ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1.
Диагностика и контроль профессионального становления обучаемых
2.
Применение компьютерных средств при информационной технологии обучения
3.
Управление познавательной деятельностью студентов при использовании
информационной технологии обучения
4.
Подготовленность студентов и преподавателей к применению информационных
технологий
Заключение
Литература
Глубокое
реформирование высшего образования, вызванное к жизни социально-экономическими
и государственно-политическими преобразованиями, постоянный рост объема
информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках
обучения в вузах, поставили перед системой профессиональной подготовки
специалистов ряд серьезных проблем.
Ключевыми
из них являются перевод подготовки студентов на качественно новый уровень,
отвечающий современным требованиям, с учетом многоуровневой структуры высшего
образования России, в строгом соответствии с нормативными актами; повышение
фундаментальности образования, его гуманизация и гуманитаризация в сочетании с
усилением практической направленности; интенсификация образовательного процесса
за счет оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных (инновационных)
форм, методов и средств обучения, четкой постановки дидактических задач и их
реализации в соответствии с целями и содержанием обучения; информатизация
образования, основанная на творческом внедрении современных информационных
технологий обучения (ИТО). Последняя из названных проблем в настоящее время
выдвинулась в ряд наиболее актуальных.
Процесс
информатизации образования, поддерживая интеграционные тенденции познания
закономерностей развития предметных областей и окружающей среды, актуализирует
разработку подходов к использованию потенциала ИТО для развития личности
студентов, повышения уровня креативности их мышления, формирования умений
разрабатывать стратегию поиска решения как учебных, так и практических задач,
прогнозировать результаты реализации принятых решений на основе моделирования
изучаемых объектов, явлений, процессов, взаимосвязей между ними.
Не
менее важно в процессе обучения помочь будущему специалисту простроить свою
индивидуальную стратегию образования с учетом способностей и
мотивационно-ценностной сферы личности. Внедрение ИТО в учебный процесс может
стать основой для становления принципиально новой формы непрерывного
образования, опирающейся на детальную самооценку, поддерживаемую технологическими
средствами и мотивированную результатами самооценки самообразовательную
активность человека.
Проблема
становления и развития ИТО–многоаспектная и многогранная. Рассмотрению вопросов
психолого-педагогического обоснования возможности их использования в высшей
школе посвящены исследования известных педагогов и психологов Н.М.Амосова,
С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.М.Блинова, И.М.Бобко,
Т.В.Габая, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, И.М.Глушкова, А.М.Довгяло,
В.Г.Домрачева, А.П.Ершова, Б.М.Кедрова, В.Л.Латышева, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис,
И.В.Марусевой, Е.И.Машбица, В.П.Мизинцева, В.И.Михеева, Н.И.Монахова,
И.В.Роберт, А.Я.Савельева, Н.А.Селезневой, А.В.Соловова, Н.Ф.Талызиной,
О.К.Тихомирова, Т.Р.Хабыриной, В.Ф.Шолохович, Д.Б.Эльконина и других.
Несмотря
на актуальность информатизации образования, нынешнее ее состояние является
неудовлетворительным. До настоящего времени в вузах отсутствует единая
скоординированная для этих целей стратегия, вопросы использования ЭВТ слабо
связаны с учебными планами и программами, недостаточно изучены и проработаны
психолого-педагогические аспекты создания и внедрения в образовательный процесс
современных ИТО, реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельности
на базе ЭВМ встречает сильное сопротивление.
Следует
констатировать, что разработка дидактических аспектов создания и использования
ИТО не поспевает сегодня за развитием технических средств. Это и неудивительно
поскольку в методическом плане ИТО интегрируют в себе знания таких разнородных
наук как психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика, причем
психолого-педагогический базис является определяющим в этой интеграции. Именно
отставание в разработке дидактических проблем, "нетехнологичность"
имеющихся разработок следует считать главными причинами разрыва между
потенциальными и реальными возможностями использования ИТО. Анализ
педагогической практики в вузах позволяет утверждать, что процесс их внедрения
сегодня протекает весьма стихийно. Неоднократные попытки координации усилий в
этом направлении не принесли ожидаемых результатов. Одной из основных причин
такого положения дел является отсутствие единой методологии использования ИТО в
системе профессиональной подготовки специалистов, что в свою очередь порождает
массу проблем буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры
информатизации вуза и заканчивая использованием имеющихся педагогических
программных продуктов в учебном процессе. Решение этой задачи возможно лишь на
основе серьезных комплексных исследований психолого-педагогических проблем
обучения и воспитания в условиях широкого применения ИТО, а также
прогнозирования социальных последствий информатизации высшего образования.
Налицо
объективно сложившееся противоречие между острой необходимостью информатизации
учебного процесса на основе широкого применения ИТО и неразработанностью
психолого-педагогических аспектов их использования в вузе.
Анализ педагогической практики и передового опыта
применения ИТО в системе профессиональной подготовки специалистов, а также
результаты проведенного в Военном институте правительственной связи
экспериментального обучения с использование фрагментов компьютеризированных
учебников и компьютерных лабораторных практикумов позволили сформулировать
следующие дидактические условия эффективного применения данных технологий:
своевременная диагностика и контроль профессионального становления обучаемых;
комплексное применение компьютерных средств в рамках ИТО; организация качественного
управления познавательной деятельностью при ИТО; подготовка преподавательского
состава и студентов к применению ИТО; создание учебно-методической и
материальной базы информатизации обучения; формирование у обучаемых и
преподавателей положительной мотивации.
В
данной работе первые пять из названных условий (их содержательная характеристика)
будут рассмотрены с позиции их значимости для эффективного решения задач
информатизации обучения.
Управление
становлением личности–это деятельность направленная на обеспечение закономерной
последовательности смены стадий и состояний развития обучаемого в
педагогической системе профессиональной подготовки специалиста.
Это главное звено, определяющее упорядоченность и результативность процесса
становления личности обучаемого, призвано формировать критерии и показатели его
развития, выделять возникающие в процессе проблемы, выбирать средства и методы
их решения, обеспечивать подготовленность должностных лиц к осуществлению
процесса, добиваться намеченных целей подготовки специалистов. Особое место в
этом процессе занимает управление профессиональным становлением обучаемого
непосредственно в ходе учебного процесса с использованием современных ИТО.
Прогнозирование результатов обучения – исходная стадия управления. Она
дает ответ на вопрос, чего можно ожидать от применения ИТО и управления этим
процессом.
В [20] выделяется два типа прогнозирования: поисковое–
для выявления возможного состояния процесса или явления в будущем и
нормативное–для определения путей, средств и форм достижения возможного
состояния. Очевидна взаимосвязь между типами прогнозирования: поисковое
осуществляется во имя нормативного, а нормативного не может быть без
поискового. Эта взаимосвязь–свидетельство того, что прогнозирование является
непрерывным процессом, продолжающимся до наступления предсказываемых
событий–достижения заданного уровня обученности.
Модель
процесса прогнозирования можно схематически представить в следующем виде.
1.
Разработка проекта: определение объекта, предмета, проблемы, цели, задач,
гипотез, периода осуществления, перспективы, средств, структуры, организации
обучения.
2.
Построение исходной модели процесса обучения, определение его показателей.
3.
Построение исходной модели внешних факторов, влияющих на учебный процесс.
4.
Преобразование исходной модели обучаемого в прогнозируемую по законам
прогностики.
5.
Преобразование исходной модели фона (внешних факторов) в прогнозируемую.
6.
Проверка достоверности прогнозируемых моделей.
7.
Выработка рекомендаций (нормативное прогнозирование).
Следующая
стадия предполагает разработку и обоснование проекта будущего состояния как
процесса обучения студента, так и управления этим процессом. Проектирование
позволяет определить объект непосредственного управленческого воздействия–те
звенья процесса, которые не отвечают требованиям, тормозят достижение
результата, проблемы в процессе, их природу и характер, сформулировать и
осознать цели, которые могут и должны быть достигнуты в данных конкретных
условиях.
Результатом
прогнозирования и проектирования процесса использования ИТО выступает модель
деятельности выпускника вуза с системой ее количественных и качественных
показателей, определение стадий и состояний, выбор целесообразных средств и
методов, выявление необходимых сил и уровня их подготовленности для достижения
необходимого результата.
Воздействие
системного подхода постепенно привело к общей установке ИТО: решать
дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными
целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
В
этих условиях, чтобы сделать цели полностью диагностичными, а обучение–воспроизводимым,
необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель
должна быть достигнута так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно.
