Тема: Теоретические и методологические основы инновационной деятельности учителей

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Теоретические и методологические основы инновационной деятельности учителей
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:50:51
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Введение

  Глава 1.  Понятия инновационной деятельности

  Глава 2. Инновационные педагогические технологии

  Глава 3. Содержание и структура инновационной деятельности учителя

  Выводы

  Литература               

    В  В  Е  Д  Е  Н  И  Е

  Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

  Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом фак­торов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды. Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях многих зарубежных авторов (Барера М., Брауна В., Пэвитта К., Роджерса Э., Уолкера У. и других).

  В отечественной литературе проблема инноваций долгое вре­мя рассматривалась в системе экономических исследований. Од­нако со временем встала проблема оценки качественных характе­ристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рам­ках экономических теорий невозможно. Понадобился иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инноваци­онных проблем включает в себя использование современных дос­тижений не только в области науки и техники, но и в сферах уп­равления, образования, права и других.

  Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны и с анализом имеющихся результатов исследования сущности, струк­туры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундамен­тально проблема нововведений в педагогику  отражена в работах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.Д. Сазонова, В.С. Толстого с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перей­ти к комплексному изучению нововведений.

  Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя. Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в исследованиях   К.А. Абульхановой-Славской,   Ф.Н.  Гоноболина,   С.М. Годника, В.И. Загвязинского,  В.А. Кан-Калика,  А.Е. Кондратенкова,  Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина,  А.К. Марковой,  Н.Д. Никандрова,  А.Я. Пономарева,  Г.С. Сухобской,  Л.М. Фридмана,  А.И. Щербакова  и других.

  В последние годы в  систему российского образования все чаще стали внедряться   инновационные процессы, то есть, целенаправленные изменения, вносящие в педагогический процесс новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы образования из одного состояния в другое.  Для дальнейшего совершенствования российской школы эти процессы требуют решения многих проблем, в том числе, формирования и развития раз-          личных компонентов инновационной деятельности преподавателей.                                                                                                               Инновационная деятельность, безусловно, связана с обновлением. Однако не все новое в образовании  дает везде и всегда положительный результат.

  Во-первых, «новое» всегда является средством решения актуальных для данной школы задач. Действительно, зачастую учителя не исследуют, а нередко  игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. “Так, главными мотивами обновления работы многих учителей являются их стремления опробовать новые методы, приемы работы и сделать учение интересным для детей, а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед. Во-вторых, каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентировано на решение вполне определенных  педагогических задач. Однако, многие руководители при выборе средств обновления работы своей школы забывают об этом, руководствуясь  не анализом ситуации в ней, а только личными вкусами, симпатиями, принципом «нравится - не нравится» и т. п.  В-третьих, ученые уже давно заметили,  что увеличение числа тех, кто использует какое-либо новшество, появление нового опыта его освоения, как правило, ужесточают  набор условий, при которых новшество эффективно”[179, 5].

  Все эти и другие проблемы уходят корнями в подготовку будущих учителей в педагогических вузах, ведущими из которых являются университеты.

  Именно поэтому закономерно поставить и рассмотреть вопрос: как подготовить в условиях университетского образования педагогические кадры, которые обладали бы не только фундаментальной подготовкой, но и владели бы современными технологиями преподавания, отвечающими требованиям инновационной  деятельности, то есть комплексной деятельности по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств?  В настоящее время эта проблема не решается должным образом  в высших учебных заведениях готовящих будущих учителей, а формированию у студентов готовности к инновационной  деятельности не уделяется должного внимания.

  
  

                    1.  Понятия инновационной деятельности

  
  

  “Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях куль­турологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось  в этнографии, в начале ХХ века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучать­ся закономерности технических нововведений в сфере материаль­ного производства.” [202, 4].

  Наука о нововведениях - инноватика - возник­ла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельно­сти по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60-70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществ­ляемых коммерческими  фирмами и другими организациями.

  Прикладные исследования нововведений используют теоретические разработки ряда научных дисциплин. Они обращаются к закономерностям развития технических средств труда и быта, взаимовлияния технических и социальных  изменений, изучаемых историей техники; активно внедряют в практику управления нововведениями выводы социологов и соци­альных психологов о факторах и методах, стимулирующих выд­вижение новых идей, о чертах личности новаторов и других учас­тников инновационного процесса [109].

  Ученые выделяют три этапа исследования нововведений. “Пер­вый этап связан с изучением факторов, способствующих или пре­пятствующих успеху нововведений, и с анализом огромного эм­пирического материала, различных классификаций новшеств.

  Второй этап рассматривается как изучение собственно инно­вационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной

  среды в другую.

  На третьем этапе центр внимания исследователей перемещает­ся в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.      

  Первоначально предметом изучения инноватики были эконо­мические и социальные закономерности создания и распростра­нения научно-технических новинок. Но довольно быстро интере­сы новой отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в организаци­ях и на предприятиях (изменение их структуры, способов приня­тия решений, освоение новой деятельности).

  Инноватика складывалась как междисциплинарная область ис­следований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью” [179, 8].

  Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В перево­де оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, вве­дение новизны.

  Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как нов­шество, и как процесс введения этого новшества в практику. В ра­боте А.И.Пригожина дается такое определение: нововведение (ин­новация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы [156]. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей - инноваторов. У данно­го процесса есть, по мнению автора, свои этапы и стадии.

  Исследователи инновационных процессов [156; 184 и др.] выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический или предметно-технологический на микро уровне индивидуального новшества, а также макро уровень - взаимодействие отдельных но­вовведений.

  Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т.е. рассматривается некото­рая новая идея, воплощаемая в действительность.

  Второй подход определяется взаимодействием отдельных но­вовведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сме­ной.

  «Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, уче­ные выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, ко­торая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различаю­щиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и испол­нение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:

  1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое явля­ется результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

  2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.

  3. Этап нововведения, на котором находит практическое при­менение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

  После этого начинается самостоятельное существование нов­шества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, ко­торая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.

  В фазе использования новшества выделяются дальнейшие эта­пы:

  4. Этап распространения новшества, заключающийся в его ши­роком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но­вые сферы.

  5. Этап господства новшества в конкретной области, когда соб­ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

  6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связан­ный с заменой его новым продуктом.

  Приведенная выше  структура последовательно сменя­ющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его разверты­вания. Конкретный инновационный процесс не обязательно дол­жен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различ­ную продолжительность» [179, 10-11]. 

  По мнению А.Г. Кругликова [98], этапы ин­новационного процесса можно рассматривать, как разрывные на временной шкале: после научного открытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появ­лении спроса на него. Так же может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в дру­гие отрасли. Период господства новшества может длиться неогра­ниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор и не видно возможностей их замены в бу­дущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распростра­нение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу:  использование новшества может прекратиться, затем возродиться вновь (если не считать это возрождение в новом качестве отдель­ным новшеством) или сохраняться на любом уровне, независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.

  Нововведение можно рассматривать как комплексный, целенап­равленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребнос­тей и интересов людей новыми средствами, что ведет к опреде­ленным качественным изменениям системы и способов обеспе­чения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Ин­новационный процесс связан с переходом в качественно иное со­стояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зача­стую и с их пересмотром. Совокупность ряда нововведений одно­го уровня образует инновационный массив.

  Нововведение обладает внутренней логикой и направленнос­тью, которая определяется логикой развертывания от идеи новше­ства до его использования, а также логикой отношений между уча­стниками инновационного процесса. Инновационный процесс обладает определенной устойчивостью благодаря наличию меха­низмов самовоспроизводства. Различные наборы этих механизмов и их сочетания обусловливают многообразие инновационных про­цессов, индивидуальный облик каждого из них. Все многообразие инновационных процессов авторы систем­ной концепции нововведений (Н.И. Лапин,  А.И. Пригожин,  Б.В. Сазо­нов) относят к двум наиболее значимым формам:

  а) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает сле­дующие стадии: формирование предпосылок нововведения - по­требности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользо­вателей, использование или потребление новшества;

  б) расширенное воспроизводство новшества, характеризующе­еся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечиваю­щее насыщение потребности в данном новшестве.

