Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Формирование алгоритмической информационной культуры

Вид работы:

Курсовая работа (п) по теме: Формирование алгоритмической информационной культуры
Предмет:

Другое
Когда добавили:

27.03.2012 12:50:55
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………..………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы информатизации образования..6

1.1. Понятие и сущность педагогических технологий……………………………….6

1.2. Характеристика информационных технологий обучения……………………..11

1.3. Педагогические принципы применения информационных
технологий обучения …………………………………………………………….16

Глава 2. Анализ проблем формирования информационной культуры в школе…..26

2.1. Цели, задачи и методы исследования…………………………………………...26

2.2. Результаты эксперимента………………………………………………………..27

2.3. Выводы……………………………………………………………………………46

Заключение……………………………………………………………………….48

Глоссарий………………………………………………………………………….52

Список используемой литературы……………………………………...57

Приложение…………………………………………………………………….....59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы работы обусловлена тем, что формирование алгоритмической информационной культуры (АИК) у учащихся - это особая организация учебно-познавательного процесса, основанного на использовании компьютерных и других информационных средств. Она предполагает достижения заданных целей подготовки школьников, активное включение обучаемых в сознательное освоение содержания образования, способствует формированию личностного становления с учетом современных требований. В соответствии с этим проектирование информатизации образования, как основы формирования АИК, должно подчиняется законам создания комплекса учебно-методического обеспечения дидактического процесса, при построении которого в наибольшей степени должны быть учтены различия в начальной подготовке обучаемых, варьироваться наглядность, полнота и конкретность подачи материала, обеспечиваться системность и вариативность представления информации, предусматриваться возможность проработки материала в свойственном каждому обучаемому темпе, упражнения в решении задач до получения запланированного результата, что обеспечит адекватность АИК процессу овладения знаниями информационных образовательных технологий и применения их при изучении других предметов.

Состояние научной разработанности выбранной темы.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблем технологий обучения внесли В.П. Беспалько, А.Я. Савельев, Н.Ф.Талызина, О.П. Околелов, Ю.Г. Татур, Н.Ф. Маслова и другие. Одни авторы рассматривают педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебно-воспитательном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику[1].

Другие исследователи рассматривают технологии обучения как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей[2]. Третьи - под технологией обучения понимают целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, психологических, общепедагогических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучаемых[3].

В научной и научно-методической литературе, проблемам информатизации образования посвящены работы Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, С.Р. Домановой, А.Н. Тихонова, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, Е.Ю. Семеновой и др. Однако очень немногие из них уделили особое внимание проблеме формирования АИК среди учащихся средней школы.

Целью работы является анализ состояния и разработка рекомендаций по формированию алгоритмитической информационной культуры школьников.

Задачи работы:

1. Охарактеризовать понятие и сущность педагогических технологий.

2. Определить особенности информационных технологий обучения.

3. Выявить педагогические принципы применения информационных технологий обучения.

4. Провести анализ проблем формирования алгоритмической информационной культуры в школе и разработать предложения по их нейтрализации.

Объект исследования – средства формирования алгоритмической информационной культуры школьников.

Предметом исследования является процесс формирования алгоритмитической информационной культуры школьников.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что реализация в учебном процессе комплекса педагогических процессов (научно-методических; материально-технических; морально-психологических; организационно-педаго-гических) способствует интенсификации обеспечения направленности на формирование АИК школьников.

Методологическую основу курсовой работы составляют труды ведущих российских авторов в области педагогики и информатики В.П. Беспалько, В.И. Гриценко, В.Ф. Шолохович, Н.Ф. Талызиной, О.П. Околелова, Е.И. Машбиц, Г.А. Козловой и др.

Эмпирическую основу курсовой работы составляют результаты анализа состояния информатизации образования в средней школе.

Элемент новизны состоят в представлении возможностей использования комплексного подхода для интенсификации обеспечения направленности на формирование АИК школьников.

Практическая значимость результатов курсовой работы заключается в том, что они могут быть использованы в качестве рекомендаций применительно к практике преподавания в школе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Понятие и сущность педагогических технологий

Поскольку процесс формирования алгоритмической информационной культуры основан на характере информатизации образования и неразрывно связан с использованием определенных педагогических технологий, представляется необходимым охарактеризовать понятие и сущность педагогических технологий в целом.

Совершенствование технологий обучение занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития образования, привлекающих в последние два-три десятилетия особое внимание исследователей проблем средней школы. Такой интерес к этому направлению в образовании объясняется тем, что все попытки ученых найти научно-педагогическую формулу, основанную на принципах классической традиционной дидактики и способную преодолеть все трудности, с которыми встречаются преподаватели, не увенчались пока успехом. Сегодня необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной педагогической практики, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки выпускников учебных заведений.