Цель, в описание которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки,
называют идентифицируемой.
При
этом приходится сталкиваться с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда
подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии обучаемого, в его интеллектуальном
развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах
обучения, то есть о достижениях целей, можно лишь по внешним проявлениям–по
внешне выраженной деятельности обучаемого, ее продуктам (ответу, решению задач
и т.д.). Поставив перед собой задачу–идентифицировать результат обучения,
преподаватель тем самым стремиться максимально полно описать все его внешние
признаки.
Последовательная
ориентация ИТО на диагностические цели определила
своеобразие оценки и ее функций в "технологическом" обучении.
Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться
на ее признаки как на эталон. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной
связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее составных частей).
Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля рассматриваются лишь
как указание на необходимость внести коррективы в ход обучения. Поэтому текущая
оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками.
Текущие оценочные суждения, которые получает обучаемый, носят содержательный
характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она
получила название "сумативной") выражается в баллах. Как текущая, так
и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков
диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер,
соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс.
Ориентация
на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на
отдельные обучающие эпизоды–все эти черты воспроизводимого построения учебного
процесса воплотились в идее обучающего цикла. Он содержит следующие основные
моменты: общая постановка цели обучения, переход от общей формулировки цели к
ее конкретизации: предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности
студентов–совокупность учебных процедур (на этом этапе, как правило, должна
происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи)–оценка
результата (в ряде случаев коррекция обучения происходит после этого этапа в
виде повторения отрезка учебного процесса, направленного на данную цель, с
некоторыми вариациями учебных процедур). Благодаря такому воспроизводимому
строению учебный процесс приобретает "модульный" характер,
складывается из обособленных блоков, "единиц", которые наполняются
разным содержанием, но имеют общую структуру.
Важнейшей
задачей обучения студентов является формирование у них способностей к решению
профессиональных задач. С этой целью предлагается использовать
системно-деятельностный подход при организации не только непосредственно
обучения, но и контроля знаний. При этом следует предусмотреть
возможность осуществления всех видов контроля–входной, текущий, рубежный и
итоговый. Текущий контроль часто осуществляется как самоконтроль в виде контрольных
заданий, реализованных в компьютерной программе, входящей в состав ИТО.
Рубежный контроль частично проводится по специально разработанным тестам. Кроме
этого широко используется контроль, "встроенный" в такие виды учебной
деятельности, как лабораторные работы с элементами исследований, курсовые
научно-исследовательские работы, где диагностируется не только уровень усвоения
учебного материала, но и профессиональные умения, способности творческого
применения приобретенных знаний.
В
педагогической практике вузов в последние годы все больше внимание уделяется
использованию в ходе итогового контроля дидактических тестов, представляющих
собой не обычную совокупность или набор контрольных заданий, а систему,
обладающую двумя главными системообразующими факторами:
1.
Содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность;
2.
Нарастанием трудности от задания к заданию.
Принцип
нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по
контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования
позволяет выявить и наличие навыков. Трудность задания, как субъективное
понятие, определяется эмпирически по величине доли неправильных ответов. Этим
трудность отличается от объективного показателя–сложности, под которой понимают
совокупность числа понятий, вошедших в задание; числа логических связей между
ними и числа операций. необходимых для решения задания.
Дидактические
тесты обладают важными преимуществами перед традиционными методами итогового
контроля знаний. Во-первых, это повышение его объективности. Во-вторых, оценка,
получаемая с помощью тестов, более дифференцирована. В-третьих, тестирование
обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы итогового
контроля. Его можно проводить на больших группах учащихся.
Следует
отметить, что теоретические основы применения дидактических тестов в вузовском
обучении сегодня исследованы достаточно основательно. При разработке тестов,
применяемых в ходе проведения в рамках настоящего исследования
экспериментального обучения, использовались основные положения теории
дидактического тестирования, раскрытые в [1] и [30].
Подготовка
тестов осуществлялась поэтапно. Отдельные этапы разработки охватывали анализ
целей и содержания обучения по данному предмету, создание плана теста,
обработку тестовых задач, разработку указаний к тесту, проведение пилотажных
исследований, составление конечного варианта теста и его анализ после предварительного
исследования.
В
настоящее время существует два основных подхода к интерпретации тестовых
баллов. Нормативно-ориентировочный подход позволяет сравнивать учебные
достижения отдельных обучаемых друг с другом. Критериально-ориентировочный
подход позволяет оценивать в какой степени обучаемые овладели учебным
материалом, Для итогового контроля более привычной и естественной кажется
задача, решаемая с помощью критериально-ориентировочного подхода.
Следует
указать, что наряду с несомненными преимуществами, дидактическое тестирование
обладает и определенными недостатками: шаблонный характер; ослабление связи
между обучаемыми и преподавателями в период контроля; нет индивидуального
подхода к обучаемым; оценивается объем знаний, не учитывая творческие способности.
Вывод: необходимо сочетание традиционного контроля и тестирования.
Наиболее
приоритетным направлением в оценочной практике в вузах считается разработка
рейтинговых систем контроля знаний обучаемых на основе дидактических тестов.
Структура рейтинговой системы и технология ее внедрения строится с учетом
общедидактических принципов, принципов педагогического контроля, с
использованием квалиметрического подхода. Основная цель разработки и внедрения
рейтинговой системы является повышение объективности контроля обученности
студентов, что обеспечивается: во-первых, научной обоснованностью отбора и
структурирования учебного материала (формирование учебного тезауруса
дисциплины, конструирование учебных модулей, построение фассетной модели
диагностирования обученности студентов); во-вторых, применением
сертифицированных дидактических тестов; в-третьих, математически корректной
обработкой результатов диагностирования (расчет рейтинговых тестовых заданий
обучаемых, погрешности пересчетных шкал); в-четвертых, технологичностью
педагогического контроля, соблюдением правовых моментов. Использование
сертифицированных тестовых материалов для рейтинговой системы контроля повышает
объективность контроля знаний обучаемых и диагностированность процесса
обучения.
2.
Применение компьютерных средств при информационной технологии обучения
Содержание
подготовки будущих специалистов имеет сложную и многокомпонентную структуру,
отличается большим разнообразием изучаемых объектов, явлений и процессов.
Наряду с глубоким усвоением значительного объема теоретических знаний, у
обучаемых должны быть сформированы развитые практические навыки и умения,
позволяющие творчески использовать их в различных учебных и реальных условиях
обстановки. Дидактические задачи, решаемые в ходе подготовки обучаемых по
каждой из дисциплин учебного плана, разнообразны и глубоко специфичны, имеют
профессиональную теоретическую и практическую направленность, характеризуются
целостностью и завершенностью. Все это требует того, чтобы в целях активизации
учебно-познавательной деятельности обучаемых при ИТО, комплексно использовались
самые различные КомСО (информационные, экспертно-обучающие, тренажерные,
помогающие производить расчеты, проектировать и др.).
К
сожалению, подходы к трактовке самого понятия "комплексное применение
КомСО" до сегодняшнего дня остаются весьма различными и полной ясности в
истолковании его дидактической сущности не вносят. В данном параграфе сделана
попытка определить ее с учетом специфических особенностей ИТО.
Анализ
педагогической литературы показывает, что одни авторы понимают под комплексным
применением КомСО наличие и использование в ИТО полноценного комплекта
компьютерных и информационных средств, предназначенных для решения
дидактических задач с целью достижения заданного уровня обученности студентов.
Другие считают, что это объединение нескольких компьютерных и информационных
средств обучения для совместной работы с целью получения новых дидактических
возможностей. Более точной представляется первая трактовка данного понятия из
которой вытекает, что комплексность в прямой постановке зависит от того какие
дидактические цели поставит преподаватель, как он расположит материал, как и
когда будут применяться КомСО, т.е. какова сама логика проектирования ИТО.
Кратко
остановимся на других существующих подходах. Нередко комплексное использование
связывают с возможностью одновременного воздействия на несколько органов чувств
(каналов восприятия) обучаемого, например зрение, слух и др. Между тем, хорошо
известно, что даже одиночное применение ЭВМ в сочетании со словами
преподавателя осуществляет воздействие одновременно и на слух, и на зрение, и
на осязание обучаемого. Поэтому большинство исследователей проблемы
комплексного использования КомСО усматривают его сущность в другом. Одни
полагаю, что комплексное применение КомСО – это совместное использование
различных средств обучения, позволяющее решать новые дидактические задачи,
порознь не решаемые ни одним из средств комплекса. Некоторые утверждают, что
комплексное применение КомСО – это прежде всего превращение материала,
поданного с их помощью, в неотъемлемую часть данного занятия как единого
целого, когда весь наглядный и звуковой материал становится необходимым фоном
на котором развертывается его содержание. Третьи считают, что КомСО тогда применяются
комплексно, когда они взаимно дополняют друг друга. Ряд же исследователей
убеждены, что комплексное использование КомСО – это применение различных
аппаратов на всех видах занятий по учебной теме в сочетании с традиционными
наглядными пособиями в соответствии с общим дидактическим замыслом.
