  16. Барулин B.C.  Выступление на Общевузовской конференции "Философия образования"// Вестник Моск.  ун-та.  Сер.  7, Философия. - 1994. - № 1.

  17. Батищев  Г.С. Методологические  аспекты формирования це­лостной личности//Доклады  Академии  педагогических наук РСФСР. - 1962. - № 1,2.

  18. Баткин Л.М. Пристрастия. Избранные эссе и статьи о куль­туре. - М., 1994.

  19. Бергсон А.  Два источника морали и религии. - М., 1994.

  20. Бердяев Н.А. Человек  и  машина//Философия творчества, культуры и искусства.  В 2 т.  Т.  1. - М.  1994.

  21. Бестужев-Лада И.В. В школе XXI века. - М., 1988.

  22. Библер B.C.   XX век. Человек.  Культура//Человек в сис­теме наук. - М.,  1989.

  23. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология - М., 1998.

  24. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишима А.А. Основы современного гуманиз­ма. - М., 2002.

  25. Буева Л.П.   Человек как высшая ценность и главное богатс­тво общества // Человек в системе наук. - М., 1989.

  26. Буева Л.П.  Общественный прогресс и гуманизм. - М., 1985.

  27. Буева Л.П. Культура и образование. Про­блемы взаимодействия//Материалы «круглого стола» «Культура, культуроло­гия и образование»//Вопросы филосо­фии. - 1997. - № 2.

  28. Буркхардт Я.   Культура Италии в эпоху Возрождения. В 2 т. Т.1.  - СПб., 1904. 

  29. Бясорская Н., Белая Г. В поисках методологической деятельности//Высшее образование в России. - 1992. - № 2.

  30. Валицкая А.П. Культуротворческая  школа. Концепция и модель образовательного процесса. – СПб, 1995.

  31. Василъчук Ю.Д. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина//Полис. - 1992. - № 3.

  32. Васильев В.Г. Отношение студенческой молодежи к религии//Социологические исследования. - 2000. - № 1.

  33. Ведин И. Теорема личности. Дороги и тупики самосознания. - М., 1988.

  34. Вербицкий А.А.  Активное обучение в высшей школе: контекс­тный подход. - М., 1991.

  35. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. - М., 1987.

  36. Витол Э.А. «Концепции современного естествознания» в вузе//Высшее образование в России. - 1999. - № 4.

  37. Витол Э.А. Концепции современного ес­тествознания. — Р-н-Д., 1998.

  38. Возможность невозможного: Планетарный гуманизм для России и мира. Материалы международной научной конференции//Ред. В.А. Кувакин. - М., 2001.

  39. Волков А.И. Человекоцентрическое измерение прогресса. - М., 1990.

  40. Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процесса обучения. –  М., 1990.

  41. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C.  Интегральная природа челове­ка:  естественнонаучный и гуманитарный аспекты. – Р-н-Д.,  1994.

  42. Волович М.Б. Наука обучать. – М., 1995.

  43. Выготский Л.С.  Собр.  соч.: в 6 т.  Т.  4.  Детская психоло­гия. - М., 1984.

  44. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века// Вопросы философии. - 1992. -  № 2.

  45. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н.  История и рациональность:  Со­циология М.  Вебера и веберовский ренессанс. - М., 1991.

  46. Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. - М., 1986.

  47. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века. - М., 1997.

  48. Гладкий Ю.Н. Глобалистика: трудный путь становления//Мировая экономика и международные отношения, 1994, № 10.

  49. Гликман И. Вера, религия и педагогика//Альма матер. – 2002. - № 3.

  50. Головатый Н.Ф. Обучаемый: путь к личности. - М., 1982.

  51. Горелов А.А. Концепции современного ес­тествознания.  - М., 1997.

  52. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема//Альма матер. - 1993. - № 3.

  53. Горфункель А.X. Диалектические идеи итальянского Возрож­дения//Исто-рия диалектики XIV - XVIII вв. - М., 1974.

  54. Горфункель А.Х.  Философия эпохи Возрождения. - М., 1980.

  55. Горшков А., Ходаков А. Опыт использования компьютерной социологической  программы//Высшее образование в России. – 2002. - № 6.

  56. Государственный  образовательный стандарт высшего профес­сионального образования. -  М.  1995.

  57. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993.

  58. Гуревич А.Я. Уроки Люсьена Февра//Февр Л. Бои за историю. - М., 1991.

  59. Гуревич П.С. Философское понимание человека//Философия в современном мире. Размышления советских  философов с  XVIII Всемирного конгресса в Брайтоне. - М., 1990.