Естественными следует считать попытки исследователей раскрыть сущность понятия «технология обучения» в соответствии с первоначальным значением понятия «технология», так как первое является производным от второго.

Содержание первоначального понятия «технология» включает:

- во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция;

- во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Большинство исследователей сходятся так же на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения. Так, например, В.П. Беспалько[4] определяет ее как «содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса», а точка зрения Н.Ф. Талызиной[5] заключается в том, что в настоящее время современная технология обучения состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей. Дж. Брунер[6] предлагает рассматривает ее в качестве своеобразного инструмента дидактической работы. Таким образом, технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация его на гарантированное достижение четко определенных дидактических целей.

В нашей стране термины «педагогическая технология» и «технология обучения» появились в 1970-х годах, однако вплоть до недавнего времени эти понятия не получали широкого распространения. Вместе с тем, учебный процесс, как в масштабе отдельного знания, так и полного цикла обучения опирается на технологию как процесс овладения соответствующим объемом знаний, навыков и умений с целью использования их в практической деятельности.

В ряде исследований по данной проблематике названные термины часто отождествляются. Это не совсем правильно, так как первое из рассматриваемых понятий является более общим и органично поглощает в себе второе. Следует справедливо согласиться с В.П. Беспалько[7] в том, что «педагогическая технология – это описание (проект) всего процесса формирования личности обучаемого», а не только его дидактическая составляющая. Однако, в представленном ниже анализе, с целью обобщения существующих взглядов на проблему технологизации обучения, обе эти дефиниции будут рассматриваться как условно равнозначные. При этом следует учитывать, что в тех случаях, когда речь идет о педагогической технологии, в первую очередь следует иметь в виду такую ее составляющую как технология обучения.

В чем же заключается дидактическая сущность и назначение педагогической технологии? Структурное описание ответа на этот вопрос находим в работе В.П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии». Во-первых, в предварительном проектировании учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в аудитории в контексте «дидактическая задача» и «технология обучения». Во-вторых, педагогическая технология предлагает проект дидактического процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучаемого. В третьих, важнейшая центральная проблема педагогической технологии – процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностического целеобразования и объективного контроля качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической технологии – принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в достижении гармоничного взаимодействия всех компонентов педагогической системы, как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая других. И, наконец, организационные формы педагогической технологии, выбор которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в педагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало дидактического процесса[8].

Таким образом, технология обучения – есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания. Процедуры, из которых она складывается, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического результата. Скорее эти процедуры следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам технологии обучения позволил выделить, наряду с общими, наиболее существенные ее признаки: диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего процесса обучения. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если:

- дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств;

- имеется способ, «инструмент» для однозначного выделения диагностируемого качества;

- возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

- существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерений.

Экономичность выражает качество технологии обучения, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков (алгоритмизированность, проектируемость, целостность и управляемость) отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологий обучения.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки корректируемости, диагностического целеобразования и результативности взаимосвязаны и дополняют друг друга,

Признак визуализации затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Может возникнуть уместный вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям как педагогическая, дидактическая и методическая системы. Отличие модно увидеть в следующем. Технология обучения является составной (процессуальной) частью дидактической и методической системы. Так, например, если методическая система отвечает на вопросы: чему учить? как учить? зачем учить?, то технология обучения, прежде всего, отвечает на вопрос как учить с одним существенным дополнением: как учить результативно.

Анализ позволил выделить три основные функции технологии обучения: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная - раскрывает существенные аспекты практического процесса обучения и делает это достаточно точно. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функции, то она осуществляется при описании процесса обучения на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то есть воспроизводимости на практике.

Резюмируя сказанное, предлагается следующий алгоритм образовательной концепции на основе использования технологии обучения:

- описание конечных целей (цели) системы образования;

- описание в диагностичных показателях промежуточных целей;

- обоснованное конструирование содержания обучения;

- рекомендация стандартных технологий обучения, гарантирующих достижение поставленных целей и обеспеченных методиками объективного контроля качества обучения;

- описание организационных форм и условий обучения.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели, что в терминологическом плане следует понимать под технологичностью обучения, в чем состоит дидактическая сущность технологии обучения; далее покажем, как соотносится она с информационными технологиями обучения (ИТО) и каково место последней в структуре организации учебного процесса в школе.

1.2. Характеристика информационных технологий обучения

Опираясь на приведенный выше анализ, раскроем дидактическую сущность педагогической категории «информационная технология обучения».

В литературе, посвященной проблемам информатизации образования[9], часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись.

Приход в систему образования новые аппаратных и программных средств, наращивающих возможности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его как вычислителя, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии». Под последними понимаются процессы накопления, обработки, представления и использования информации с помощью электронных средств. Они характеризуется средой, в которой осуществляются, и компонентами, которые она содержит:

- техническая среда (вид используемой техники для решения основных задач);

- программная среда (набор программных средств для реализации ИТО);

- предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания);

- методическая среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.).