Приведенные
примеры свидетельствуют о сложности данного понятия и о разнообразии подходов к
его трактовке: техническом, содержательном, методическом,
организационно-плановом и других, отражающих соответствующие его стороны.
Представляется,
что проблема комплексного использования КомСО при ИТО не сводится только к
технической стороне обучения, хотя их применение предполагает достаточно
высокий уровень оснащения учебных помещений и рабочих мест обучаемых
компьютерной техникой и сопутствующими аксессуарами.
Не
сводится проблема и к методической стороне, хотя отсутствие, к примеру,
принтера или сбой программы могу коренным образом изменить методику решения
дидактической задачи.
Содержательная
сторона предусматривает органическое единство предъявляемого с помощью КомСО
содержания информационно-дидактических материалов с содержанием и логикой
самого занятия. При этом содержание информационно-дидактических материалов,
формы и методы его предъявления обучаемым должны способствовать созданию
проблемно-деятельностной основы решения дидактической задачи в целом.
Не
менее важна и организационно-плановая сторона комплексного применения КомСО,
т.е. четкое определение моментов начала и прекращения использования того или
иного из средств комплекса, параллельного их ввода в процесс решения
дидактической задачи.
Существенное
значение имеет психологическая сторона использования КомСО. Воздействие на
зрительный, слуховой, тактильный и иные каналы восприятия помогают формировать
у обучаемых целостное отражение изучаемого объекта, явления или процесса и на
этой основе интенсифицировать процесс познания.
Все
это вместе взятое, диктует необходимость педагогического подхода к истолкованию
сущности комплексного использования КомСО в рамках ИТО. Только такой подход
способен объединить все стороны данного понятия, преломить их в педагогическом
плане, подчеркнуть ведущую, определяющую роль преподавателя как организатора
активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Сущность
комплексного применения КомСО в рамках ИТО связывается в настоящей работе с их
способностью, в сочетании с организующим и направляющим началом преподавателя,
активизировать мышление обучаемых, придать проблемно-деятельностный характер
учебно-познавательному труду студентов.
Исходя
из изложенного, под комплексным применением КомСО в рамках ИТО предлагается понимать направленную на решение
целостной дидактической задачи систему планомерных педагогических воздействий
на обучаемых, осуществляемых преподавателем с использованием специального
взаимообусловленного сочетания компьютерных и информационных средств на протяжении
всего процесса обучения, которые обеспечивают оптимальное достижение учебных целей.
Остановимся
на некоторых особенностях комплексного применения различного вида КомСО в
рамках ИТО. Прежде всего определим целесообразные сферы их использования.
Анализ
показывает, что основными из них являются: демонстрация труднодоступных для
непосредственного наблюдения процессов и явлений с помощью математических и
физических моделей; исследование объектов, процессов и явлений на различных
видах практических занятий и в процессе подготовки к занятиям; решение задач
проектирования; формирование навыков и умений различного характера;
всестороннее обеспечение игровых форм занятий; самостоятельная работа студентов
без регистрации их деятельности с целью изучения учебного материала и
самоконтроля полученных знаний и др.
В
зависимости от конкретных дидактических задач, решаемых с использованием ИТО,
могут эффективно применяться все ранее названные КомСО или их сочетание. При
этом необходимо сознавать, что комплексное их применение может выполнить свою
роль в формировании творческой личности только в том случае, если оно будет
естественной составной частью всего учебного процесса. Фрагментарное,
эпизодическое, не связанное единым замыслом их использование в ИТО не только не
даст необходимого эффекта, но и может привести к обратному результату.
Говоря
о комплексном применении КомСО в составе ИТО, нельзя не остановиться и на
другой проблеме, возникающей параллельно. Речь идет о соединении традиционных
форм обучения с компьютерными и построение на этой основе целостной эффективной
дидактической системы. В условиях компьютеризации важно создать у обучаемых
адекватные психологические установки при работе с КомСО, избежать конфликта в
содержании и организации различных форм обучения, найти оптимальные виды их
применения.
Анализ
опыта использования ЭВМ в вузах, проведенный в НИИ ВО А.Я.Савельевым и
В.А.Новиковым [56, 69], свидетельствует о возможности использования КомСО
практически во всех традиционных формах организации обучения с различными
весовыми соотношениями между традиционным и компьютерным их видами. К
организационным формам обучения, которые можно использовать, авторы относят
лекцию, семинары, специальные занятия по расчету и проектированию, курсовые и
дипломные работы, научно-исследовательские и лабораторные работы, все виды
самостоятельного обучения (аудиторного и внеаудиторного), а также работу в
режиме "тренажер".
С появлением
КомСО расширилось возможное многообразие форм и методов организации учебного
процесса. Какие из них наиболее эффективны? Возможно ли сочетание традиционного
и компьютерного обучения, и если да, то на какой основе ?
На
поставленные вопросы высказываются различные точки зрения. Так, А.Г.Молибог
отмечает, что преподаватель в ИТО должен сочетать занятия в автоматизированных
классах с занятиями, не требующими применения машин, так как формализация,
свойственная машине, может привести к оскудению языка [55]. По мнению
О.П.Таркаевой, эффективное применение КомСО зависит от организационной формы
обучения, реализованной с их помощью [82]. Т.И.Сергеева более категорична и
считает, что КомСО окажут принципиальное воздействие на учебный процесс только
в том случае, если будут включены в новую модель обучения [75]. Б.Ц.Лалов как
бы нивелирует две предыдущие точки зрения, подчеркивая, что внесение новых
элементов в учебную систему требует пересмотра существующих взаимоотношений
между элементами этой системы и соответствующих изменений. Без этого невозможно
стабилизировать и координировать взаимодействие во вновь построенном комплексе
[46].
Многие
трудности, возникающие при использовании ИТО, происходят вследствие того, что
новые средства применяют с использованием старых методов, что на чисто
эмпирической основе подходят к решению крупной научной проблемы, принимая во
внимание современные потребности педагогической практики. Поэтому очень
актуально и своевременно предупреждение В.П.Беспалько о необходимости соблюдения
принципа целостности проектирования и использования педагогической технологии.
"Если в педагогическую систему в качестве технического средства обучения
вводится компьютер, то все другие элементы педагогической системы должны быть в
такой степени подстроены под него, чтобы получилась качественно новая
совершенная педагогическая технология, вычерпывающая все дидактические
возможности компьютера" [14 с.28].
В
настоящем исследовании в рамках экспериментального применения ИТО в
образовательном процессе ВИПС, основанной на использовании в учебном процессе
компьютеризированного учебника (КУ), состоящего из двух дидактически
взаимосвязанных частей–текстовой и компьютерной, была предложена
следующая модель ИТО.
Согласно
данной модели предлагается после проведения лекционных занятий с использованием
динамических и статических кадров компьютерной части КУ организовывать и
проводить самостоятельную подготовку обучаемых под руководством преподавателя с
применением всего набора модулей компьютерной части КУ и его текстовой части.
Закрепление материала предлагается проводить на семинарских, классно-групповых
или лабораторных занятиях, используя при этом, в зависимости от решаемых
дидактических задач, требуемые КомСО (например, компьютерные лабораторные
практикумы, компьютерные функциональные тренажеры или компьютерные задачники и
т.п.). Применение комплекта КомСО определяется методическими указаниями,
содержащимися в текстовой части КУ. Для подготовки к групповым видам учебных
занятий курсантам рекомендуется во внеурочное время самостоятельно работать с
КУ, получив его на кафедре или в библиотеке. Данная модель предложена с учетом
того, что применение КУ только для самостоятельной работы вне плановых занятий
означало бы сужение использования его дидактических возможностей. Результаты
экспериментального обучения с применением данной ИТО свидетельствуют о том, что
подобный подход позволяет не только интенсифицировать процесс обучения, но и
активизировать познавательную активность обучаемых, способствует развитию их
творческих способностей и желанию глубже изучить учебный материал.