  60. Давыдов В.В.  О понятии человека в современной философии и психологии// Человек в системе наук. - М.,  1989.

  61. Давыдов В.В.  Проблемы развивающего обучения. - М.,  1986.

  62. Дзампаева Ж.Т. Проблемы развития эстетической культуры молодежи//Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». – Владикавказ, 2000.

  63. Димов В.М.  Выступление на Общевузовской научной конферен­ции "Философия образования"// Вестник Московского университета. Сер.  7, Философия. - 1994. - № 1.

  64. Динес В., Фролкин П. Современные глобальные тенденции развития высшего образования//Власть. – 2001. - № 6.

  65. Дмитренко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. - Красноярск, 1989.

  66. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образова­нии //Филосо-фия образования для XXI века. - М., 1992.

  67. Долженко О.В. Образование в России; вчера, сегодня, завтра//Альма матер. – 1992. - № 12.

  68. Донченко В.А., Титаренко Т.М. Личность, конфликт, гармония. - Киев, 1989.

  69. Дубицкий В. Преподавателю нужно быть социологом?//Высшее образование в России. – 2002. - № 6.

  70. Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. - Новосибирск, 1997.

  71. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. - М.: Мысль, 1994.

  72. Емельянов Ю.М., Скворцов Н.Г. Культурантропология как традиционная наука и ее нетрадиционные возможности//Вестник ЛГУ, сер 6. – 1991.

  73. Есиева З.Д. Гуманитарное образование в техническом вузе//Гуманизация современного высшего образования/Тезисы докладов региональной межвузовской научно-теоретической конференции. – Владикавказ, 1996.

  74. ЖибульН.Я. Экологические потребности: сущность, динамика, перспективы. - М., 1991.

  75. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»    № 125-ФЗ от 22 августа 1996 года//СЗ РФ. – 1996. - № 10.

  76. Закон РФ «Об образовании» № 144-ФЗ от 16 ноября 1997 года//СЗ РФ. – 1998. - № 1.

  77. Затеев В.В. Социальные и нравственные основы жизнедеятельности сту­денчества в современных условиях. Автореф. дисс… канд. социол. наук. - Улан-Удэ, 1995.

  78. Зинченко В.П.  Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. - М.,  1989.

  79. Знак 3. Где взять свободную личность//Вестник высшей школы. - 1992, -

          № 10.

  80. Зотов Ю., Шипаева Т. Взаимосвязь общеобразовательных и специальных  дисциплин в политехническом вузе//Альма матер. – 2002. - № 2.

  81. Зубкова Е.Ю., Куприянов  А.И. Ментальное измерение истории: поиски метода//Вопросы истории. – 1995. - № 7.

  82. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1992.

  83. Кант И.  Антропология с прагматической точки зрения,  Соч.: в 6 т.  Т.  6. - М.,  1966.

  84. Кант И.  Ответ на вопрос:  что такое просвещение? Сочинения  в 6 т.  Т.  6. -  М., 1966.

  85. Кант И. Сборник трудов по философии. М., 1996.

  86. Карпенков С.Х. Естествознание и современное образование//Высшее образование в России. – 1999. - № 6.

  87. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. - М., 1997.

  88. Карпенков С.Х. Основные концепции естес­твознания - М., 1998.

  89. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.:  Академический проект, 2001.

  90. Кефели И.Ф. Глобализм на перекрестке мнений//Социально-гуманитарные знания. – 2003. - № 2.

  91. Кинелев В.Г.  Объективная необходимость,  история,  проблемы и перспективы реформирования высшего образования  России. - М., 1995.

  92. Князева Н.И. Гуманитаризация и гуманитаризация образовательного процесса//Ма-териалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». – Владикавказ, 2000.

  93. Колесов В. Нужна ли России «ваучеризация» высшего образования?//Высшее образование в России. - 2002. - № 4.

  94. Кон И.С.  Открытие  "Я". -  М.,  1976.

  95. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967.

  96. Конев В.А. Культура и архитектура педа­гогического пространства//Вопросы философии. - 1996. - № 6.

  97. Конрад Н.И.  Запад и Восток.  Статьи. - М., 1972.

  98. Конституция РФ – М., 1993.

  99. Концепции современного естествознания. Под ред. В.И. Лавриненко, В.П. Ратникова - М., 1997.

  100.   Концепции современного естествознания. Под ред. С.И. Самыгина - Р-н-Д., 1999.

  101.   Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М., 1974.