Следуя данной терминологии, некоторые исследователи предлагают рассматривать ИТО как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. Они включают в состав электронных средств аппаратные, программные и информационные компоненты, а также способы их применения, которых указываются в методическом обеспечении ИТО[10].

Существуют и другие подходы к оценке сущности и места ИТО в образовательном процессе. Так, в справочной литературе информационная технология обучения (computerized teaching technology) определена как совокупность теоретических знаний компьютерных средств, а также методик, регламентирующих их использование в обучении[11]. Л.В.Луцевич[12] определяет ИТО как технологию машинной (с помощью ЭВМ) обработки, передачи, распространения информации, создания вычислительных и программных средств информатики.

Более широкая трактовка этого термина приведена М.И. Жалдаковым[13]. Он предлагает понимать под ИТО совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

Е.И. Машбиц[14] и Н.Ф. Талызина[15] рассматривают информационную технологию обучения как некоторую совокупность обучающих программ различных типов: от простейших программ, обеспечивающих контроль знаний, до обучающих систем, базирующихся на искусственном интеллекте.

В.Ф. Шолохович[16] предлагает определять ИТО с точки зрения ее содержания как отрасль дидактики, занимающуюся изучением планомерно и сознательно организованного процесса обучения и усвоения знаний, в которых находят применение средства информатизации образования.

Содержательный анализ приведенных определений показывает, что в настоящее время существует два явно выраженных подхода к определению ИТО. В первом из них предлагается рассматривать ее как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраеваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностями обучаемых. Во втором случае речь идет о создании определенной технической среды обучения в которой ключевое место занимают используемые информационные технологии. Таким образом, в первом случае речь идет о информационных технологиях обучения (как процессе обучения), а во втором случае о применении информационных технологий в обучении (как использование информационных средств в обучении).

Далее мы основное внимание будет уделено исследованию ИТО, относящихся к первой группе технологий. Информационные технологии, относящиеся ко второй группе, представлены в таблице 1. Большинство из них уже сегодня активно используются в учебном процессе.

В научно-методической и популярной литературе часто встречается термин новые информационные технологии (НИТ). Это достаточно широкое понятие для различных практических приложений. Прилагательное «новое» в данном случае подчеркивает новаторский, то есть принципиально отличающийся от предшествующего направления технического развития. Их внедрение является новаторским актом в том смысле, что кардинально изменяет содержание различных видов деятельности в организациях, учебных заведениях, быту и т.д.

Используя современные обучающие средства и инструментальные среды, можно создать прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. В этом случае можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант и т.д.

Таблица 1.

Информационные технологии, применяемые в России

№пп	Название ИТ	Англоязычное название	Сокращенное название
1	Электронный учебник	electronic textbook	e-tbook
2	Мультисредовая система	multimedia system	CD-sys
3	Экспертная система	experts system	ex.sys
4	Система автоматизированного проектирования	computer aided design system	CAD
5	Электронный библиотечный каталог	electronic library	e-libr
6	Банк данных, база данных	database	db
7	Локальные и распределенные (глобальные) вычислительные системы	Local and Wide area networks	LAN/WAN
8	Электронная почта	electronic mail	e-mail
9	Голосовая электронная почта	voice-mail	v-mail
10	Электронная доска объявлений	bulletin system	BS
11	Система телеконференций	teleconference	t-conf
12	Автоматизированная система управления научными исследованиями	Computer research system	aided CAR
13	Автоматизированная система организационного управления	Management information system	MIS
14	Настольная электронная типография	dest-top publishing	d.t.-publ

Говорить же о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:

· она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность);

· она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены;

средством подготовки и передачи информации обучаемому выступает компьютерная и информационная техника.

Резюмируя сказанное, предлагается рассматривать технологию обучения как системный метод определения, создания, реализации и взаимодействия процессов преподавания и учения с целью оптимизации форм образования. Исходя из этого, под информационной технологией обучения в профессиональной подготовке специалистов предлагается понимать систему общепедагогических, психологических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и обучаемых с учетом технических и человеческих ресурсов, направленную на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и информационных средств обучения, адекватных целям образования, особенностям будущей деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.

1.3. Педагогические принципы применения информационных
технологий обучения

Под дидактическими принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процесса обучения. Это те нормативные основы, которые базируются на известных закономерностях процесса обучения и отражают особенности организации процессов преподавания и учения с учетом психологии обучаемых.