  Инновационные процессы выражают не только внутреннюю, предметную логику новшества, но и логику его взаимодействия с окружающей средой. С этой точки зрения новшество характери­зуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих характеристик во времени и образует жизненный цикл нововведений.

  “Полный жизненный цикл включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис” [108, 11.]

  Таким образом, нововведение есть динамическая система, ха­рактеризующаяся как внутренней логикой (инновационный про­цесс), так и закономерным развитием во времени ее взаимодей­ствия с окружающей средой (жизненный цикл). Структура инно­вационного процесса меняется по мере перехода новшества от одной стадии к другой.                                                         

  В свою очередь, от динамических характеристик новшества за­висят и конечные его результаты - завершенность и эффектив­ность. Завершенность новшества, или степень реализации его по­тенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все ста­дии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизводства к расширенному - на прак­тике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обус­ловливает незавершенность соответствующего нововведения и су­ществование многих инновационных проблем. От завершеннос­ти нововведения следует отличать его эффективность, т.е. влияние реализованного потенциала нововведения на различные парамет­ры той системы, в которой осуществляется инновационный про­цесс. Вместе с тем очевидна и их взаимосвязь.         

  В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика, - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой  практики образования. Осуществляя развитие школы, директор и его заместители, учителя, учащиеся и их родители управляют именно инновационным процессом.

  “Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс»” [202, 4].

  По  С.И. Ожегову,  новый –  впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный [135, 372].

  В этом толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового.

  “Неверно полагают те руководители, которые отождествляют все новое с прогрессивным и современным. Далеко не все новое прогрессивно!

  Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло.  О прогрессивности (или не прогрессивности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения. Это вовсе не означает, что для определения эффективности того или иного нового средства каждая конкретная шкала должна обязательно сама полностью опробовать его в работе. Процесс освоения нового предполагает изучение опыта его использования другими школами, прогнозный анализ, мысленное экспериментирование” [202, 6].

  В научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение». “Новшество – это   именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства.

  В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени”  [202, 7].

  Развитие педагогической инноватики в нашей стране долгие годы было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки и школы. Однако демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества позволили поставить вопрос об освоении нового вместо той части прежнего, которая устарела, неэффективна, стала тормозить развитие образовательных учреждений.

  “В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств” [202, 7].

  В теоретической, но особенно в практической педагогике острой, а нередко и конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та и другая одновременно необходимы. “В школьной практике понятия «норма», «традиция» очень устойчивы и для директоров так же привлекательны, как и понятие «инновация». Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование и функционирования, и развития. Описаны варианты взаимодействия инновации и нормы: они колеблются от восприятия нового как патологии до превращения нормы в предрассудок. Новшество может выражать как отклонение от нормы, ее нарушение, так и необычное употребление. Известно несколько способов повышения восприимчивости нормы к новшествам: это может быть рационализация нормы, сопоставление нормы с потребностью, выведение инновации из нормы.

  Для определения перспектив грамотного развития школы с позиции теории педагогической инноватики представляется целесообразным определить понимание признака новизны. Здесь существуют различные мнения. Выделяются новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов) и относительная (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, прожектерство, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи” [202, 8].                                                         

  В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

  По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса [16].

  И.П. Волков считает, что педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения [35].

  Технология обучения, по  М. Чошанову – это составная процессуальная часть дидактической системы [204].

  По мнению  В.М. Монахова, педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [129].

  М.В. Кларин считает, что педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [92].

   Педагогическая технология, утверждает  Г.К. Селевко, - это наука, исследующая наиболее рациональные пути обучения. Она представляет собой  систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, а также реальный процесс обучения [173].

  В нашем представлении педагогическая технология является обобщенным  содержательным понятием, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников), и может быть представлена как определенная часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения и проектирует различные этапы педагогических процессов. Она, существуя в рамках педагогического процесса, обеспечивает функционирование всех личностных, инструментальных и методологических и педагогических средств.

  Современная педагогическая наука во многом связывает с педагогическими технологиями развитие вузовских и школьных инновационных процессов вообще и внедрение в практику работы учителей отдельных нововведений (из опыта применения технологий и деятельности авторских школ), в частности. Поэтому целесообразно рассмотреть наиболее распространенные, на наш взгляд, инновационные педагогические технологии более подробно, и определить те, которые будут использоваться в ходе проверки готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.

                           

  2. Инновационные педагогические технологии

  
  

  Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние два-три десятилетия в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информацион­ных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Центр педагогических инноваций для развития образования, ко­торый обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на стра­ницах специальных печатных изданий.

  “Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникно­вением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В последнее время возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обостри­лась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий” [179, 10]. Особо заметным явлением стали  разработка и обоснование различных моделей «новой школы», внедрение в учебный процесс различных педагогических технологий.

  Для развития и совершенствования инновационного процесса необходим глубокий анализ всех проблем образовательных технологий, обобщение огромного опыта педагогических инноваций, авторских школ и новаторов учителей.

   Прогресс в отдельных направлениях  работы школы может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий. В последние годы этой проблеме были посвящены разработки  Ю.К.Бабанского,  М.А.Балабана, В.П.Беспалько, И.П.Волкова, И.Ф.Гончарова, В.В.Давыдова, А.А.Католикова, А.М.Лобка, Л.Н.Погодина, Г.К.Селевко, А.Н.Тубельского, Д.Б.Эльконина,  И.С.Якиманской и многих других ученых и педагогов. Большинство из них занималось проектированием развития школы  с учетом применения собственных технологий (инноваций).

  Описание их технологий, которое предполагает раскрытие всех основных характеристик (идентификация, название, концептуальная часть, особенности содержания образования, процессуальные характеристики и программно-методическое обеспечение), по понятным причинам не представляется возможным. Поэтому в данной работе мы ограничимся представлением только целевых ориентаций и основных концептуальных положений.

  Наиболее прогрессивными, эффективными и интересными из них, на наш взгляд, являются следующие.

  1. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили [4]. Она имеет следующие целевые ориентации:

  способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека  путем раскрытия его личностных качеств;

  облагораживание души и сердца ребенка;

  развитие и становление познавательных сил ребенка;

  обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;                                                                                                                           

  идеал воспитания – самовоспитание.

             Концептуальные положения данной технологии включают в себя следующие позиции:

  ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить;

  ребенок – высшее творение жизни и космоса и несет в себе все их черты;

  целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.

  
  

  2. Технология проблемного обучения Т.А.Ильиной [74] предполагает такую организацию учебных занятий, когда под руководством учителя создаются проблемные ситуации, и активизируется самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению. В результате этого происходит творческое овладение  профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

            Концептуальными положениями данной технологии являются следующие:

  учащийся в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

  усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

  обучаемый осваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

  3.  Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова [56; 221] имеет следующие гипотезы:

  детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем начинают действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

  возможности учащегося к обучению и развитию огромны, но не используются школой;

  возможности интенсифицировать  умственное развитие лежат в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

  повышение теоретического уровня учебного материала стимулирует рост умственных способностей учащихся.

  4. Технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко [172] содержит следующие концептуальные положения:

  ученик – субъект, а не объект процесса обучения;

  обучение приоритетно по отношению к развитию;

  обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной областью – формированием самоуправляющих механизмов личности.

  ведущая роль теоретических, методологических знаний.

  5. В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской [226] особое значение придается такому фактору развития как субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей. Субъективность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

     Основными гипотезами данной школы являются следующие:

  учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъективного опыта;

  учение есть не прямая производная обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый. А потому очень действенный источник развития;

  «вектор развития» строится от учащегося к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию;

  ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

   6. Известные технологии развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности имеют различные акценты целей. У  Волкова И.П.- это  выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить учащихся к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт [35] . У Альтшуллера Г.С.- это  обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать изобретательские задачи [3]. У Иванова И.П.- это воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение  правового демократического общества [72].