Резюмируя сказанное, а также опираясь на опыт применения
ИТО в ходе экспериментального обучения следует констатировать, что только
комплексное, связанное единым дидактическим замыслом использование КомСО при
ИТО позволяет повысить эффективность компьютерного обучения в системе профессиональной
подготовки специалистов.
Управление познавательной деятельностью
обучаемых–необходимая составная часть дидактического процесса. Во многих
педагогических монографиях и диссертациях достаточное внимание уделяется
рассмотрению особенностей этого процесса. Причем в них доказывается, что любая
учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие
воздействия конкретного педагога, либо опосредованные воздействия некоторого
"обобщенного" преподавателя (автоматическое управление) с помощью
различных технических или компьютерных средств, либо самоуправление,
осуществляемое обучающимся по отношению к самому себе.
Основными
недостатками традиционного обучения с точки зрения эффективности управления
познавательной деятельностью обучаемых являются:
Во-первых,
один орган управления (преподаватель) и много управляемых элементов (обучаемых
с разной степенью подготовки, различными способностями). Следовательно
преподаватель поставлен перед необходимостью управлять одинакова качественно
разными объектами управления, а проще говоря, ориентироваться на несуществующего
"усредненного" обучаемого, а не на конкретного человека в данной
аудитории.
Во-вторых,
обратная связь об усвоении учебной информации обучаемыми преподавателем
контролируется не постоянно, а лишь при проведении зачетов, контрольных работ и
проверок. Преподаватель не знает степень усвоения материала обучаемыми в каждый
момент времени и поэтому не может оперативно корректировать свои педагогические
воздействия. Обратная связь работает не постоянно, а время от времени, со
значительными перерывами, информация поступает с большим опозданием и в
недостаточном объеме.
В-третьих,
в такой сложной, какой является деятельность преподавателя в учебной аудитории
(иногда сразу с несколькими десятками обучаемых–лекция, групповое занятие) его
свобода "включать" и "выключать" по своему усмотрению
каналы прямой и обратной связи сильно ограничена. Педагог может уделять внимание
одним обучаемым лишь за счет других.
В-четвертых,
преподаватель ограничен в значительной степени в возможности поддержать
обучаемых в состоянии постоянной активной познавательной деятельности.
Обучение–это двухсторонний процесс, а если одна сторона пассивна, то и
эффективность обучения значительно снижается.
Названные
недостатки могут быть в значительной степени устранены при использовании ИТО.
Выполнение функций управления учебной деятельностью в ней следует рассматривать
как существенный признак применения компьютера как обучающего средства. Когда
мы говорим о ИТО, то имеем в виду прежде всего использование компьютера как
средства управления учебной деятельностью.
Для
эффективного управления процессом обучения в ИТО необходимо создание адаптивной
модели действий педагога, явным образом учитывающей цели, методы, результаты
обучения и решающей две основные задачи: задачу диагностики психологического состояния
и уровня знаний обучаемого и задачу управления его познавательной деятельности.
Суть первой задачи заключается в распознании текущего психологического
состояния и уровня знаний обучаемых. Суть второй задачи–в планировании и
реализации оптимальной последовательности действий, обеспечивающей усвоение
необходимых знаний за минимальное время или максимального объема знаний за
заданное время.
Выводы,
сделанные из сказанного в большинстве случаев совпадают с подходами,
предложенными в [74], и сводятся к следующему. Развивающиеся в настоящее время
ИТО по необходимости должны подчиняться общим дидактическим закономерностям
процесса обучения-познания. При этом обучение следует понимать как
информационный процесс формирования знаний у субъекта обучения под управлением
преподавателя. В качестве субъекта обучения рассматривается индивидуум или
группа индивидуумов. Знания при этом выступают в качестве информации способной
генерировать новую информацию. Вопрос о понимании, что такое
знания, является координальным в задаче формализации целей ИТО и вообще
в проблеме информатизации образования.
Владение информацией есть уровень знания, заключающийся в способности
определить назначение, место информации в содержании предмета и найти нужную
информацию, отвечая на вопросы о чем? с чем связано? и где найти?
Понимание есть уровень знания, заключающийся в способности объяснить
взаимосвязи между понятиями предметной области, их свойства, отвечая на вопросы
типа: почему? откуда следует?
Умение решать типовые задачи–есть уровень знания, заключающийся в
способности построить вычислительную схему решения типовой задачи, отвечая на
вопрос–как решить?
Умение решать прикладные задачи–есть уровень знания, заключающийся в
способности декомпозировать прикладную задачу на типовые, сформировав их
математическую постановку, и интерпретировать результаты их решения, исходя из
целей исходной задачи.
Умение синтезировать межпредметные связи – есть уровень знания, заключающийся
в способности использовать для решения прикладных задач предметной области
знания различных предметов.
Достижение
перечисленных уровней знания связано с привлечением тех или иных технологий
обучения (в том числе ИТО) и выражается в формировании в сознании обучаемого
упомянутых выше смысловых моделей и закрепление механизмов их образования.
Под
термином "навык" следует понимать высокую степень устойчивого умения,
возникновения стереотипа в действиях, приводящих к получению желаемого
результата.
В
определении знания содержится указание на то, что это активная информация, способная
генерировать новую информацию. Тем самым предполагается, что знания содержат
декларативную и алгоритмическую (процедурную) части, находящиеся в среде
(мозг), способной активизировать обе компоненты. Вне такой среды обе компоненты
знания представляют информацию в декларативной форме.
Под
активизацией компонент знания понимается функционирование алгоритмической части
или внешней информации, приводящей к выработке новой информации, в том числе в
виде смысловых моделей.
При
характеристике любого управляемого процесса формируется цель управления. Здесь
она выступает в виде цели обучения. Глобальная цель обучения определяется в
квалификационных характеристиках и образовательных стандартах в виде требований
к уровням знаний по циклам дисциплин.
Содержание
и модели требуемых знаний формирует преподаватель. Управляющим звеном,
осуществляющим управление также выступает преподаватель. Управлением служат
учебные задания, самоуправление производится по принципу обратной связи,
учебные задания вырабатываются преподавателем на основе сравнения моделей
требуемых знаний и текущих знаний обучаемого.
Наличие
программ сбора и хранения подробной информации о ходе обучения следует считать
важнейшим преимуществом проведения занятий с помощью ИТО. Эта информация
используется как с целью непрерывного контроля процесса обучения, быстрого
выявления хорошо или слабо успевающих, так и в интересах дальнейшего
совершенствования улучшения содержания занятий, усложнения, а при необходимости
и облегчения алгоритма управления обучением.
Выделение
контроля в относительно самостоятельную функцию управления носит условный
характер. В действительности он органически связан со всеми другими функциями
управления. Контроль на всех стадиях работы обучаемого при использовании ИТО
выявляет упущения в прогнозировании, позволяет корректировать дидактические
возможности компьютерной обучающей программы (КОП). Тщательно организованный
контроль особо ярко проявляет характер взаимодействия преподавателя–составителя
КОП, алгоритма его работы с обучаемыми.
Сам
процесс контроля индивидуализируется. Одновременно его достоинствами
становятся: массовость, фронтальность, оперативность, объективность и
экономичность.
Контроль
есть не только способ оценки достигнутых знаний, но и способ организации
обратных связей в процессе обучения, что является необходимым условием
достижения цели обучения в ИТО. Обратные связи адаптируют процесс обучения к
уровню освоения учебного материала.
Процесс
обучения, как управляемый по принципу обратной связи, состоящий из операций.
носит дуальный характер: в нем формируется не только его выход–знания
обучаемого, но и реализация самого процесса обучения, которая в конечном итоге
определяется предъявляемыми требованиями к знаниям обучаемого, их начальным
состоянием и способностями студента.
Алгоритмы
управления обучением интерпретируются как алгоритмы выработки учебных заданий.
Они должны определяться объективными законами познания и используемыми
технологиями, методами, методиками, приемами обучения.
Трудности,
возникающие при управлении познавательной деятельностью обучаемых, определяются
недостаточными знаниями о механизмах адаптации, закономерностей их перехода из
одной стадии в другую с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого
и его реакции на воздействие стрессовых факторов и факторов внешней среды.
Поэтому актуальной проблемой является разработка методов и алгоритмов принятия
решений по управлению процессом адаптации обучаемых в условиях использования
современных ИТО.
Необходимо
постоянно помнить, что "управлять–это не подавлять, не навязывать процессу
ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу
процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой" [81].
Анализ
процесса обучения позволяет указать возможные функции ИТО. Выполнение
вычислительных операций, в рамках изучаемого предмета, может производиться с
использованием различных компьютерных и информационных средств.