В настоящее время в литературе, освещающей решение задач информатизации образования, можно встретить различные, порой взаимоисключающие друг друга, трактовки дидактических принципов использования в образовательном процессе ИТО. Не ставя своей целью раскрытие всех существующих по этому поводу точек зрения, необходимо все же обратить внимание на следующий факт. Абсолютное большинство исследователей данной проблемы, как правило, идут по пути создания особой системы принципов, отражающих специфику компьютерного обучения или разработки частных принципов применения в учебном процессе отдельных информационных средств. Оценка существующих при этом подходов позволяет усомниться в правильности данного направления, так как уже сегодня таких принципов насчитывается не один десяток. Причем в подавляющем большинстве случаев, как показывает проведенный анализ, заявленные принципы по существу не являются совершенно новыми, а лишь в определенной степени дополняют, уточняют, конкретизируют или развивают принципы традиционной дидактики, и, в частности программированного обучения. В целом данный факт следует оценивать как положительный, но в конечном итоге этот путь может привести нас в тупик. Ведь не возможно под каждое вновь создаваемое средство обучения разрабатывать свои принципы, особенно учитывая, что в последние годы их (средств) число стремительно увеличивается. Из сказанного можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития педагогики школы, при определении методологических требований к применению в учебном процессе ИТО, речь должна идти не о замене традиционных дидактических принципов на новые, а о пересмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их конструктивно. В данном параграфе обоснуем и раскроем систему дидактических принципов, позволяющих реализовать сказанное.

В качестве первоосновы для этого будут приняты общедидактические принципы[17], а также отдельные идеи, предложенные в теориях поэтапного формирования умственных действий, программированного, модульного и проблемно-деятельностного обучения. Такой подход обусловлен тем, что именно последние теории в настоящее время применяются в качестве базовых при реализации компьютерного обучения. При этом система требований к процессу использования ИТО в школе будет рассмотрена с позиций системного подхода, то есть как целостному явлению, протекающему в рамках педагогической системы.

Оговорим также, что ниже будет раскрыто сущностное содержании только тех принципов, требования которых реализуются, прежде всего в ходе дидактического процесса и касаются дидактической системы (системы методов, средств и форм обучения). К ним следует отнести следующие: соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению; проблемности; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетания абстрактности мышления с наглядностью; ориентированности обучения на активность личности; соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системе. Все вышеперечисленные принципы определяют систему требований к технологии как традиционного, так и компьютерного обучения.

Кратко раскроем содержание каждого из них.

Принцип соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения является ведущим по отношению ко всем другим принципам, входящим в рассматриваемую группу. Он определяет первооснову, на которой должен строиться дидактический процесс, так как указывает на необходимость организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ее объективными закономерностями–специфическими связями, устойчивыми зависимостями между преподаванием, учением и содержанием образования.

Не соблюдение указанного принципа преподавателем лишает его главного ориентира в собственной конструктивной деятельности, которая состоит в том, чтобы применение ИТО обеспечивало протекание дидактического процесса в соответствии с закономерностями учения и позволяло таким путем достигать гарантированных целей обучения. Главная суть проявления закономерностей учения состоит в поэтапном овладении обучаемыми научным содержанием учебной дисциплины, носителем которой является компьютерная обучающая программа (КОП). Отсюда следует, что цель обучения при использовании ИТО должна достигаться поэтапно, путем решения ряда частных дидактических задач.

Принцип ведущей роли теоретических знаний указывает на целесообразность такой организации дидактического процесса с применением ИТО, при которой изучение достаточно крупной смысловой дозы учебного материала, например темы, шло таким образом, чтобы на первых его этапах обучаемые получили представление о теоретическом содержании темы в целом, затем на промежуточных этапах усвоили отдельные виды содержания каждого учебного вопроса, а на заключительных этапах довели изучение всей темы, всех видов ее содержания до требуемого уровня усвоения.

Принцип единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения отражает реально существующие закономерные связи между всеми указанными в его названии функциями обучения. В нем говорится о необходимости такого применения ИТО, чтобы обучение как дидактический процесс выполняло бы не только образовательную, но и воспитательную, а также развивающую функции.

Возможность реализации этого принципа закладывается непосредственно при выборе методов обучения с применением ИТО, а также при разработке и создании КОП. Будучи носителями преобразованного в учебный материал содержания обучения, они реализуют не только процессуальный, но также целевой и содержательный аспекты образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

В кругу специалистов компьютерного обучения бытует мнение о якобы отсутствующих воспитательных возможностях различных обучающих систем на базе ЭВМ. Этот подход глубоко ошибочный. Действительно личность может воспитывать только человек, а не машина. Но обучающая программа, реализованная на «бездушной машине», в том или ином виде опосредованно представляет личный опыт преподавателей-разработчиков и обязательно оказывает воздействие на чувства и эмоции обучаемых. Опыт проведения экспериментального обучения в рамках исследования подтверждает этот тезис. Так, например, по мнению студентов работа с компьютерным лабораторным практикумом, включенным в состав ИТО, способствует развитию у них умственных способностей, совершенствует стиль мышления, вырабатывает привычку обосновывать свои решения и действия аргументированным, точным расчетом, формируя таким образом многие нравственные качества: добросовестность, ответственность, честность, гордость за выбранную профессию и другие. Отрицание данного факта не просто ошибочно, но и вредно тем, что снимает ответственность с разработчиков за достижение воспитательных целей в обучающей программе. Если сегодня эти заблуждения негативно не сказываются на воспитательной стороне обучения (что уже ощутимо в системе образования на Западе), то только по причине относительно малого времени работы обучаемых на ЭВМ.