     Теория решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера [3] построена на следующих основах:

  теория – катализатор творческого решения проблем;

  знания – инструмент, основа творческой интуиции;

  творческими способностями наделен каждый;

  творчеству, как любой деятельности можно учиться.

       По  И.П. Иванову [72],  коллективное творческое воспитание предполагает:

  диалог всех возникающих точек зрения;

  уважение самости учащегося, его уникальной позиции в мире;

  социальная направленность деятельности;

  коллективная деятельность как средство создать мощное творческое поле;

  использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности;

  создание условий для проявления и формирования основных черт творческой деятельности.

  В качестве альтернативы достаточно жесткого алгоритма выбора и освоения педагогических технологий являются рекомендации   И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения.

       Школа творчества  И.П. Волкова [35] аккумулирует в себе:

  компьютерный подход к обучению;

  обучение по двум равноценным направлениям: единая базовая программа и творческая деятельность;

  блочно-параллельная структура учебного материала;

  выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей;

  начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы;

  включение для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.

   7. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала  В.Ф.Шаталова [210]  имеет следующие целевые ориентации:

  формирование знаний, умений и навыков;

  обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными;

  ускоренное обучение.

        Основными принципами данной технологии являются:

  многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

  личностно-ориентированный подход;

  гуманизм (все дети талантливы);

  ученье без принуждения;

  бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

  соединение учения и воспитания.

  8.  А.А.Католиков воплотил в условиях типовой интернатской школы модель трудового воспитания по А.С.Макаренко [86]. В качестве целевых ориентаций своей агрошколы А.Католиков определил следующие аспекты:

  формирование качеств действенно-практической сферы личности;

  воспитание потребности в труде, осознанного, творческого отношения к нему;

  развитие значимых для технологической деятельности психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физических, творческих и др.) способностей;

  формирование профессионализма в сочетании с широким политехническим образованием, позволяющим применять свои знания и способности в различных сферах общественного производства;

  включение учащихся в трудовые (производственные) отношения;

  создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике;

  формирование гибких умений, позволяющих учащимся быстро осваивать новые виды труда, самостоятельности, инициативности и предприимчивости;

  профессиональная ориентация;

  воспитание христианской веры;

      Концептуальной основой данной технологии является:

  понимание того, что труд – это основа формирования личности;

  интерес и внимание к каждому учащемуся;

  соединение обучения с производительным трудом, чередование умственного и физического труда;

  технологическое образование как неотъемлемая часть общего;

  сочетание индивидуально-личностного подхода и коллективного воздействия;

  разновозрастная организация учебного и трудового процессов;

  школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия;

  детское самоуправление и контроль;

  возрождение духовных начал (не полюбив Бога, нельзя полюбить человека).

  9.  Д.Ховард разработал технологию, основанную на библейских принципах с использованием компьютерного обучения [220]. Ее целевые ориентации:

  развитие личности к наивысшему индивидуальному уровню достижений;

  формирование Я-концепции активного предпринимателя;

  воспитание законопослушного гражданина;

  воспитание веры в Бога.

         Концептуальными положениями Школы «Завтрашнего Дня» Ховарда являются следующие:

  возвращение к Богу. Бог дал великое основание для построения характера человека на примере характера Бога;

  возврат к родителям. Вовлечение родителей в учебный процесс, приближение их к к своим детям и школе;

  возврат к индивидуальному обучению. Обеспечение индивидуального темпа

  обучения для каждого ребенка по каждому предмету;

  интеграция школьного содержания обучения с вузовским программным обеспечением, с неограниченными возможностями всемирной информационной сети.

      10. Технология авторской школы самоопределения А.Н.Тубельского предусматривает сочетание обучения и воспитания с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образования   [213]. Ее целевые ориентации:

  обретение учащимся своего «Я», самоопределение;

  обеспечение пробы сил молодым человеком в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской и физкультурной деятельности;

  усвоение круга обязательных в данной школе предметов;

  умение выражать себя в письменном и устном слове, в словесности;

  умение владеть своим телом;

  трудовая подготовка.

       Концепция Школы самоопределения основывается на антропософском представлении о том, что с появлением на свет индивид осуществляет свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.). Процесс становления личности можно представить как развертывание этой предзаданности, а процесс образования как процесс поиска. Узнавания, формирования образа «Я».

  11.  Целевой ориентацией школы-парка М.А.Балабана является развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу [12]. Среди концептуальных положений парковой технологии можно выделить следующие:

  образование рассматривается как органический процесс развития – полная реализация личных потенций каждого индивида;

  интеллектуальное развитие происходит не как усвоение чужого знания, а как естественная модернизация своего собственного опыта;

  школьный класс – замкнутая группа принудительного членства становится открытой студией свободного доступа;

  учебники и программы из казенных орудий внешней сортировки учащихся по способностям становятся полезными справочниками;

  пересматривается система учебных ценностей – многие истины быстро становятся частными мнениями;

  отношения учителя с учеником строятся в режиме частного общения по избирательной системе.

  12.  Модель «Русская школа» имеет несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом [48]. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство.

    Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую часть русской культуры – молитвами, жизнью святых, духовной музыкой, церковным песнопением [186].

    Построение русской школы, обращенной в будущее, основывается на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России.

  Целевая ориентация модели «новой русской школы» сводится к следующему:

  формирование нового русского человека – высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию, любящего свое Отечество гражданина;

  возрастание традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию как ее носителей и продолжателей;

  повышение уровня знаний населения о России и приобщение к лучшим достижениям мировой цивилизации;

  пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера.

       Основными концептуальными положениями данной технологии являются:

  русская школа в современных пространственно-временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты;

  русская школа – лучшая форма защиты национального от националистического;

  новая русская школа должна давать образование на уровне современных требований; она органически связана с основной идеей – спасением нации, сохранением ее в истории;

  новая русская школа вбирает в себя концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления, сочетает принципы патриотизма и всемирного взаимоуважения народов;

  приобщение к нравственности как первооснове человека; приоритет духовных ценностей: добра, истины, красоты, христианских идей веры, надежды и любви [149].

  12.  Школа адаптирующей педагогики [227] – это школа, где должно быть место каждому учащемуся вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения все обучаемые. В зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределяются по группам на слабых, средних и сильных. Основной гипотезой данной технологии является концепция превращения массовой школы в адаптационную систему к каждому учащемуся.

  13. Технология вероятностного образования [114] имеет следующие целевые ориентации:

  сформировать авторскую позицию учащегося в культуре;

  помочь учащемуся обрести способность заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой;

  развить потребности самореализации в различных сферах и формах культуры.

         Концептуальными положениями данной технологии являются:

  во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ;

  учащийся ценен своим индивидуальным своеобразием;

  образование – это мир, стоящий между личностью ученика и учителя; это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.

      14.   Система эффективных уроков А.А.Окунева [135] имеет целеполаганием усвоение  стандартных знаний, умений и навыков; математических способов умственных действий, а также развитие способных детей.

  Концептуальными положениями данной технологии являются следующие аспекты:

  движущая сила учебного процесса – это противоречие между теми задачами, которые стоят перед учащимися и их знаниями, умениями;

  в каждый урок должен быть положен принцип интереса;

  хороший урок – это урок вопросов и сомнений, озарений и открытий.

  15.  Теория поэтапного формирования умственных действий М.Б.Волович [36] имеет своей целью эффективное усвоение программных знаний, умений и навыков. Основными ее концепциями являются следующие положения:

  ориентировочный инстинкт всегда предшествует появлению знания;

  мышление – результат интериоризации практических действий и свойственной им логики;

  понятие ориентировки переносится во внутренние психические процессы, мышление рассматривается как «свернутый в языке процесс внешней предметной деятельности.