Поиск
учебной информации обучаемым при выполнении задания может осуществляться с
помощью информационно-поисковых систем учебного профиля.
Получение
рекомендаций, предъявляемых при выполнении задания, производится экспертной
системой учебного назначения. Тестирование знаний и квалификация–диалоговыми
обучающими программами, КОП, КУ, или более того, их инвариантной
частью–лингвистическими роботами.
Эти
средства, берущие на себя роль преподавателя по управлению процессом обучения
на различных его этапах, должны содержать модели требуемых, текущих знаний
обучаемого и т.д., т.е. моделировать знания и функции преподавателя.
Формализация
процесса обучения, приведенная выше, позволяет обоснованно сформулировать
системную структуру КОП. Она оказывается модульной: каждый модуль поддерживает
соответственный этап процесса обучения, имеет необходимый набор алгоритмов,
реализующих операции обучения и предметное наполнения.
Предметное
наполнение модулей составляют семантические модели, описывающие цели
соответствующих этапов обучения, процедуры и средства их достижения, а также
тесты, являющие терминалами семантических моделей. Ясно, что предметное
наполнение индивидуально для каждой дисциплины, однако оболочки имеют
универсальные средства для организации семантических моделей и тестов (язык
представления знаний). Семантические модели совместно с алгоритмами
используются для управления процессом обучения.
Объектом
управления служит информационно-технологический процесс обучения, этапы
которого расписаны выше и по которым движется обучаемый под воздействием КОП. В
дальнейшем представляется актуальным обеспечить учет личностных характеристик
обучаемых при выполнении учебных заданий на основе предварительного
педагогического и психологического тестирования.
Движение
обучаемого по этапам технологического процесса не является только
поступательным. При обнаружении пробелов в овладении материалом предмета,
алгоритм выработки учебных заданий возвращает обучаемого на предыдущие этапы
путем обращения к соответствующим модулям курса.
Во
многих современных ИТО допускается непрямое управление познавательной
деятельностью, когда в качестве помощи обучаемому либо дается эвристическое
указание, либо предъявляется вспомогательная задача. Введение непрямого
управления обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, непрямое управление
позволяет использовать такие средства формирования мышления, как творческие
виды познавательной активности, самостоятельный поиск решения и т.д. Во-вторых,
эвристические указания в силу своей обобщенности относятся к более широкому
классу обучающих воздействий, чем указания конкретные, а значит вероятность
того, что такое указание будет дано не по делу, уменьшается.
Анализ
используемых ИТО позволяет выделить четыре режима управления познавательной
деятельностью при компьютерном обучении:
1) Непосредственное управление: компьютер
предъявляет обучаемым учебную задачу, обучаемые могут задавать вопросы, только
относящиеся к данной учебной задаче, характер помощи обучаемому определяет компьютер.
пользованием семантических моделей
2)
Опосредованное управление: компьютер не предъявляет учебную задачу, а ставит
перед обучаемыми проблему, которую те должны оформить в виде учебной задачи; в
общении с компьютером допускаются игровые ситуации; в качестве учебных
предъявляются задачи на моделирование различных производственных и социальных
ситуаций, допускающие множество решений.
3)
Динамическое управление: предъявленная компьютером учебная задача решается
обучаемым совместно с компьютером; характер и меру помощи определяют как
обучаемый, так и компьютер.
4)
Управление, при котором компьютер играет роль средства учебной деятельности
обучаемых: учебную задачу ставит обучаемый, характер и вид помощи также
определяет он. В случае затруднений обучаемый может передавать управление
компьютеру (последний в процессе диалога уточняет затруднения, которые
испытывает обучаемый, и выдает требуемую помощь).
В
настоящее время ведется дискуссия по поводу эффективности различных режимов
управления, однако однозначно можно выделить следующие тенденции в развитии
ИТО.
Идущий
от традиций программированного обучения первый режим вначале занимал
главенствующее положение, но в последние годы все меньше используется в
обучающих программах. Сложнее дело обстоит с четвертым режимом. Представляемую
в этом режиме возможность обучаемому самому ставить учебную задачу многие
специалисты считают одним из наиболее существенных достижений компьютерного
обучения. Вместе с тем многочисленные опытные данные показывают, что если упор
делается на инициативу обучаемого, когда он сам определяет, чему надо учиться,
то основные учебные цели, как правило, не достигаются.
Одним
из условий внедрения ИТО в широкую вузовскую практику, помимо рассмотренных
выше, является подготовленность преподавателей и студентов к их использованию,
и это предопределяет актуальность их подготовки, предъявляет повышенные
требования к содержанию последней.
Сегодня,
к сожалению, еще многие преподаватели рассматривают информатизацию обучения
только как процесс внедрения ЭВМ в систему высшего образования. Видимо, это
упрощенное и одностороннее понимание сущности проблемы. Она же заключается в
принципиально новой организации учебного процесса на более высоком качественном
уровне взаимодействия педагогов и обучаемых в условиях использования ИТО. Речь
идет о создании принципиально новой дидактической модели технологии обучения,
предполагающей организацию оптимального взаимодействия человека с компьютером
на основе широкого внедрения ЭВТ во все сферы жизнедеятельности вуза.
Анализ
показывает, что применение ИТО уже сегодня существенно изменяет роль и функции
педагога и обучаемых, оказывает значительное влияние на все компоненты учебного
процесса обучения: меняется сам характер, место и методы совместной
деятельности педагогов и обучаемых; соотношение дидактических функций,
реализуемых в системе "педагог-ИТО-обучаемый"; усложняются программы
и методики преподавания различных дисциплин; видоизменяются методы и формы
проведения учебных занятий. Иначе говоря, внедрение в учебный процесс ИТО
неизбежно влечет за собой существенные изменения в структуре всей
педагогической системы вуза. Причем, схема "человек–компьютер"
обладает неизмеримо большими возможностями, способна предложить принципиально новый
подход к решению задач учебного процесса, отличный от традиционного.
Рассмотрим
как влияет введение ИТО на деятельность преподавателя. В современных условиях
можно выделить следующие тенденции: педагог все больше освобождается от
некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой
творческие; значительно изменяется его роль и расширяются возможности по
управлению познавательной деятельностью обучаемых; изменяются качественные
характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых
дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов
и явлений); повышаются требования к компьютерной подготовке педагога. По мнению
С.И.Архангельского: "изменяется сам характер преподавательского труда, он
становится "консультационно-творческим" [8].
При
этом следует отметить, что роль преподавателя в условиях использования ИТО
остается не только ведущей, но и еще более усложняется. Он подбирает учебный
материал для диалога, разрабатывает структуры и алгоритмы взаимодействия
обучаемых с КомСО, формирует критерии управления действиями обучаемых и т.д.
Содержание его труда меняется–работа все в большей степени приобретает характер
наставничества, что требует от него не только постоянного обновления знаний и
профессионального роста, но и широкой методической компетенции.
С
психологической точки зрения в условиях применения ИТО у отдельных
преподавателей возникают трудности в овладения компьютерной грамотностью
которые кроются в боязни контакта с новой техникой, в отсутствии у большинства
педагогов положительного опыта использования ЭВМ при проведении занятий по
своему предмету. Новизна явления, к которому относится информатизация учебного
процесса, дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением
новых, необычных знаний, умений и методических навыков, отсутствие должного
качества современной компьютерной техники, возрастание временных затрат на
подготовку к занятиям невольно формируют у отдельных преподавателей
определенные предубеждения, своеобразный психологический барьер в сознании,
сдерживающий положительную мотивацию к овладению ИТО.
Важнейшим
условием эффективности профессиональной деятельности педагога в этих условиях
становится компьютерная культура. Это значит, что преподаватель, использующий в
учебном процессе ЭВМ, должен: знать возможности компьютера в своей предметной
области и обладать навыками работы в условиях использования ИТО, уметь
руководить работой обучаемых в дисплейном классе, уметь подбирать и
соответственным образом компоновать учебный материал, исходя из целей обучения
создавать проблемные ситуации на занятиях, писать собственные или в
сотрудничестве с программистами обучающие программы, уметь разумно сочетать
использование КомСО с другими видами учебной деятельности.
Осуществление
компьютерной подготовки педагогов результативно только в том случае, если
формирование компьютерной культуры рассматривать как важный составной элемент
педагогического мастерства. Она приобретает четко выраженную профессионально
окрашенную целевую установку, мотивы становятся общественно значимыми, более
устойчивыми.