Из сказанного ясно, что данный принцип имеет исключительно важное и актуальное значение для разработки, создания и применения как КОП, так и ИТО. Реализация его позволит обеспечить перевод знаний через чувства и эмоции в убеждения.

Принцип стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению отражает закономерную связь между успешностью их учебно-познавательной деятельности и возбуждением интереса к ней. Он указывает на необходимость непрерывного побуждения к овладению содержанием обучения. Соблюдение этого принципа является одним из важнейших условий эффективного применения ИТО. Он предписывает рассматривать учение как процесс проявления активности субъекта, отвечающий мотиву.

В обучении с применением ИТО делается акцент на учете трех групп мотивов учения: социальных, профессиональных, познавательных. Их рекомендуется учитывать при проектировании ИТО еще на стадии постановки дидактической задачи (ДЗ), а также непосредственно в ходе дидактического процесса.

На стадии постановки ДЗ реализуются целевой и содержательный аспекты рассматриваемого принципа. Здесь закладывается основа для стимулирования и мотивации учения, которая затем используется при проектировании и реализации дидактического процесса. Это достигается четким заданием систем целей обучения через систему умений, которыми должен овладеть обучаемый. При этом каждое из умений представляется как действие (деятельность), имеющее жизненный смысл для обучаемого, успешность выполнения которого зависит от уровня усвоения им изучаемого содержания учебного материала.

Ставя ДЗ, преподаватель должен отчетливо представлять, что должны получить обучаемый в результате изучения учебной дисциплины или ее смысловой части и зачем это ему необходимо. Предусмотренные процедуры целеполагания, отбора и структурирования научного содержания курса, установления внутрипредметных и межпредметных связей, указания роли и места изучаемого материала для овладения деятельностью, предписанной государственным образовательным стандартом специальности, позволяют ответить на вопросы: что и зачем будет изучаться обучаемым в рамках ИТО, – а значит предопределить стимулы для социальной, профессиональной и познавательной мотивации учения. Оно должно рассматриваться как процесс проявления активной деятельности обучаемого, отвечающий мотиву. Задача преподавателя заключается в том, чтобы инициировать такую деятельность вначале изучения каждой смысловой части изучаемого материала и непрерывно поддерживать ее в ходе всего дидактического процесса. При этом первостепенное значение придается психолого-педагогической обработке содержания обучения с целью его трансформации в ИТО, позволяющей вызвать у обучаемого познавательный интерес за счет стимулов социальной и личной значимости, новизны, занимательности, эмоциональности, проблемной подачи и организации самостоятельного поиска при решении проблемных задач.

Принцип проблемности отражает закономерность, относящуюся к усвоению опыта творческой деятельности, а также творческому усвоению знаний и способов деятельности. Сущность закономерности состоит в том, что овладение опытом как одним из видов содержания обучения и творческого усвоения невозможно без включения субъекта в решение специально разработанной системы проблем и проблемных задач, позволяющих создавать проблемные ситуации, требующие от обучаемого творческой деятельности на доступном ему уровне. Этот принцип требует от преподавателя при проектировании ИТО изначально инициировать создание проблемных ситуаций и тем самым активизировать (интенсифицировать) учение, придавая ему черты творческой, поисковой деятельности.

Принцип соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении требует от преподавателя целесообразного сочетания соответствующих форм обучения. Он ориентирует проектировать ИТО таким образом, чтобы была возможность использовать ее как при проведении плановых занятий под руководством преподавателя, где последний будет играть роль ведущего управляющего субъекта, так и в части самостоятельной подготовки обучаемых без участия педагога.

Принцип сочетания абстрактности мышления с наглядностью касается не только зрительной, но и слуховой, осязательной и обонятельной наглядности, рассматриваемых в их органической взаимосвязи. В этом своем проявлении принцип отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Таким образом, вытекающее из этого принципа требование сочетать в обучении по возможности все виды наглядности имеет глубокую психолого-физиологическую основу.