   16.  Компьютерные (новые информационные) технологии обучения [62] имеют следующие целевые акценты:

  формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;

  подготовка личности «информационного общества»;

  дать учащемуся так много учебного материала, как только он может усвоить;

  формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

          Концептуальными положениями данной технологии являются следующие аспекты:

  обучение – это общение учащегося с компьютером;

  принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям учащегося;

  диалоговый характер обучения;

  взаимодействие учащегося с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект – объект, субъект – субъект, объект – субъект;

  поддержание у ученика состояния психологического комфорта приобщении с компьютером;

  неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.

  17. Коллективный способ обучения А.Г.Ривина и В.К.Дьяченко предусматривает такую организацию учебного процессе, при котором обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого [59]. Целевой ориентацией этого способа является усвоение знаний, навыков и умений; развитие коммуникативных качеств личности; создание интернациональной трудовой школы. Основными принципами данного способа являются:

  завершенность, или ориентация на высшие конечные результаты;

  непрерывная и безотлагательная передача полученных знаний друг другу;

  сотрудничество и взаимопомощь между учащимися;

  разнообразие тем и заданий (разделение труда);

  разноуровневость (разновозрастность) участников педаго-гического процесса;

  обучение по способностям индивида;

  педагогизация деятельности каждого участника.

            

  18. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В.В.Фирсова предполагает введение двух стандартов: а/ для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику); б/ стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый).

  Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей»  деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить учащемуся пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимальном уровне (200).

  19. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация Н.П.Гузика, которую он назвал «Комбинированной системой обучения», предусматривает три типа дифференцированных программ, разной степени сложности. Между ними существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать обязательно цельную картину основных представлений (51).

  20. Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении имеет следующие целевые ориентации:

  усвоение знаний, умений и навыков; ориентир на стандарты;

  успешное обучение всех.

  Концептуальными положениями данной технологии являются:

  личностный подход педагогики сотрудничества;

  успех – главное условие развития детей в обучении;

  комфортность в классе: доброжелательность и взаимопомощь;

  предупреждение ошибок, а не работа над ними;

  последовательность, системность содержания учебного материала;

  дифференциация, доступность заданий для каждого;

  к полной самостоятельности – постепенно;

  через знающего ученика учить незнающего [117].

       21.  Игровые технологии - используются для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования обще учебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

            В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама. Среди целевых ориентаций игровых технологий выделяют: дидактические, воспитывающие, развивающие, и социализирующие [16]. Концептуальными основами игровых технологий являются:

  психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности  личности и самовыражения, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции, самореализации;

  игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности;

  игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок;

  игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов»;

  в возрастной периодизации особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание.

    22.  Технологии проектирования – основываются, в основном,  на теории оптимизации учебно-воспитательного процесса  Ю.К.Бабанского. [9; 10]. Он предлагает следующие критерии оптимального выбора методов обучения:                                                              соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;

     соответствие методов особенностям содержания обучения;

     учет психологических возможностей детей;

     учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности детей;

    учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов;

              учет конкретных внешних условий;

              учет возможностей педагогов по использованию различных методов [10].

      В.М.Монахов, развивая идея Ю.Бабанского, выдвигает следующие концептуальные положения своей технологии:

            проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности, структуированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат;

            любая образовательная технология получает практическую реализацию на конкретной теме, на конкретном уроке, дидактическом модуле – основной технологической единице дидактического процесса;

            каждый учитель в педагогической деятельности создает авторскую педагогическую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей [129].

            Анализ перечисленных и других технологий показывает, что каждая из них в большей степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому можно сделать вывод о том, что каждая педагогическая технология имеет определенную структуру. В нее входят:

  1. концептуальная основа;

  2. содержательная часть обучения (цели обучения, содержание учебного материала);

            3. процессуальная часть (технологический  процесс):

            а/ организация учебного процесса,

            б/ методы и формы учебной деятельности обучаемых,

  в/ формы и методы работы преподавателя,                                                       

            г/ деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала,

            д/ диагностика учебного процесса.

       Изучение инновационных технологий также позволяет классифицировать их по области  применения и объекту применения.

  Области  применения:

  1. общая – включена в образовательный процесс в определенном регионе   (районе), учебном заведении, или на конкретном этапе обучения;

  2. частная – используется как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса,  преподавателя;

  3. дифференцированная - применяется в отдельных частях учебно-воспитательного процесса, при решении узких дидактических задач.

     Объекты применения:

  1. массовое обучение – рассчитанное на усредненного учащегося;

  2. специализированное обучение  – углубленное изучение предметов или использование в специальных учебных заведениях (лицеях, спецшколах, гимназиях);

  3. компенсирующее обучение – использование коррекционных методик и тренингов;

  4. неординарное обучение – применяется в работе с трудными или одаренными детьми.

  Понятие педагогической технологии частной и дифференцированной области применения, компенсирующего и неординарного обучения часто  подменяется понятием методик обучения. Смешение технологий и методик приводит к тому, что методики входят в состав технологий. Большинство из перечисленных  инновационных технологий объединяют несколько методик, изучение которых может способствовать более глубокому пониманию содержания и структуры инновационной деятельности учителя.

  Таким образом, при детальном анализе педагогических технологий становится очевидным, что большинство из них не выходят за рамки определенного содержания  и структуры инновационной педагогической деятельности. Поэтому, чтобы лучше понимать сущность той или иной технологии, нужно иметь представление о структурных компонентах, содержании и связанными с ними особенностями инновационной деятельности.

  
  

      3. Содержание и структура инновационной деятельности учителя

  
  

  Для определения содержания и структуры иннова­ционной деятельности учителя мы будем использовать анализ смысловой значимости терминов, определяющих базовые понятия «иннова­ции» и «педагогическая деятельность».

  Как известно, деятельность - есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм куль­туры.

  В трудах С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева и др. дается психо­логический анализ структуры деятельности как динамической си­стемы действий, складывающейся и преобразующейся под влиянием сложного взаимодействия образа результата с мотивационным компонентом деятельности.

  Б.Ф.Ломов, например, отмечал, что в качестве «основных образующих де­ятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирова­ние, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [115, 222].

  В исследованиях Гоноболина Ф.Н., Кан-Калика В.А., Кондратьева С.В., Крутецкого В.А., Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н., Марковой А.К., Никандрова Н.Д. и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах учителя, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере  труда учителя. К таким качествам, безусловно, относятся: педагогическая направленность; общая и про­фессиональная культура; мораль­ные и волевые качества; экс­прессивно-речевые, организаторские, коммуникатив­ные и перцептивные, дидактические и суггестивные способности; педагогическое воображение и ряд других.

  В работах этих ученых выделяются две большие группы умений и сфер компетентности: личностной и операционной. Первая группа - это социальные и личностные умения, необходимые для успешного функционирования во взаимодействии с учащимися, роди­телями, школьной администрацией. Вторая груп­па относится непосредственно к процессу преподавания. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение.

  Инновационную деятельность учителя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Это дает возможность определять систему  научных  взглядов на целостное изучение этой педагогической категории.

  В основе реального осуществления инновационной деятельности лежат умения построения концептуальной основы педагогическо­го новшества, включающие диагностику, прогнозирование, разра­ботку программы эксперимента, анализ ее осуществления, а также реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата ее внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий [179].

  Содержание инновационной деятельности учителя можно рассматривать и через призму программы управленческого анализа и действий по развитию инноваций, предложенную В.П.Квашой [87].  Автором данной программы выделены следующие эта­пы развития инновации от момента создания до реализации на авторской концепции, до выхода в массовую практику:

  создание авторской идеи обучения и воспитания, или авторс­кой концепции школы;

  разработка содержания планов и программ путем реализации идеи в инновационной педагогической деятельности;

  первичная апробация и последующая коррекция авторской кон­цепции, поиск единомышленников и новых аргументов в защиту инноваций;

  собственно реализация авторской идеи, оформление целостно­сти инновации на основе экспериментов и творческих поисков;

  готовность инновации к использованию в массовой практике.

  В качестве объектов управленческого анализа называются сущ­ность идеи, научная обоснованность и практическая значимость инновации; концептуальность, структурная целостность, взаимо­связь инновации; творческая атмосфера в школьном коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; про­верка научной доказательности инноваций и их эффективности;

  анализ возможностей применения инновации и условий ее рас­пространения.

  Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, снимать инновационные барьеры. В связи с этим осо­бое значение приобретает решение вопросов, связанных с регу­ляцией педагогической деятельности, в частности, с саморегуля­цией. Это вопросы о том, как приобретают личностный смысл ов­ладение инновационной деятельностью и ее последующая твор­ческая реализация.

  Инновационная деятельность связана не только с умением решать определенные задачи, но и с наличи­ем мотивационной готовности к поиску и решению задач за пре­делами любого внешнего контроля. Проблема мотивации инновационной деятельности выступает как проблема обретения учителем адекватного лич­ностного смысла профессиональной деятельности.

  При рассмотрении инновационной деятельности учителя как личностной категории важное место занимает проблема индивидуализации.

  В научной литературе индивидуализация обсуждается как специфическая форма развития [165]. Процесс индивидуализации учителя в педагогичес­ком труде может иметь разные выражения:

  индивидуальные различия как фрагментарные или эпизоди­ческие проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

  индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в тече­ние длительного времени различия в профессиональной деятель­ности,     

  индивидуальное сочетание способов и задач профессио­нальной деятельности;

  индивидуальность как выражение неповторимости, самобыт­ности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональ­ное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант професси­онального типа личности в труде. Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу личности, то тогда говорят о нали­чии индивидуальности [118].

  Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности. Становление ин­дивидуальных различий происходит в ходе включения, интегра­ции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый учитель непохож, отличается от других вы­бором и комбинацией способов преподавания, отношением к учащимся, динамикой и траекторией движения, уровнем притязаний, характером ошибок и затруднений. Приобретая устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать станов­лению индивидуального стиля профессиональной деятельности.

  Индивидуальность, целостность профессионала наиболее ярко проявля­ется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманис­тической направленностью.

  Творческая индивидуальность проявляется как высшая характе­ристика профессионального творчества. Она является личностной категорией, которая включает:

  интеллектуально-творческую инициативу;

  интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;

  чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомне­нию, способность испытывать внутреннюю созидательную борь­бу;

  информационный голод, чувство новизны, необычного в про­блеме, профессионализме, жажда познания [33].

  Основные функции реализации творческой индивидуальности можно определить следующим образом:

  обогащение культуры, определяющейся критерием обществен­ной значимости;

  преобразование педагогического процесса и личности;

  нахождение новых технологий, определяющихся по критери­ям продуктивности и значимости;

  саморазвитие на основе самоопределения, самовыражения лич­ности.

  Формирование творческой индивидуальности учителя - это динамический инновационный процесс преобразования и само­развития личности. Ядром творческой индивидуальности являет­ся продуктивное самосознание, подразумевающее:

  осознание неповторимости личности при сравнении себя с дру­гими;

  совокупность креативных проявлений и представлений о себе;

  целостность и гармоничность, внутреннее единство индивиду­альных особенностей;

  динамичность и непрерывность процесса собственного само­развития личности и становления ее как творца;

  самоутверждение личности и осознание собственной компетен­тности [179].

  Еще одним необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя становится проблематизация, в которой концептуальное представление рассматривается как сред­ство для выявления возможного несовершенства нормы и постро­ения стратегии. Сама ориентация на новизну, наличие социокультурных ценностей, ответственность перед учащимися вызывают мак­симальное развитие сознания и самосознания, что в своем приме­нении концентрируется в процедуре проблематизации. Вовлече­ние мыслительной культуры, базирующейся на правильном опе­рировании понятий и категорий, на их специальном конструиро­вании, обеспечивает личности максимальную интеллектуальную мощь в проблематизации. Формирование же в себе систем ценно­стей как средств предельного самоопределения, умения правиль­но ими пользоваться обеспечивает личности максимальный ре­зультат в проблематизации педагогической действительности [179].

  Важным компонентом содержания инновационной деятельности учителя является творчество.

  Исследование креативности и творчества широко представле­ны и в отечественной науке. Выделены критерии творчества, идут активные исследования его психологических механизмов [79; 152; 184]. В педагогической психологии творчества разработаны тех­ники развития творческого мышления.

  Среди наиболее интересных, на наш взгляд, направлений изучения творче­ства выделяются исследования Д.Б.Богоявленской, которая в своих экспериментальных работах определила еди­ницу анализа творчества  [23]. В качестве такой единицы была выделе­на интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их един­стве.

  В качестве наиболее специфического проявления интеллекту­альной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д.Б.Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический уровень и креативный уровень.

  Люди со стимульно-продуктивным уровнем интеллектуальной активности при самой добросове­стной и энергичной работе остаются в рамках первоначально най­денного способа действия. Их деятельность каждый раз определя­ется каким-либо внешним стимулом, для них характерно безыни­циативное принятие того, что задано извне.

  Представителей эвристического уровня интеллектуальной активности характеризует проявление той или иной сте­пени интеллектуальной инициативы, не стимулированной ни вне­шними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятель­ности как неудовлетворительных. Имея достаточно надежный спо­соб работы, человек продолжает анализировать состав и структу­ру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные зада­чи, что приводит его к открытию новых, более остроумных спо­собов решения.

  Характер­ным для человека с эвристическим уровнем интеллектуальной ини­циативы является вера в правильность найденной закономернос­ти, вера, подкрепляемая все новыми и новыми экспериментами, по­вторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерности. Главным инструментом познания таким людям служит срав­нительный анализ.

  Для лю­дей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономер­ность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Это то, что осознается как важнейший фактор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Характерным для умственной деятельности креативного уровня является углубленный процесс анализа, не требующий обязательного сравнения ряда ситуаций.

  Данный подход оказывается продуктивным при интерпретации реально наблюдаемой инновационной деятельности, в частности, при анализе степени новизны и уровня привносимых новшеств, а также при оценке педагогического творчества.

  Ученые выделяют следующие уровни педагогического творче­стви: первый уровень - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои действия по ее результатам. Но он действует по шаблону, или по опыту других учителей. Второй уровень - это уро­вень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планиро­вания. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообраз­ном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог исполь­зует и творческие возможности живого общения с учениками. Са­мый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые при­емы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творчес­кой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития клас­са [179]. Выделяют также уровни воспроизведения готовых рекоменда­ций: оптимизации, эвристический уровень и личностно самостоя­тельный [81].

  Нельзя не сказать и о такой составляющей педагогической деятельности как становлении индивидуального стиля работы учителя в процессе инновационной подготовки. Важность этого вопроса обусловлена тем, что комплекс индивидуальных особенностей учи­теля может лишь частично удовлетворять требованиям инноваци­онной педагогической деятельности. Поэтому учитель, сознатель­но или стихийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в то же время компенсирует или преодолевает те, которые препят­ствуют достижению успеха. В результате создается индивидуаль­ный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного учителя приемов работы. Этот вариант проявляется и в инновационной деятельности. Специфика педагогической деятель­ности в целом требует осознанности учителем своего индивиду­ального стиля, его органичности и коррекции в новых условиях.

  Анализ научной литературы показывает, что в системно-ориентированных исследованиях инновационная деятельность более ярко и профессионально рас­крывается при изучении личностной, регулятивно коммуникативной и результативной подсистем совокупности наиболее общих идей и методологических установок в педагогической науке. «...Систе­ма психических явлений, - отмечал Б.Ф. Ломов, — многоуровневая и, по-видимому, строится иерархически. Она включает ряд подси­стем, обладающих различными функциональными качествами. Можно выделить три основные неразрывно взаимосвязанные под­системы: когнитивную, в которой реализуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и пове­дения; коммуникативную, формирующуюся и реализующуюся в процессе общения человека с другими людьми...» [115].

  Сластенин В.А. считает, что инновационная деятельность образует трехуровне­вую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; кре­ативно-преобразовательная деятельность и сотворчество [179, 53].

  Действительно важнейшим и необходимым компонентом в структуре иннова­ционной деятельности является рефлексия как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

  Рефлексия – это процесс само­познания субъектом внутренних психических актов и состояний.