  102.   Кочергин А.Н.   Гуманитаризация и гуманитаризация образования: новые ориентиры//Человекознание: гуманистические и гумани­тарные ориентации в образовании. -  Курск, 1994.

  103.   Кочергин А.Н.  Вступительный доклад на Общевузовской науч­ной конференции "Философия образования"//Вестник Московского универ­ситета.  Сер.  7, Философия. - 1994. - № 1.

  104.   Кочергин А.Н.  Гуманитаризация науки в контекс­те экологической проблематики//Проблемы гуманитарного поз­нания. – Новосибирск,  1986.

  105.   Кочергин А.Н.  Методы и формы научного познания. - М., 1990.

  106.   Кряжев П.Е. Формирование личности как социальный про­цесс//Личность при социализме. - М., 1968.

  107.   Кувакин В.А. Современный гуманизм//Высшее образование в России. – 2002. - № 4.

  108.   Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека, (Филосо­фия, психология и стиль мышления гу­манизма). - СПб., 1998.

  109.   Кудаева Л.А. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России//Педагогика. - 1998. - № 8.

  110.   Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гущина В.Н. Естествознание. — М., 1996.

  111.   Кузнецова Т.Ф.  Философия и проблема гуманитаризации обра­зования. - М.  1990.

  112.   Кукушкина Е.И. Университеты и становление социологического образования в России//Социс. – 2002. - № 10.

  113.   Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм//Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. - 1995. - № 4.

  114.   Купев Г. Гуманитаризация высшего образования и перестройка преподавания социально-политических наук//Вестник высшей школы. - 1991, - № 1.

  115.   Курганский С.И. Ценностные основы современного культурного процесса. – Автореф. дисс… канд. социол. наук. – М.,1993.

  116.   Курдюмов P.M.  О формировании личностных качеств будущих специалистов //Высшее образование в России. - 1994. - № 2.

  117.   Куртц П. Запретный плод: Этика гуманизма. - Изд. 2, исправленное  - М., 2002.

  118.   Куртц П. Мужество стать: Добродетели гуманизма. - М., 2000.

  119.   Кууси П. Этот человеческий мир. - Москва: "Прогресс", 1988. 

  120.   Лазарев В.В.  Становление философского  сознания нового времени. -  М.  1987.

  121.   Лапин Н.И. Отношения общественные//Философская энциклопедия. – М.: Мысль, 2001, в 4-х т. – Т. 3.

  122.   Лежников В. Гуманитаризация образования: сущность, цели, пути. Автореф. дисс… докт. философ. наук. – М., 1996.

  123.   Лежников В.П.  Философская концепция гуманитаризации образо­вания:  проблемы формирования и реализации//Актуальные проб­лемы естественных и гуманитарных наук. Общественные   науки. Тезисы юбилейной конференции. - Ярославль, 1995.

  124.   Лежников В.П. Проблемы образования в контексте гуманизма//Философ-ские проблемы гуманизма//Сб. науч. трудов. - Яросл­авль, 1992.

  125.   Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма//Вопросы философии. - 1994. - № 6.

  126.   Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования//Высшее образование в России. - 1999. - № 4.

  127.   Липко А.Г., Миско К.М. Региональное управление: проблемы и перспективы. - М., 1987.

  128.   Лисовский В.Т. Жизненные ценности современного студенчества (социо­логическое исследование)//Человек и общество: тенденции социальных изменений (материалы международной научно-практической конференции). Вып. 2. Ч. 1. - СПб., Минск, Р-н-Д., 1997.

  129.   Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. - М., 1990.

  130.   Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. - М., 1969.

  131.   Лихачев Б.Т. Школа и церковь: новые отношения//Советская педагогика. - 1991. - № 6.

  132.   Лоншакова Н.А. Развитие жизненных и профессиональных ориентаций молодежи технического вуза. Автореф. дисс… канд. социол. наук. - Екатеринбург, 1997.

  133.   Лукашенко М.А. К дискуссии о «гифоизации» отечественного высшего образования//Российский экономический журнал. – 2002. - № 8.

  134.   Майданский А. Размышления о  назначении философии//Альма матер. - 2002. - № 6.

  135.   Малинин В.А. Кризис и возрождение философии//Современ­ная высшая школа. -  1991. - № 3.

  136.   Мандельштам О.3. Гуманизм и современность. Собр. соч. в 4 т. Т. 5. - М.,  1991.

  137.   Материалы международного сим­позиума «Наука, антинаука и паранор­мальные верования». – М.,  2001.