При этом следует отметить, что наглядность нельзя отождествлять с иллюстративностью. Наглядность следует рассматривать как один из основных способов психолого-педагогического воздействия на обучаемых, управления их познавательной деятельностью и реализации через наглядность других взаимосвязанных с нею принципов. В процессе обучения словесная, знаковая, изобразительная форма наглядности всегда сопутствует абстрактному мышлению и непрерывно взаимодействует с внутренней наглядностью, обогащая последнюю новыми представлениями и связями, черпая из нее ранее приобретенный опыт. Временное отсутствие натуральной наглядности, т.е. обращения к реальным явлениям и объектам материального мира в ходе обучения, не исключает наглядность на этапе абстрактного мышления. Следовательно, абстрактность мышления закономерно связана с наглядностью в обучении.

Согласно принципу ориентированности обучения на активность личности, проектирование ИТО изначально должно быть нацелено на развитие личности, выявление особенностей обучаемого (способностей, интересов, потребностей) как субъекта, признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности, построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт (постоянном согласования в ходе обучения двух видов опыта–общественного и индивидуального), раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы. Задаваемое в обучении содержание (понятия, правила, приемы), фиксирующее результаты общественно-исторического опыта научного познания, обязательно переосмысливается в ходе его усвоения и применения. ИТО, направленные на личностно-развивающее обучение, предполагают не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего специалиста, развития его познавательных способностей. Обучающая среда при таких технологиях не навязывает будущему специалисту нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляющие ему возможность самому определять траекторию индивидуального развития. Преподаватель, опираясь на выявленные интересы и субъективный опыт обучаемого, формирует содержание обучения (научное знание), которое должно быть принято обучаемым как личностно-значимое для него, «пропущенное» через собственный субъективный опыт. Такое содержание будущий специалист усваивает с помощью форм, методов и средств активного обучения.

Принцип соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системе выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучаемых. Главное требование этого принципа сформулировано в самом его названии, а его смысл состоит в том, чтобы инфраструктура школы с точки зрения предмета нашего исследования соответствовала бы специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация требований этого принципа возможна лишь в том случае если создание учебно-информационной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых преподавателями.

Выводы по 1-й главе

Обобщая сказанное можно утверждать, что педагогическая технология представляет собой системную целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие личности обучаемого, и через это – на формирование его интеллектуального, поведенческого и профессионального статусов.

Таким образом, не ставя задачу детализации содержания системы требований каждого из отмеченных выше дидактических принципов к использованию ИТО, выделим основные дидактические требования, предъявляемые к ИТО, с целью повышения эффективности ее применения в образовательном процессе при формировании алгоритмической информационной культуры в школе (АИК). К ним относятся:

· мотивированность в использовании различных дидактических материалов;

· четкое определение роли, места, назначения и времени использования КОП;

· ведущая роль педагога в проведении занятий;

· тесная взаимосвязь конкретного класса КОП с другими видами применяемых ТСО;

· введение в технологию только таких компонентов, которые гарантируют качество обучения;

· соответствие методики компьютерного обучения общей стратегии проведения учебного занятия;

· учет того, что введение в комплект учебных средств КОП требует пересмотра всех компонентов системы и изменения общей методики обучения;

· обеспечение высокой степени индивидуализации обучения;

· обеспечение устойчивой обратной связи в обучении и другие. Применение общедидактических принципов обучения и реализация обозначенных требований к использованию в образовательном процессе ИТО будет способствовать повышению качества подготовки специалистов. В силу этого следует рассматривать их в контексте целей образования и научного осмысления практики образовательной деятельности.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ

АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

2.1. Цели, задачи и методы исследования

Основной целью нашего практического исследования являлась проверка применения комплексного подхода^{^[18]} для формирования АИК.

В данной части эксперимента объектом исследования стала направленность на формирование АИК при обучении школьников; в качестве предмета исследования - были выбраны педагогические условия осуществления направленности на формирование АИК.

Исследовательская работа была организована в 6-7 классах средней школы.

Гипотезой эксперимента являлось предположение о том, что реализация в учебном процессе комплекса педагогических процессов (научно-методических; материально-технических; морально-психологических; организационно-педаго-гических) способствует интенсификации обеспечения направленности на формирование АИК у школьников.

По логической структуре доказательства гипотезы исследования проводился параллельный эксперимент, т.е. одновременно участвовали две группы: контрольная и экспериментальная. Всего - 45 школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

- планирование организации экспериментальной работы;

- определение критериев, показателей и системы оценки направленности на формирование АИК, подготовка необходимого инструментария;

- проверка предложенного нами комплексного подхода к организации осуществления направленности на формирование АИК у школьников.

- осуществление оценки направленности на формирование АИК при обучении;

- реализовать комплекс педагогических условий, способствующих направленности на формирование АИК школьников;

- обеспечить повышение направленности на формирование АИК у школьников;

Проверка эффективности эксперимента проводилась методом сравнения полученных результатов в контрольной и экспериментальной группах.