Непременным
условием применения ИТО является заинтересованность педагога в ее
использовании. Это означает, что преподаватель должен увидеть, что данная
технология помогает ему решать некоторые педагогические задачи обучения более
эффективно (например раскрыть значимость изучаемого учебного материала,
повысить интенсивность его усвоения, развить и закрепить навыки практической
работы, управлять учебной деятельностью, регистрировать результаты усвоения
учебного материала, способствовать сформированию у обучаемых рефлексии своей
деятельности и т.д.), а также может высвободить время за счет автоматизации
рутинных этапов педагогической деятельности нетворческого характера (например
сообщение начальных сведений по изучаемому разделу, проверка практических работ
и т.д.). К сожалению, следует отметить тот факт, что в отдельных вузах работа
по созданию ИТО не носит централизованный характер, а реальные трудозатраты
преподавателей не учитываются в их индивидуальных планах работы.
Деятельность
преподавателя в условиях применения ИТО неизмеримо усложняется. Это связано с
тем, что педагог осуществляет ее в новой педагогической среде и с новыми
средствами обучения. Он получает возможность оказывать воздействие на обучаемых
опосредованно через КомСО, через стратегию обучения, реализуемую в данной ИТО.
В этих условиях характер труда преподавателя меняется–ему приходится
реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении порой вообще
отсутствуют. Из сказанного следует вывод о том, что компьютерная культура
преподавателя становится решающим условием успешного использования ИТО.
Если
обратиться к результатам социологических опросов, проведенных в вузах РФ [5, 6,
81] и ВИПС [32], то выясняется, что компьютерная подготовленность
профессорско-преподавательского состава на сегодняшний день значительно отстает
от требований времени. Не лучше обстоит дело и с психолого-педагогической их
подготовкой к применению ИТО. Особенно наглядно последнее представлено в
инженерных вузах, где техническая и специальная подготовка преподавательского
состава значительно выше, чем в гуманитарных, где более 90% преподавателей
общетехнических и специальных дисциплин и более 70% всех преподавателей не
имеют базовой психолого-педагогической подготовки [37]. Эта ситуация требует
особого изучения и выработки практических рекомендаций по ее изменению.
Анализ
опыта работы ведущих вузов показывает, что в настоящее время
психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава ведется в различных
формах: факультеты повышения квалификации, учебно-методические сборы, обмены
передовым опытом, школы молодых преподавателей и др. Их программы охватывают
фактически все основные разделы и вопросы педагогики и психологии высшей школы.
Вместе с тем, широта охвата, насыщенность программ не позволяют в рамках
отведенного времени более глубоко изучить многие важные вопросы современной
педагогики и, в частности, вопросы использования в учебном процессе ИТО.
Семинары или практические занятия по этим вопросам программами зачастую не
предусматриваются.
Еще
одна слабость упомянутых программ видится в том, что они не дифференцированы
для преподавательского состава разных кафедр, не учитывают их специфику и
уровень их подготовленности. Это придает психолого-педагогической подготовке
преподавателей общий характер, она не учитывает главное–конкретную
направленность. Не раскрывая дальше существа вопроса, сформулируем конкретные
предложения по решения данной проблемы.
Следует
считать целесообразным вести подготовку профессорско-преподавательского состава
к применению ИТО, разбив ее программу на три основных раздела. Один раздел
программы изучается в общевузовском масштабе, другой в межкафедральном по
группам родственных кафедр, третий–непосредственно по кафедрам. Для проведения
занятий по первому и частично по второму разделам программы привлекаются как
приватные, так и свои специалисты по педагогике и психологии высшей военной
школы. Занятия по третьему и частично по второму разделам программы поручаются
наиболее опытным преподавателям-методистам соответствующих кафедр.
С
учетом характера содержания преподаваемых учебных дисциплин, а также требований
государственных образовательных стандартов, группы родственных кафедр следует
разбить по циклам дисциплин: 1-я группа–кафедры гуманитарного цикла дисциплин;
2-я группа–кафедры цикла естественнонаучных дисциплин; 3-я группа– кафедры
цикла общепрофессиональных дисциплин; 4-я группа–кафедры цикла специальных
дисциплин.
Содержание
психолого-педагогической подготовки преподавателей указанных групп кафедр
должен разрабатываться с учетом фронтально-дифференцированного принципа, в
соответствии с которым, знания, навыки и умения использования ИТО следует
разделить на общедидактические (необходимые при преподавании любых дисциплин) и
специальные (необходимые при преподавании конкретных дисциплин).
Анализ
передового опыта применения в обучении ИТО, а также беседы с преподавателями
ряда вузов показывают, что для действенного их использования педагог должен
овладеть следующей совокупностью знаний, навыков и умений.
Общедидактические знания: понятие ИТО, их назначение, дидактические
функции и возможности; классы и виды компьютерных и информационных средств,
реализуемых в ИТО; принципы применения ИТО, роль и место ИТО в образовательном
процессе; психолого-педагогические условия применения ИТО; основы определения
эффективности их использования в учебном процессе; основные формы и методы
организации обучения при ИТО, технология ее проектирования.
Общедидактические навыки и умения: определять роль и место отдельных
компьютерных средств в структуре ИТО, использовать их дидактические возможности;
подбирать КомСО с учетом психолого-педагогических факторов, находить
дидактически целесообразное их применение; сочетать вербальное (словесное)
изложение учебного материала с применением КомСО и других средств обучения, фронтальные
и индивидуальные формы работы обучаемых; осуществлять отбор, структурирование и
подготовку учебного материала для применения его в ИТО и т.п.
Специальные знания: роль и место ИТО в образовательном процессе вуза,
преподаваемой учебной дисциплине, эксплуатационно-технические характеристики и
дидактические возможности применяемых в них КомСО; специфика комплексного
использования КомСО; технология ИТО при проведении различных видов учебных
занятий, а также в самостоятельной работе обучаемых; технология отбора учебного
материала для использования его в ИТО и т.п.
Специальные навыки и умения: обосновывать роль и место отдельных КомСО в
различных видах учебных занятий по дисциплине; определять для конкретной ИТО
содержание учебного материала (тема,раздел) оптимальный комплект КомСО и
структуру их взаимодействия в ходе использования; выбирать оптимальный вариант
проведения в рамках ИТО учебных занятий; разрабатывать
информационно-дидактические материалы, алгоритмы для разработки и создания
прикладных программных продуктов, составлять методические пояснения к ним;
владеть навыками работы с КомСО и его программным обеспечением; проводить
анализ и определять эффективность учебных занятий при ИТО и т.п.
Таким
образом, в общедидактической части подготовки преподавателей происходит
формирование у них системы обобщенных знаний, навыков и умений применения ИТО,
а в специальной–их закрепление, конкретизация и перенос в новые,
межкафедральные и кафедральные условия.
Заключительной
фазой подготовки преподавателей и проверкой степени их подготовленности к
использованию ИТО является практическая реализация приобретенных знаний,
навыков и умений в ходе проведения учебных занятий. Тем самым подготовка
преподавателей получает свою логическую завершенность.
Реализовать
данные рекомендации можно если организовать психолого-педагогическую подготовку
преподавательского состава в постоянно действующих по группам родственных
кафедр (а при рассмотрении общедидактических вопросов–в объединенных)
одногодичных семинарах. Объем их подготовки предлагается устанавливать в
зависимости от потребностей вуза, а периодичность функционирования 2 раза в год
в период проведения учебно-методических сборов преподавательского состава. Цель
семинаров состоит в том, чтобы создать предпосылки для повышения эффективности
учебного процесса путем вооружения преподавателей знаниями, навыками, умениями
использования ИТО.
Программа
семинара должна быть дифференцирована по циклам преподаваемых учебных дисциплин
и содержать общий, межкафедральный и кафедральный разделы. Содержание программы
должно учитывать степень педагогической, методической и специальной
(компьютерной) подготовки преподавателей соответствующих циклов дисциплин.
Особого
внимание заслуживает подготовка молодых преподавателей, которые только становятся
на педагогическую стезю. Для них очень важно получить максимум
психолого-педагогических знаний о применении ИТО уже на начальном этапе своего
профессионального становления. Для этого целесообразным следует считать
введение специального раздела " Информационные технологии обучения в
образовательном процессе вуза" в программу их подготовки на факультете
повышения квалификации. Опыт проведения таких занятий уже накоплен в ВИПС. При
этом следует уточнить, что предметная подготовка по тому циклу дисциплин, на
котором предстоит работать молодому преподавателю, проводится на
межкафедральном и кафедральном уровнях.