  138.   Материалы научно-методической межвузовской конференции по проблемам гуманитаризации и гуманитаризации высшего образования. - М., 1992.

  139.   Материалы семинара по проблемам развития личнос­ти обучаемых и концепции гуманитарного образования в вузах России. - М., 1993.

  140.   Миронов А. В. Социально-гуманитарное образование в Рос­сии. - М., 2001.

  141.   Миронов А.Б. Век образо­вания. - М., 1990.

  142.   Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диалектика формирования современной научной кар­тины мира. — Л., 1989.

  143.   Моисеев Н.Н.  Экологическое образование и экологизация образования //Экология и образование. - М., 1996.

  144.   Назаретян А. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов//Общественные науки и современность, 1993, № 3.

  145.   Назарова Н.С.  Охрана  окружающей среды и экологическое воспитание молодежи. - М.,  1989.

  146.   Наука и здравый смысл в России: Кризис или новые возможности? Материалы международной конференции гуманис­тов//Ред. В. Кувакин, П. Xeap, A. Разин. - М., 1998.

  147.   Недина О. Гуманитаризация высшего образования и ее влияние на развитие личности обучаемых. Автореф. дисс… канд. философ. наук. - М., 1993.

  148.   Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога)//Советская педагогика. - 1991. - № 12.

  149.   Никитич Л.  Ценности гуманизма универсальны//Обществен­ные науки и современность. - 1991. - № 6.

  150.   Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. Под ред. В. Л. Иноземцева. – М., 1999.

  151.   Окорокова Г., Кликунов Н. «За» и «против» введения «образовательных ваучеров» в систему высшего образования. - 2002. - № 3.

  152.   Пахомов Н.Н. Кризис образования  в  контексте  глобальных проблем//Фило-софия образования для XXI века. - М., 1992.

  153.   Петров Ю.П. Социально-нравственный потенциал образования. Изд-во Уральского университета, 1987.

  154.   Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управ­ления образованием в регионе//Советская педагогика. - 1989. - № 6.

  155.   Попкова Я. Философия в инженерно-техническом вузе//Высшее образование в России. - 2002. - № 2.

  156.   Психология: словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

  157.   Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будущему//Социально-политический журнал. – 1997. - № 1.

  158.   Пушкарев Л.Н. Что такое менталитет? Историографические заметки//Отечественная история. – 1995.-  № 3).

  159.   Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспетивы. – М., 1983.

  160.   Роззак Т. Незавершенное животное. Форпост эпохи Водолея и эволюция сознания//Человек и общество: проблема человека на 18 Всемирном философ. конгрессе. - М.: РАН, вып.4, 1992.

  161.   Розин В.М.  Философия образования как предмет общего дела//Философия образования:   состояние,   проблемы,   перспективы (материалы  заочного " круглого стола")//Вопросы философии. - 1995. - № 11.

  162.   Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования//Социально-политический журнал. - 1997. - № 3.

  163.   Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образо­вания в современном мире. – Автореф. дисс… докт. филос. наук. - М., 1993.

  164.   Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В. Осипова. – М., 1998.

  165.   Рубинштейн С.Л.  Проблемы общей психологии. - М.,  1976.

  166.   Рузавин Г.И. Концепции современного ес­тествознания. - М., 1999.

  167.   Рыбьев А. Динамика цивилизации. О психоинформационных аспектах развития культуры. - Киев: НТ, 1994.

  168.   Садыхов С.И. Место студенчества в социальной структуре общества. – Автореф. дисс… канд. филос. наук. – Баку, 1992.

  169.   Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманитаризации//Высшее образование в России. – 2002. - № 6.

  170.   Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. – Кемерово, 1986.

  171.   Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете//Педагогика. - 2001. - № 5.

  172.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

  173.   Современный гуманизм: Документы и исследования. Под ред. А.Г. Круглова, В.А. Кувакина. - М., 2000.

  174.   Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания. - М., 1998.

  175.   Сорокин П.А.  Человек.  Цивилизация.  Общество. -  М., 1992.

  176.   Спасибенко С.Г. Социализация человека//Социально-гуманитарные знания. – 2002. - № 5.

  177.   Специфика философского знания и проблема человека в истории философии. - М., 1989.

  178.   Стадниченко С. Право как носитель общественного идеала и элемент образования общества//Альма матер. – 2002. - № 10.

  179.   Степанова O.K. Студенческая молодежь: поиск гражданской позиции//Молодежь и общество на рубеже веков (материалы международной нayчнo-практической конференции). - М., 1998.

  180.   Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХ веке//Высшее образование в России. - 1994. - № 3.