  Проблема взаимосвязи творческой деятельности с рефлексией рассматривается во многих  педагогических исследованиях. Работы В.В.Давыдова [55], Я.А.Пономарева [152] и другие раскрывают различные аспекты «выхода» лично­сти в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельно­сти и общения.

  М.В.Кларин, раскрывая особенности творческого мышления, связывает его содержание с рефлексией, которая позволяет осмыс­ливать свой опыт. Рефлексия, считает он, включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение про­блем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях ин­терпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки [93, 104].

  Различия выделенных для анализа уровней инновационной де­ятельности определяются различным содержанием рефлексии, происходящей на каждой из них, представляющих собой рефлек­сивную систему, где содержание нового уровня отражения определяется содержанием рефлексии, вернее, ее результатом, на пре­дыдущий уровень отражения. Так, содержание процесса целеполагание определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к постро­ению цели. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у учителя существует модель, план осуще­ствления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание.

  Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержа­ние возможностей учителя, осознания и переживания. При реф­лексии на границы возможностей, фиксации разницы между со­бой и другими у педагога возникает состояние переживания про­тиворечия, желание разрешить его. Знание и использование резер­вов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в инновационной деятельности.

  Изучение генезиса развития деятельности учителя предполага­ет проведение перечисленных выше составляющий рефлексии. Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возможности и резервы изме­нения личности и активности дополняется пониманием деятель­ности как системы с рефлексией,

  В.А.Петровский при анализе деятельности выделяет два вида рефлексии: ретроспективный и проспективный. Ретроспективная рефлексия - это «рефлексия в форме ретроспективного восста­новления истории акта деятельности», - приводит к возникнове­нию активности, направленной на «ориентировку в системе усло­вий, ведущих к жизненно значимому эффекту и построению со­ответствующего образа». Факторами проспективной рефлексии являются «динамика переживания потребности в ходе осуществ­ления деятельности» и «новизна в системе предметных условий» («так как предметы могут открываться с новой и неожиданной сто­роны, побуждая активность в непредвиденном направлении, но­вые побуждения заставляют индивида искать средства их реализа­ции»). В результате проспективной ориентировки «некоторые предметы, которые прежде не воспринимались как средства, ...вы­ступают теперь в качестве новых возможностей действования его избыточных по отношению к исходной цели деятельности воз­можностей» [143, 60].

  Творческая деятельность контролируется разными видами реф­лексии. С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В.В.Давыдов — формальную и содержа­тельную, И.С.Ладенко - аналитическую и синтетическую. В педа­гогических инновациях всегда существует открытая самим учите­лем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную сис­тему с множеством задач конкретного исследования. Методологи­ческая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям иннова­ционной деятельности, ее объекту и результату.

  Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

  прямой анализ - целеполагание от актуального состояния пе­дагогической системы к конечной планируемой цели;

  обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному;

  целеполагание от промежуточных целей с помощью как пря­мого анализа, так и обратного;

  анализ значимости мотивов и их достижимости,

  анализ и оценка прогно­зируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели [179].

  Еще один структурный компонент инновационной деятельности учителя - креативность в отечественной психологии рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого инди­видуума, обусловливающее способность проявлять социально зна­чимую творческую активность [46, 4]. При этом для разведения понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя харак­теристиками: процессуально результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обусловливающей (для обозначения креативности).

  Большое влияние на развитие креативности оказывают лично­стные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы.

  Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный вид деятельности практически на всех этапах этого процесса творчес­ки, не прибегая к подражательным действиям.

  Уточняя механизм развития креативности учителя, можно от­метить и некоторую последовательность в ее осуществлении. На первом эта­пе происходит знакомство педагога с различными вариантами осуществления инновационной деятельности, их дифференциация и перебор (соотнесение), осознаваемое или нео­сознаваемое, с собственными индивидуально-психологическими и профессиональными образованиями: предпочтениями, мотива­ми, склонностями, запросами, свойствами личности, педагогичес­кими умениями и т.п. На втором этапе учитель прорабатывает отобранные инновации и пропускает их через себя, проверяет их соответствие в действии за счет усиления собственной личности, привнесения элементов новизны и оригинальности.

  Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта учителя. Это путь от при­способления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности учи­теля.

  Исключительно важной проблемой рассмотрения структуры инновационной деятельности является соединение личностного и операционного аспектов деятельности, результатом которого является необходимое единство облика учителя-новатора. Это на­правление исследований отражено в работах И.Ф.Исаева [77], А.И.Мищенко [127], Е.Н.Шиянова [212] .

  Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к пе­дагогическим инновациям является одной из центральных в под­готовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога, поэтому в структуре инно­вационной деятельности со всей очевидностью выступает мотивационный компонент.

  Мотива­ция креативной личности проявляется в большей степени именно в тенденции к риску, основанной на желании достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую индивидуаль­ность. При встрече с препятствием и выходе в рефлексию учитель склонен не только реконструировать ситуацию, но и просматри­вать возможные ее изменения при стимулирующем воздействии потребности в новом. Взаимодействие моментов обнаружения «за­падающих мест» в педагогической деятельности, давления меняю­щейся потребности и обесценивание трудностей, которые возни­кают в новой зоне поиска, создают общий феномен риска. Однако поиск и готовность к риску осуществляются учителем в условиях педагогического сообщества, в тех или иных нормативных рам­ках. Это отражается и на траектории поведения в иные, чем нор­ма, направления. Иначе говоря, в случае социокультурной реали­зации инновационной деятельности личность максимально раз­вивает свою рефлексию, осуществляя переход к высшим формам рефлексии. В личностной форме рефлексии нормативное пред­ставление расслаивается на конкретную (для реализации) часть и абстрактную часть (стратегию), позволяющую провести иннова­ционную технологию [179].

  Говоря о таком структурном элементе педагогической деятельности как сотворчество, хотелось бы отметить, что в психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алго­ритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т.п., преимуще­ственно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низ­кого уровня к творчеству все более совершенному.

  Однако выделяется и другой подход к рассматриваемому явле­нию, который основан на предположении, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Гнатко Н.М., Ковалев А.Г., Просецкий В.А. и др ). В наиболь­шей степени, на наш взгляд, проблема подражания проработана В.А.Просецким [158]. Автор соотносит подражание и творчество следующим образом: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образцов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая диалектическая  При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга... творческая деятельность.... имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и ста­новится в подлинном смысле творчеством».                 

  Автор подчеркивает закономерность развития от подра­жания - копирования через творческое подражание и подража­тельное творчество к подлинному творчеству.

  В психологической науке одним из механизмов подражания называется идентификация как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установив­шейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутрен­ний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов [99, 109].

  Как показывает анализ педагогической литературы, идентификация имеет важ­ное значение, так как связана с соотнесением учителем собствен­ных профессионально значимых интегральных особенностей лич­ности с той будущей ролью, тем образцом, которому предстоит соответствовать, а также с переживанием тождественности этому иному и перевоплощению в другое. Причем речь идет не о факти­ческом тождестве другому, а о субъективном переживании этой тождественности.

  В некоторых исследованиях отдельно выделяют еще и опе­рационный компонент инновационной деятельности учителя. Проводя анализ структуры деятельности, а также сущности инновацион­ных процессов Сластенин В.А. и Подымова Л.С.  определяют следующие основные составляющие опе­рационного компонента инновационной деятельности:

  личностно-мотивированная переработка имеющихся образова­тельных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычлене­ние и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознаком­ление с новшеством;

  профессионально-мотивированный анализ собственных воз­можностей по созданию или освоению новшества, принятие ре­шения об использовании нового;

  формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества;

  прогнозирование средств достижения целей, изменений, труд­ностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения нов­шеств;

  создание «месива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;

  реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и вне­дрения;

  осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога [179].