В ходе исследования применялись в комплексе педагогические и социологические методы: контент-анализ литературных источников, педагогическое наблюдение, изучение документации, анализ документов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, опросный метод (групповое анкетирование^{^[19]}).

Сравнительный анализ полученных результатов одновременно из разных источников открывал возможность их корреляции и конкордации[20] с помощью статистических методов^{^[21]}.

Применяемые методы исследования реализовывались как единая система, обеспечивающая эффективную оценку осуществления комплексного подхода.

2.2. Результаты эксперимента

В процессе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что основными трудностями, возникающими у школьников в исследуемом аспекте являются слабо развитые навыки моделирования проблемных учебных ситуаций (38%), отсутствует научный интерес к современным информационным методам решения учебных задач (45,4%), навыки самостоятельной работы над новым теоретическим материалом (49,2%) (см. табл. 1).

Таблица 1

Основные трудности, возникающие у школьников

Основные трудности	Школьники 6 класса, %	Школьники 7 класса, %
Слабо развитые навыки моделирования учебных ситуаций	16	11
Отсутствует научный интерес к современным информационным методам решения учебных задач	30	36,6
Отсутствие навыков самостоятельной работы над новым теоретическим материалом	26,4	23
Недостаток учебных знаний.	10	7
Отсутствие междисциплинарных связей.	5,5	10
Недостаток профессиональной литературы.	6,7	5,3
Не испытывают трудностей	5,4	7,7

Как видно из таблицы, школьники обоих классов испытывают примерно одинаковые трудности. Расчет коэффициента тесноты связи по методу М. Кендалла и Бэбингтона Смита для результатов исследования между двумя группами школьников позволяет выявить степень согласованности мнений о возникающих в процессе изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин (далее по тексту - «информационных» дисциплин) трудностей^{^[22]}. Расчетное значение коэффициента конкордации равное 0,840 указывает на высокую степень согласованности мнений школьников. Это позволило нам решить, что в качестве контрольной группы будут выступать школьники 6 класса, а в качестве экспериментальной - школьники 7 класса.

Для того чтобы иметь возможность адекватно оценить степень направленности на формирование АИК мы разработали систему критериев, на основе которых осуществлялась диагностика.

В качестве критериев направленности на формирование АИК при изучении информатики, математики, физики и др. дисциплин мы выбрали: когнитивный; эмоциональный; мотивационный критерий.

Когнитивный критерий представляет собой систему знаний, представлений о способах применения алгоритмических знаний, умение решать учебные задачи, использую информационные технологии. Эмоциональный критерий включает отношение школьников к изучению информатики, математики, физики и др. дисциплин, осознание необходимости этих знаний для формирования АИК. Мотивационный критерий позволяет определить доминирующие интересы, мотивационную систему школьников, причины, побуждающие к приобретению алгоритмических знаний, поиск необходимой информации.

С нашей точки зрения, данные критерии позволяют рассмотреть динамику изменений, происходящих в ценностной, смысловой и мотивационной сферах школьников в процессе обучения «информационным» дисциплинам в рамках осуществления предлагаемого нами комплексного подхода. Применение подобных критериев, с нашей точки зрения, является оправданным, так как направленность на формирование АИК личности как раз и объединяет в себе мотивы, интересы и цели.

Для диагностики, произошедших в ходе исследования изменений, мы разработали показатели для каждого из критериев.

Таблица 2

Уровень знаний и навыков школьников контрольной группы

№	Средний балл по журналу	Средний балл по четвертям	Общий средний показатель
1.	1,6	3	2,4
2.	2,1	2,7	2,6
3.	1,9	3	2,7
4.	1,5	3	2,5
5.	2,2	4,3	3,3
6.	2,8	4	2,9
7.	2,3	3	3,8
8.	1,7	3,3	2,5
9.	1,8	2,7	3,3
10.	2,6	5	2,6
11.	2,4	3,2	3,6
12.	2,1	3,5	2,8
13.	1,8	3,3	2,6
14.	2,9	4,3	3,7
15.	3,2	3,2	3,6
16.	1,7	5	3,2
17.	2,2	4,7	3,5
18.	2,8	3,2	3,3
19.	3,1	4	4,3
20.	1,6	3,1	3,1
21.	2,7	3	2,6
22.	2,8	3,5	3,6
23.	3,6	2	3,6
24.	2,9	3,3	2,7
	2,34	3,4	3,1