  181.   Тенденции и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. Под ред. В.И. Марцинкевича. - М., 1994.

  182.   Теоретические основы содержания общего среднего образования. под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983.

  183.   Тойнби А. Диалог Тойнби - Икеда. - М.: Прогресс 1998.

  184.   Тойнби А. Постижение истории. - М.: Прогресс, 1996.

  185.   Токмакова Л.В. Ценностные ориентации молодежи: содержание, тенденции изменений. – Автореферат дисс… канд. соц. наук. – М., 1993.

  186.   Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме//Высшее образование в России. - 2002. - № 5.

  187.   Тхагапсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем. – Нальчик, 1977.

  188.   Урсул А.Д. Информатизация общества. - М., 1990.

  189.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. - М., 1948.

  190.   Фаустова Э.Н. Доминирующие ценностные ориентации молодежи//Вестник МГУ. Серия 18. - 1995. - № 4.

  191.   Филиппов В.Г. Высшая школа перед вызовами XXI века// Высшее образование в России. - 2001. - № 1.

  192.   Филиппов В.Г. Социология образования. - М., 1980.

  193.   Философско-педагогический анализ проблемы гуманитаризации образовательного процесса//Сборник научных статей. – М., 1998.

  194.   Фромм Э. Здоровое общество// Психоанализ и культура. М.: Юрист, 1995. 

  195.   Хадонов З.М. Гуманитаризация образования – веление времени//Тезисы докладов на региональной научно-теоретической конференции «Гуманитаризация и гуманитаризация высшего образования». - Владикавказ, 2001.

  196.   Хадонов З.М. О проблемах национальной доктрины образования//Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». - Владикавказ, 2000.

  197.   Хазова Л.В. Подходы к организации препода­вания социально-гуманитарных дисциплин в негуманитарных вузах//Социально-политический журнал. – 1997. - № 3.

  198.   Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа. 1990.

  199.   Хекилаев С.Т. Экономический базис и гуманитарное знание//Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы развития и преподавания социально-гуманитарных наук». – Владикавказ, 2000.

  200.   Холодный В. Судьбы философии в вузе//Высшее образование в России. - 2002. - № 2.

  201.   Хотинская Г.И., Тубчиенко В.А. Финансовый менеджмент в системе высшей школы; особенности, проблемы и пути совершенствования//Финансовый менеджмент. - 2002. - № 6.

  202.   Швейцер А. Благовение перед жизнью. – М., 1992.

  203.   Школенко Ю.  Безграничность гуманизма//Общественные на­уки и современность. - 1992. - № 4.

  204.   Шмулевская М.В. Динамика ценностных ориентации студенчества в условиях преобразований российско­го общества. Автореф. дисс… канд. социол. наук. - М., 1997.

  205.   Штомпка П. Социология социаль­ных изменений. - М., 1996.

  206.   Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках//Сборник «Американская социологическая мысль». – М., 1996.

  207.   Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1991.

  208.   Archet М. Culture and Agency. Cambr., 1988.

  209.   Blits J.H.   The search for ends: Liberal education and the modern university//The American university/Problems, prospects and trends./ N.Y., 1985.

  210.   Carroll  J.  The post-humanist university:  Three theses//The Salisbury review.  1988,  Vol. 7, № 2.

  211.   Etzioni A. The Active Society. N. Y, 1968.

  212.   Fukuyama. Human  Nature and the Reconstitution^о + Suciol Order, № 4, 1999.

  213.   Giddens A. Тhе Constitution of society. Cambr., 1984.

  214.   Henchey N.  The university in the post-industrial society//Academic futures: Prospects for post-secondary education. Toronto, 1987.

  215.   International  encyclopedia of education. Toronto, 1985. Vol. 9.

  216.   Kessier E.  Das Problem des fruhen Humanismus.  Seine philosophische Bedeutung bei Coluccio Salutati. Munchen, 1968.

  217.   Knapper Ch., Cropley A.J.  Lifelong learning and higher education. L., 1985.

  218.   Parsons Т. Social Systems and the Evolution of Action Theory. NY, 1977.

  219.   Simon J.   The History of Education in Past and Present, Oxford Review of Education, Vol. 3,  No. 1, 1977.

  220.   The Social Construction of Reality. A Treatise of Sociology of Knowledge. - New York, 1967.

  221.   Tomas W. The Child In America. - 1928. - № 4.

  222.   Touraine A. The Self-production of Society. L., 1977.

  
  
  
  
  
  
Скачать курсовую работу