Вместе
с тем, не совсем правильно было бы считать, что разработка подобных программ
(тематических планов) и их реализация снимут все вопросы подготовки
преподавательского состава к использованию ИТО. Усвоение содержания программ
создаст лишь основу для постоянного самосовершенствования преподавателей и
творческих поисков, направленных на улучшение подготовки обучаемых. Здесь
особенное значение следует придать кафедральной научно-исследовательской и
методической работе.
Не
менее серьезные требования предъявляет современный образовательный процесс и к
подготовленности студентов к использованию ИТО в их обучении. Как показало
исследование этого вопроса на примере технического вуза [32]–здесь существуют
свои серьезные проблемы. Так, большинство студентов приходят в вуз, имея уже
достаточную компьютерную подготовку (более 50%), однако, серьезным камнем
преткновения даже для большинства из них является пресловутый
"психологический барьер". Из опроса видно, что 44.4% из числа
респондентов, участвовавших в анкетировании, на начальном этапе работы с ЭВМ
испытывают определенную неуверенность или даже боязнь. Сам же учебный процесс
часто построен таким образом, что после изучения на первом курсе основ информатики
и вычислительной техники в дальнейшем количество часов общения обучаемых с ЭВМ
резко сокращается, особенно это происходит на З и 4 годах обучения. Когда же им
в этот период приходится сталкиваться в своей повседневной учебной деятельности
с использованием ИТО, то этот барьер им приходится преодолевать вновь, что не
способствует повышению качества компьютерного обучения. Как показали
проведенные исследования, психологическая неподготовленность обучаемых к применению
в учебном процессе ИТО проявляется и на лекционных этапах обучения. Применение
динамических и статических компьютерных слайдов позволяет повысить интенсивность
чтения лекции, увеличить динамику представления учебного материала, возрастает
напряженность труда обучаемых и это также вызывает у них серьезные проблемы. Об
этом свидетельствуют результаты экспериментального обучения, проводимого в
ВИПС. Так, при первом чтении лекций с применением динамических и статических
кадров компьютерной части КУ, в группе преподавателя Денисова М.Ю. к концу
занятий у обучаемых резко ухудшалось самочувствие и настроение, чего не
отмечалось в этих же учебных группах при чтении лекции традиционным способом.
Дополнительный опрос показал, что это стало следствием психологической
неподготовленности обучаемых к применению данной ИТО. Эти и другие проблемы
требуют самого внимательного изучения и конкретных практических рекомендаций по
их устранению, в качестве которых могут быть предложены следующие: проведение в
рамках курса "Введение в специальность" учебных занятий по основам
применения в вузе ИТО; введение в курс "Основы информатики и
вычислительной техники" темы, связанной с применением КомСО, где дать
студентам методику самостоятельной работы с ними; необходимо планировать и
организовывать учебный процесс с применением ЭВМ таким образом, чтобы студенты
имели возможность не потерять полученные навыки на более старших годах
обучения. Эти меры должны в некоторой степени снять остроту проблемы и повысить
уровень подготовленности обучаемых к использованию в вузе ИТО.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из важных факторов совершенствования системы
подготовки профессиональных кадров в высшей школе является активное
использование в образовательном процессе современных ИТО. Несмотря на наличие в
этой области серьезных исследований, до сих пор весьма острой остается
потребность в дальнейшей разработке ее теории и методологии. В последние годы
наметился прогресс в создании педагогических технологий, адекватных целям, содержанию
и методам интенсивного обучения, в результате чего в вузах разработано большое
разнообразие перспективных ИТО, которые позволяют эффективно решать многие
дидактические проблемы, существующие сегодня в высшей школе при подготовке
высококвалифицированных профессионалов.
Однако,
как показало проведенное исследование, внедрение современных ИТО в
образовательный процесс высших учебных заведений во многом сдерживается слабой
разработанностью их дидактических основ и отсутствием научно обоснованных
практических рекомендаций по применению в обучении. Относительно слабо изучены
психологические аспекты их внедрения. В настоящее время темпы совершенствования
ИТО опережают процессы психолого-педагогического их осмысления и исследования,
а реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельности на базе ИТО
встречает сильное сопротивление. Успешному решению этой проблемы в определенной
степени препятствует то, что накопленный опыт их применения в вузах научно не
обобщен и теоретически не осмыслен. Подходы к трактовке данного феномена остаются
весьма различными и полной ясности в истолковании его сущности и специфики не
вносят. А это значит, что те потенциальные возможности повышения эффективности
учебного процесса, которые заложены в применении ИТО, используются в
педагогической практике далеко не полностью.
Проведенное
исследование показало, что повысить продуктивность применения ИТО в вузе можно
за счет более полного использования достижений современной педагогической
науки, оптимизации учебного процесса, активизации познавательной деятельности
слушателей, улучшения содержания обучения, всестороннего учета индивидуальных
психофизиологических характеристик и психологического состояния обучаемых.
Проектирование ИТО на этой основе является непременным условием создания
педагогических систем качественно нового уровня, имеющих свои цели,
теоретическую базу, методику организации, функционирования и оценки, способных
обеспечить современные требования социального заказа на подготовку современных
профессионалов.
Рассмотренные
в монографии психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе
ИТО должны помочь педагогам успешно решать задачи интенсификации учебного
процесса на современном этапе развития компьютерного обучения, а реализация
практических рекомендаций и предложений будет способствовать более эффективному
использованию ИТО в их профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994. - 135 с.
2.
Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под.ред.
А.В.Барабанщикова. - М.: ВПА, 1980. - С. 21.
3.
Алексеев О.Г., Володость И.Ф., Бабаев А.А. Организация и проведение занятий с
применением моделированных на ЭВМ учебных заданий.- Л: ВИАЛКА, 1977. - 13 с.
4.
Андреев А.А., Барабанщиков А.В. и др. Основы применения информационных
технологий в учебном процессе военных вузов: научно-методический сборник. – М.:
ВУ, 1996. - 103 с.
5.
Андреев Г.П. Компьютеризация процесса обучения в ввузе: проблемы, тенденции,
перспективы. – М.: ВПА, 1990. - 48 с.
6.
Андреев Г.П. Некоторые проблемы компьютеризации учебного процесса в вузах //
Военная мысль. - 1995. –№ 9. - С. 63-69.
7.
Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при
решении учебных задач // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ.
- М., 1985. - С. 13-19.
8.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и
методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.
9.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.
10.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические
основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
11.
Барабанщиков А.В., Черес В.И. Комплексное использование технических средств
обучения в пограничном училище: Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1985. - 128 с.
12.
Барашков П.Н., Житницкий М.И., Захаров М.А. Интенсификация учебно-воспитательного
процесса в вузе. - Л.: ВАС им. С. М. Буденного, 1990. - 212 с.
13.
Беспалько В.П. Программированное обучение : Дидактический аспект. - М.:
Педагогика, 1970. - 300 с.
14.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. -
192 с.
15.
Беспалько.В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного
процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.
16.
Булгаков М.В., Пушкин А.Е., Фокин С.С. Технологические аспекты создания
компьютерных обучающих программ. В кн. Компьютерные технологии в высшем
образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др.-М.: Изд. МГУ, 1994. -
С. 147-152.
17.
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. -
М.: Педагогика, 1987. - 265 с.
18.
Гласс Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.:
Прогресс, 1976. - 494 с.
19.
Годфруа Ж. Что такое психология. Учебное издание, в 2-х томах. (Пер. с франц.).
- М.: Мир, 1992. - Т.2. - 370 с.
20.
Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования
офицеров: основы педагогики высшей военной школы. - Орел: ВИПС, 1996. - 144 с.
21.
Гусев В.В, Образцов П.И., Петров В.А. О развитии инфраструктуры информатизации
вуза как основы использования информационных технологий обучения / Материалы VI
Международной конференции "Информатизация правоохранительных систем.
ИПС-97" 2–3 июля 1997 г. - М., 1997. - С. 89-90.
22.
Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в
образовательном процессе ввуза. - Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.
23.
Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе
обучения: Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1988. - 275 с.
24.
Давыдов В.П. Некоторые подходы к интенсификации обучения в вузе // Сб. научн.
трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, 1994. - №1. - С. 25-31.
25.
Давыдов Н.А. Дидактические основы интенсификации межпредметных связей в процессе
преподавания общественных наук с применением ЭВМ в ввузе: Автореф. дис.
...канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1990. - 19 с.
26.
Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в
техническом вузе. - М.: Высшая школа, 1990. - 278 с.
27.
Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных
информационных технологий. // Информационные технологии. - 1996. - № 2. -
C.10-13.
28.