  Можно было бы и дальше проводить анализ литературы по рассматриваемой проблеме. Однако для студентов – будущих учителей важно представлять, что подготовка к «включению» в инновационную работу предполагает изучение, как содержания, так и структуры педагогической деятельности, основными компонентами которой можно считать:

  1.  Процесс познания и анализ учителем явлений собственного сознания и собственной поисково-творческой деятельности (рефлексия).

  2.  Процесс творческих изысканий,  внедрение, анализ действенности и коррекция новшеств (креативность).

  3.  Процесс подражания и творческого заимствования (сотворчество).

  4.  Процесс общения  с другими людьми (коммуникативность).

  Данные компоненты взаимообусловлены, неразрывно связаны и наряду с дополняющей друг друга функцией имеют общие: мотивы, цели, планы, оперативные образы  (концептуальную модель) принятия решений, действий, проверки результатов и коррекции действий. Всн это и составляет (обогащает) содержание инноватики, которое наполняет ее структуру как форму инновационной деятельности.

   

                                         Выводы:

  
  

  1. Обобщение научной литературы по проблемам  инновационной педагогической деятельности позволяет в широком смысле рассматривать педагогическую инноватику как комплексную деятельность по  разработке,  освоению, использованию и распространению новых педагогических методик и технологий.

  В узком смысле инновационную педагогическую деятельность можно представить как разработку и внедрение в учебный процесс определенных нововведений, нескольких объединенных  методик, или педагогических приемов, изучение которых может способствовать формированию готовности будущих учителей к инновационной деятельности.

  2. Прогресс в отдельных направлениях  работы школы и профессиональное становление современного учителя может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми и более эффективными для конкретных условий, т.е. использование новых идей, методов  и способов обучения, которые при комплексном использовании педагогическая наука рассматривает как педагогические технологии.

  3. Проведенный обзор и анализ наиболее распространенных, на наш взгляд, педагогических технологий позволяет по общности  целей, содержания, методов обучения и форм проектирования педагогических процессов выделить следующие из них как основополагающие и базовые для проведения исследований формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности :

  технологии проектирования;

  технология проблемного обучения;

  технология развивающего обучения;

  технологии развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности;

  технологии личностно-ориентированного развивающего обучения;

  гуманно-личностная технология;

  технология саморазвивающего обучения;

  технология интенсификации обучения на основе схемных и            знаковых моделей учебного материала;

  технология вероятностного образования;

  технология авторской школы самоопределения;

  система эффективных уроков;

  теория поэтапного формирования умственных действий;

  компьютерные (новые информационные) технологии;

  коллективный способ обучения;

  игровые технологии.

  
  

  Уровень знаний студентами основ этих наиболее широко известных педагогических технологий может быть использован как один из критериев  определения готовности будущих учителей к инновационной деятельности.

  4. Содержание и структура инноватики детерминируют, как показало исследование, «происхождение» педагогических технологий, поэтому большинство из них (технологий) не выходят за рамки определенного содержания и структуры инновационной педагогической деятельности. Следовательно, знание основных компонентов содержания и структуры инновационной деятельности учителя также является одним из критериев определения готовности к ней.

  
  

                                Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я                           

  Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1984.

  Александров Г.Н. Научные основы умственного труда студентов. Мышление, организация и планирование самостоятельной работы студентов. – Орджоникидзе, 1987.                      

  Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М., 1973.

  Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

  Ангеловски К. Учителя и инновации. – М., 1991.

  Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – М., 1985.  

  Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика. - 1996 - № 2.  

  Ахполова Л.М. Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы (на примере национальной гуманитарной гимназии): Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Владикавказ, 1999.

  Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1997.

  Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982.

  Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. – М., 1981.

  Балабан М.А.  Что такое школа-парк//Первое сентября. - 1993.- № 7.

  Белова Н.А. Урок-мастерская: приглашение к поиску.//Частная школа. – 1997. –  № 7.

  Бердяев Н.А. Смысл творчества//Философия творчества, культура и искусство. – М., 1994. – т. 1.

  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

  Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.                              

  Беспалько В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. - М., 1989.                  

  Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М.,  1970.

  Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. – М., 1971.

  Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации урока. Из опыта учителя физики. – СПб., 1991.

  Бестужев-Лада И.В. К школе ХХI века. – М., 1988.

  Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983.

  Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии//Педагогика. – 1993. - № 5.

  Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения//Извещения вузов Северо-Кавказского региона. – 1999. - № 1.

  Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1985.

  Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.

  Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике//Советская педагогика. – 1989. - № 12.

  Вахонина О.А. Влияние общественно-политической активности на формирование учебной успешности и профессиональной направленности учащихся: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1984. 

  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М., 1991.

  Виктор О. Дистанционное образование: новые технологии//Семья и школа. – 1999.- №  1, 2.

  Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения//Информационные технологии. – 1998. - № 2.

  Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. – Минск, 1995.

  Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1974. 

  Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процесса обучения. –  М., 1990.

  Волович М.Б. Наука обучать. – М., 1995.

  Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1986.

  Выбор методов обучения в средней школе.  Под ред.  Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

  Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-т., Т.2. – М., 1982.

  Газман О.С. Новые ценности образования. – М., 1996.

  Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.1. - М., 1959.

  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985.

  Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. – М., 1967.

  Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. – Киев, 1986.

  Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса и использованием современных технологий//Информационные технологии. – 1998. - № 6.

  Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994.

  Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности//Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992.

  Гончаров  И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. – СПб., 1992.

  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1995.

  Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. – М., 1991.

  Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

  Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий//Пси-хологическая наука и образование. – 1997. - № 2.

  Гусаров В., Скрипов А. Внедрение новых информационных технологий в учебных заведениях начального профсоюзного образования//Инфор-матика и образование. – 1999.- № 4.

  Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогических исследовании: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1973.

  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

  Дерябко С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону, 1996.

  Дудченко В.С. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций//Нововведения в организациях. – М., 1983.

  Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

  Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал»//Социальные проблемы информатизации общества. – М., 1988.

  Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1983.

  Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. – М., 1988. 

  Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. –   М., 1984.

  Завьялова В. И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической

        подготовки студентов университета (на материале педагогической практики):  Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

  Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

  Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука//Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Тюмень, 1990.

  Занько С.Д.  Игра и учение. – М., 1992.

  Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

  Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1971.

  Заинчаковский И.А. Информатизация – важнейший инструмент совершенствования системы образования//Информатика и образование. – 1999. -  № 4.

  Игры – обучение, тренинг, досуг.  Под ред.  В.В. Петрусинского. – М., 1994.

  Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1992.

  Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

  Ильина Т.А. Проблемное обучение//Вестник высшей школы. 1976.- № 2.

  Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

  Инновационное обучение: стратегия и практика.  Под  ред.  В.Я. Ляудис. – М., 1994.

  Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва–Белгород, 1993.

  Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и  умственное развитие учащихся. – М., 1968.                                         

  Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореферат дисс…докт. пед. наук. – Л., 1985.

  Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.                         

  Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.  Педагогическое мастерство. – М., 1990.

  Каргиева З.К. Системный подход профессионализации личности в процессе учебной деятельности//Педагогика сегодня. – Владикавказ, 1993.

  Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореферат дисс… докт. пед. наук. –  СПб., 1995.

  Карлов Н.В. Преобразование образования.//Вопросы философии. – 1998. - № 11.

  Карташев П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс//Внедрение достижений педагогики в практику школы. – М., 1981.

  Католиков А.А. Моя семья. – М., 1990.

  Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореферат дисс…канд.пед.наук. – Минск, 1994.

  Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1986. 

  Киршева Н.В., Рябчикова Н.В.  Психология личности: тесты, опросники, методики. – М., 1995.

  Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. – М., 1997.

  Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995.

  Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.

  Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

  Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореферат дисс...канд. пед. наук. – М., 1994. 

  Корденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

  Корнетов Г.   Метод Монтессори. //Частная школа. – 1995. - № 4.

  Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки//Психологический журнал. – 1989. Т.9. - № 2.

  Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса.//Инновационные процессы. – М., 1982.

  Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. – М., 1991.

  Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. – М., 1991.

  Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

  Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

  Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореферат дисс… докт. пед. наук. – Л., 1965.

  Кузьмина Н.В., Жуков Р.В., Пароходов Н.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля. – Л., 1988.

  Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1990.

  Кушнир А.М. Технологическая карта развития навыка устного выступления//Школьные технологии. – 1996. - № 3.                                                                

  Кэрланда Л.Н.  Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.  

  Лапин Н.И. и др.  Нововведения в организациях (общая часть исследовательских программ)//Структура инновационного процесса. – М., 1981.

  Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. - 1996. - № 6.

  Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. – М., 1996.

  Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции //Педагогика. - 1996. - № 2.

  Липчинская Е.Н.  Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Автореферат  дисс…канд. пед. наук. – Л., 1988.

  Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей  ИПК и ФПК. – М., 1992.

  Лобок А. Вероятностное образование//Народное образование. – 1995. -    № 10,   1996. - № 1.

  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

  Лошнова О.Б.  Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994.                           

  Лысенкова С.Н.  Методом опережающего обучения. – М., 1988.

  Ляудис В.Я.  Инновационное обучение и наука. – М., 1992.

  Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т. 5. - М., 1958.

  Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990. 

  Маслова Н. Педагог нового поколения//Воспитание школьников. - 1999. - № 1.

  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

  Махмутов М.И.  Проблемное обучение. – М., 1975.

  Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка//Русский язык  и литература в средних учебных заведениях. – 1990. - № 1-12.

  Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у  студентов университета средствами профессионального направленного преподавания специальности. – Тарту, 1987.

  Методы системного педагогического исследования.  Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л., 1980.

  Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. –  М., 1993.

  Молибог А.Г.  Программированное обучение. – М., 1967.

  Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования   учебного процесса. – Волгоград, 1995.

  Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности//Советская педагогика. – 1991. - № 1.

  Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред.  Ф.Н. Кулюткина.  – М., 1990. 

  Новое педагогическое мышление.   Под  ред.  А.В. Петровского. – М., 1989.

  Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессональной адаптации молодых учителей: Автореферат дисс…канд. психол. наук. – Л., 1978.

  Ожегов С.И.  Словарь русского языка. – М., 1953.

  Окунев А. А.  Как учить не уча. – СПб, 1996.

  Основы педагогического мастерства.  Под ред. И.А. Зазюна. – М., 1989.

  Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. –   1992. - № 3-4.

  Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. –   1998. - № 8.

  Палтышев Н.Н.  Педагогический поиск//Народное образование. – 1989. - № 6.

  Пассоу А.Г. Обучение одаренных//Перспективы. Вопросы образования. – 1985. -  № 1.

  Педагогика: учебное пособие для студентов  педагогических вузов и педагогических колледжей.  Под  ред.  П.И. Пидкасистого. – М., 1996.

  Педагогический поиск. Под ред. И.Н. Баженова. – М., 1987.

  Петровский В.А.  Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

  Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. – М.,1987.

  Пинский А.  Вальдорские школы как альтернатива традиционному образованию//Вестник высшей школы. - 1991. - № 8.

  Питюков В.Ю.  Основы педагогической технологии. -  М., 1997.

  Подласый И.П.  Педагогика: Учебник для студентов высших  педагогических учебных заведений. – М., 1996.

  Погодина Л.Н.  Русская школа//Педагогический вестник. – 1996. - № 5.

  Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование. – 1996. - № 2.

  Поляков С.Д.  В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.

  Пономарев Я.А.  Психология творчества. – М., 1976. 

  Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореферат дисс...докт. пед. наук. – Казань, 1993.

  Поташник М.М.  Как развивать педагогическое творчество. – М.,  1987.

  Поташник М.М., Хомерики О.Г.  Структура инновационного процесса в образовательном учреждении//Магистр. – 1994. - № 5.

  Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. – М., 1989.

  Проблемы повышения профессионализма преподавателя//Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции  –  Усть-Каменогорск – Ленинград, 1989.

  Программа обучения по системе Л.В. Занкова. – М., 1996.

  Просецкий В.А. Психология подражания: Автореферат дисс…докт.  психол. наук. – М., 1974.

  Психологический словарь. Под ред. Б.Ф. Ломова. – М., 1986.

  Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России//Социально-политический журнал. – 1998. - № 5.

  Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1978.

  Разумовский В.Г.  Развитие творческих способностей учащихся в процессе  обучения физике. – М., 1975.

  Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения:  Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1983.

  Резвицкий И.И.  Личность. Индивидуальность. Общество. - М., 1984. 

  Ролл Л.  Логическая игра. – М., 1991.

  Рубинштейн С.Л.  Проблемы общей психологии. – М. 1973.

  Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

  Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям//Социальные факторы нововведений в организационных системах. – М., 1980.

  Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1986.

  Самоукина Н.В.  Организационно-обучающие игры в образовании. – М., 1996. 

  Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения//Педагогика. – 1999.-  № 1. 

  Селевко Г.К.  Саморазвивающееся обучение. – Ярославль, 1996.

  Селевко Г.К.  Современные образовательные технологии. – М., 1998.         

  Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артомонова Р.Б.  Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. – Яро­славль, 1996.

  Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический  поиск и экспериментирование. – Ярославль, 1991.

  Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 1990. 

  Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. -1994. - № 5.

  Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников//Педагогика. – 1998. - № 8.

  Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. –  М., 1997.

  Смирнов С. Технологии в образовании//Высшее образование в России. – 1999. -  № 1.

  Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий.  Под ред. С.А. Беличевой. – М., 1993.

  Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. – Л., 1988.

  Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.

  Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопросы психологии. – 1991. - № 5.

  Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1980.

  Тайчинов М.Г.  Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся. – М., 1992.     

  Тезисы докладов участников школы-семинара “Научные проблемы тестового контроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 1994.

  Теоретические основы процесса обучения. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989.

  Теория и практика педагогического эксперимента. Под ред. А.И. Пискунова,   Г.В. Воробьева. – М., 1979.

  Тотанова А.С.  Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1982.

  Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М.,   1997.

  Турбовский Я.С.  Взаимоотношение педагогической науки  и практики как методологическая проблема//Методологические проблемы  развития педагогической  науки. – М., 1985.

  Тюрина Т.Н.  Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю знаний как средство формирования педагогической направленности: Автореферат дисс… канд. пед. наук. – Л., 1983.

  Унт Инге.  Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.

  Управление развитием школы.  Под ред. М.М. Поташкина, В.С. Лазарева. – М.,  1995.

  Управление, информация, интеллект.  Под ред. А.И. Берга. – М., 1976.

  Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч, т. 5. – М., 1990.

  Филатов О.К. Основные направления информатизации современных технологий  обучения//Информатика и образование. – 1999. - № 2.

  Философский энциклопедический словарь.  Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. – М., 1983.

  Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. – М., 1994.

  Фридман Л.М.  Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987. 

  Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В.  Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994.

  Чернова  Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе  повышения  квалификации: Автореферат  дисс…канд. пед. наук. - Казань, 1997.  

  Чошанов М.А.  Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996.

  Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение//Педагогика. - 1994.- № 5.

  Шакиров Р. Реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их  решению//Педагогика. – 1999. - № 1.

  Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – М., 1993.

  Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. – М., 1993.

  Шаталов В.Ф. Психологические контакты. – М., 1992.

  Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987.

  Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

  Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – Москва-Ставрополь, 1991.

  Школа самоопределения: первый шаг. Под ред. А.Н. Тубельского. – М., 1991.

  Штых И.В.  Подготовка студентов педвуза  к применению инновационных технологий учения: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Саратов, 1998.

  Шубина Л.С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Автореферат дисс...канд. пед. наук. – Пермь, 1978.

  Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М., 1988.

  Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации,  структура научного обеспечения//Высшее образование в России. – 1994. - № 2.

  Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической  подготовки учителя. – Л., 1980.

  Щукина Г. И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. – М., 1988.

  Ховард Д.  Школа завтрашнего дня. – М., 1993.

  Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

  Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. – М.,  1992.

  Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. – М., 1982.

  Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991.

  Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии. – 1989.- № 3.

  Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

  Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996.                                           

  228. Шибзухова А.М.  Развитие школы лицея № 2 как инновационого образова     

          тельного учреждения: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Владикавказ,     

          2000.

  
  
  
  
Скачать курсовую работу