Дорохов Ф.М., Образцов П.И., Приходько М.Г. Модель управления познавательной
деятельностью обучаемых с использованием ЭВМ // Сб.научн.трудов ВИПС. - Орел:
ВИПС, 1994. - №2. - С. 126-133.
29.
Железняк Л.Ф. и др. Курс военной психологии. Часть 2. - М.: ВУ, 1995. - 254 с.
30.
Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования
комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе:
Автореф.дис. ...док. пед. наук. - СПб.:СПбГУ, 1995. - 41 с.
31.
Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологичские проблемы профессионализма. - М.: НИИ
ВО, 1993. -48 с.
32.
Интенсификация учебного процесса ВИПС на основе внедрения в обучение
компьютеризированных учебников: Отчет о НИР (промеж.)/ ВИПС. Науч.рук. Савельев
Н.А. Отв.исп. Образцов П.И. - Орел: ВИПС, 1995. - 202 с.
33.
Информатизация образования как фактор совершенствования учебного процесса в
профессионально-технических училищах: Методическое пособие. - Л.: НИИ
профтехобразования АПН СССР, 1992. - 72 с.
34.
Использование ЭВМ в высшей школе // Сб. научн.труд. НИИ проблем ВШ. - М.: НИИ
ВШ, 1986. - 112 с.
35.
Исследование и разработка путей применения новых информационных технологий
для совершенствования процесса обучения в ввузах: Отчет о НИР (итоговый) /
Ассоциация исследователей и разработчиков системы непрерывного образования
специалистов "Кадры". Науч.рук. Золотарев А.А. Отв.исп.Варфоломеев
В.И. - М.:МИИГА, 1992. - 85 с.
36.
Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. - М.:
Просвещение, 1964. - 248 с.
37.
Кимайкин С.И. Условия подготовки преподавателей технического вуза к комплексному
применению средств обучения: Автореферат дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск:
ЧГУ, 1987. - 23 с.
38.
Кларин М.В. Иновационные модели учебного процесса в современной зарубежной
педагогике: Автореф. дис. ...док.пед. наук. - М., 1995. - 47 с.
39.
Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по
материалам зарубежных публикаций): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.: МПУ,
1992. - 23 с.
40.
Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник /Под ред. В.И.Гриценко,
А.М.Довгяло, А.Я.Савельева. - Киев: Наукова думка, 1992. - 652 с.
41.
Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред.кол.: А.Н.Тихонов,
В.А.Садовничий и др. - М.: Изд.МГУ, 1994. - 370 с.
42.
Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. - М.: РосНИИСИ,
1993. -72 с.
43.
Костин В.А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием
ЭВМ (на примере вуза): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Новосибирск: НВВПОУ,
1992. - 21 с.
44.
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного
и гуманитарного образования // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. -
С. 32–33.
45.
Краткий психологический словарь /Сост.Л.А.Карпенко; Под общ. ред.
А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.- С.21.
46.
Лалов Б.Ц. Дидактические основы использования автоматизированных средств
обучения: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.: МГПИ, 1982. - 21 с.
47.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знания,
1978. - 112 с.
48.
Луцевич Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе //
Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах.
Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГУ, 1986, - С. 33-39.
49.
Ляудис.В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих
программ в ситуации компьютерного обучения // Психолого-педагогические и
психофизиологические проблемы компьютерного обучения. - М.: Педагогика , 1985.
- С. 85-94.
50.
Маслова Н.Ф., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Об инновационных технологиях
социально-ориентирующего и профессионально-развивающего обучения / Материалы VI
Международной конференции "Информатизация правоохранительных систем.
ИПС-97" 2–3 июля 1997 г. - М: 1997. - С. 87-89.
51.
Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание,
1986. - 80 с.
52.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.:
Педагогика, 1988. - 191 с.
53.
Методические указания по проведению педагогического эксперимента для определения
эффективности обучения в классе АОС.- Минск: БГУ, 1984. - 88 с.
54.
Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -
М.: Педагогика, 1979. - 256 с.
55.
Молибог А.Г. Программированное обучение. - М.: Высшая школа, 1970. - 199 с.
56.
Новиков В.А. и др. Дидактическая эффективность АОС.- М.: НИИ ВШ, 1985. - 42 с.
57.
Новые информационные технологии образования : экспериментальная проверка
педагогической эффективности / Под ред. В.Г.Разумовского, И.М.Бобко. -
Новосибирск: НИИИВТ, 1991. - 69 с.
58.
Образцов П.И. Дидактические аспекты эффективного применения компьютерных
средств обучения в вузе. Сб.научн.трудов ученых Орловской области. Выпуск № 2.
- Орел: ОрелГТУ, 1996. - С.468-475.
59.
Образцов П.И. Компьютерная технология обучения в контексте педагогической
системы института. Сб. науч. трудов ВИПС. - Орел, -1996. - № 5. - С.52-57.
60.
Образцов П.И., Шляпцев С.Н. Научно-методические подходы к разработке
компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы динамических
образов. Сб.научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.
61.
Образцов П.И. Экспериментальная проверка эффективности применения в учебном
процессе компьютерных средств обучения / Материалы IV Международной
научно-методической конференции вузов и факультетов связи. 17–20 сентября 1996 г., Геленжик. Тезисы докладов. - Таганрог, 1996. -С.45-46.
62.
Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе:
Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. - 45с.
63.
Основы военной акмеологии: Учебное пособие: В 2ч./ Под ред. П.А.Корчемного,
Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. - М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. - Ч I. -
256 с.
64.
Программа информатизации высшего образования России. -М.: РосНИИИС, 1992. - 15
с.
65.
Проект Концепции информатизации образования России. - М.: НИИВО, 1992. - 18 с.
66.
Психология и педагогика высшей военной школы / В.И.Варваров, В.И.Вдовюк,
В.П.Давыдов и др.; Под ред. А.В.Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1989. - 366 с.
67.
Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное
пособие. - М.: МГУ, 1987. - 127 с.
68.
Рабочая книга социолога. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Наука, 1983. - 477 с.
69.
Развитие методов и средств автоматизированного обучения // Сб.науч.тр. - М.:
НИИВШ, 1987. - 182 с.
70.
И.В.Ретинская, М.В.Шугрина. Отечественные системы для создания компьютерных
учебных курсов // Мир ПК. - 1993. -№ 7. - С.55-62.
71.
Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические
проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994. - 321 с.
72.
Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации
образования: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. -40 с.
73.
Савельев Н.А., Образцов П.И., Приходько М.Г. Проблема методики оценки
дидактической эффективности применения компьютеризированных учебников //
Сб.научн.трудов ВИПС. - Орел: ВИПС, - 1995. -№ 2. - С.28-35.
74.
Семенов В.В. Компьютерная технология обучения /Новые информационные технологии
в университетском образовании //Материалы международной научно-методической
конференции. - Новосибирск: НГУ, 1995.–С.114-118.
75.
Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения //Информатика
и образование. - 1991, -№ 1, - С. 3-10.
76.
Скальский И.А. Компьютеризация информационного обеспечения тактической
подготовки в вузе: Автореф. дис. ...кан.воен. наук. -М.: ВА БТВ, 1994. - 18 с.
77.
Совершенствование учебного процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт,
исследования) / Акопов С.И., Алексеев В.Д., Андреев А.А и др.; Под. ред.
Золотарева О.В. - М.: ВПА, 1991. -260 с.
78.
Стрикелева Л.В. Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса
в вузе с помощью применения АОС: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. - Минск: БГУ,
1984. -20 с.
79.
Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса /
Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения
// Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.
80.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.:
Педагогика, 1969. - 133 с.
81.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
-141 с.
82.
Таркаева О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре
учебного процесса: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Казань: КГПИ, 1987. - 27
с.
83.
Тихонов А.Н. Единое информационное пространство высшей школы России: основные
проблемы и направления развития //Информационные технологии. - 1996. - № 2. -
С. 2-6.
84.
Трофимов А.Б. Дидактические возможности компьютерных технологий обучения
курсантов в высших военно-учебных заведениях МВД России: Автореф. дис. ...кан.
пед. наук. - СПб.: СПбЮИ МВД, 1995.- 25 с.
85.
Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и
Н.Ф.Талызиной. - М.: МГУ, 1972. - С.260-273.
86.
Фокин Ю.Г., Корзун М.М. Основы интенсификации обучения в ввузе. Курс лекций. -
М.: ВА им. Ф.Э.Дзержинского, 1987. - 160 с.
87.
Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в
образовательных учреждениях: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - Екатеринбург:
УГППУ. 1995. -45 с.