Таблица 3

Уровень знаний и навыков школьников экспериментальной группы

№	Средний балл по журналу	Средний балл по четвертям	Общий средний показатель
1.	1,9	3	3,3
2.	2,2	3,7	3,1
3.	1,4	4	2,7
4.	1,7	5	4,7
5.	2,6	4,3	3,3
6.	2,1	5	3,9
7.	2,5	3	3,7
8.	1,9	3,3	4,5
9.	1,4	4,7	4,3
10.	2,3	5	3,8
11.	2	4,3	4
12.	2,6	4,7	4,4
13.	1,9	3,3	3,6
14.	1,7	4,3	3,6
15.	3,1	4	3,6
16.	3,7	5	3,4
17.	1,2	4,7	3,5
18.	2,4	3,7	3,3
19.	2,1	5	4,1
20.	2,6	5	4,3
21.	2,3	3	2,9
	2,17	4,19	3,7

Когнитивный критерий оценивался по среднему баллу, мы учитывали как текущую, так и итоговую успеваемость. В соответствии с уровнем успеваемости присваивалось количество баллов. Это осуществлялось методом анализа материалов подведения итогов успеваемости в классе, журналов успеваемости, сводных ведомостей и других документов (табл. 2, 3).

Анализ использованного инструментария показал, что общий средний показатель уровня знаний и навыков школьников экспериментальной группы равен - 3,7, в то время как в контрольной группе этот показатель равен - 3,1.

Измерение эмоционального отношения школьников к «информационным» дисциплинам осуществлялось опросным методом по разработанной анкете (прил. 1). После проведения опроса, полученные данные обрабатывались в соответствии с характеристикой уровней по трехбалльной шкале (см. табл. 4).

Таблица 4

Оценка эмоционального критерия

Балл	уровень	Характеристики показателей
1	Низкий	- отсутствует стремление изучать информ. и мат. дисциплины; - отрицательно или безразличное отношение к изучаемой дисциплине; - не удовлетворенность морально-психологическим климатом в классе во время занятий; - не видят перспективы изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин.
2	средний	- не сложилось четкого отношения к данной дисциплине; - возникающие трудности мешают при изучении; - желание изучать есть, но не нравится система обучения.
3	высокий	- позитивное отношение к учебным дисциплинам; - сложившееся представление об учебных дисциплинах; - ассоциация себя с учебными дисциплинами.

Выявление мотивации школьников к получению учебных знаний проводилось по анкете (прил. 1), условный количественный показатель определялся по трехбалльной системе (см. табл. 5).

После выставления оценок по всем критериям, была подсчитана их сумма в баллах по формуле:

Кобщ = Кк1 + Кк2 + Кк3,

где: Кобщ - общая оценка уровня, Кк1-Кк3 - оценки по каждому критерию.

Таблица 5

Оценка мотивационного критерия

Балл	Уровень	Характеристики показателей
1.	низкий	- отсутствие или неопределенность желания изучать учебные дисциплины; - безразличие к достижению успехов в учебной деятельности; - учебные дисциплины не вызывает уважения; - отсутствие стремления к самообразованию;
2	средний	- умеренный уровень притязаний; - желание изучать дисциплины, но недостаточная готовность поступаться своим временем и интересами ради достижения успехов; - учебные дисциплины частично удовлетворяют школьников разнообразием функций и в связи с этим нет особого желания вникать в суть глубже; - умеренное стремление к самообразованию.
3	высокий	- творческий подход в процессе изучения дисциплины; - высокий уровень притязаний; - заинтересованность и желание изучать учебные дисциплины; - побуждение к позитивной динамике учебы; - желание достижения высоких уровней результатов своего труда; - стремление к самообразованию

Таким образом, суммарную оценку в соответствии с показателями уровней каждая группа в числовом диапазоне могла получить от 3 до 9 баллов. С учетом этого числового диапазона определялся уровень сформированности педагогических условий, соответствующий следующим количественным значениям (в баллах):

- низкий уровень сформированности: меньше 4;

- средний уровень сформированности: от 4 до 7;

- высокий уровень сформированности: больше 7.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что обе группы отличаются средними показателями мотивационного и эмоционального критериев (см. табл. 6). При этом средний показатель в контрольной группе равен - 13,8, а в экспериментальной - 14,2, то есть различие между двумя группами минимальное по исследуемым нами критериям. Расчетное значение коэффициента тесноты связи по методу М. Кендалла и Бэбингтона - Смита для результатов исследования между обеими группами школьников (0,7) позволяет сказать, что между двумя этими наблюдается высокая степень схожести по данным параметрам. Это позволило нам продолжить эксперимент и провести сравнение этих двух групп, выделив среди них контрольную и экспериментальную группу.

Таблица 6

Уровни критериев в экспериментальной и контрольной группах

Контрольная группа,

средний балл

Экспериментальная группа,

средний балл

Мотивационный критерий

5,8

6,1

Эмоциональный критерий

4,9

4,4

Следующим этапом исследования стала проверка наличия комплекса рассматриваемых нами условий. После проведения опроса респондентов, полученные данные обрабатывались в соответствии с характеристикой уровней по трехбалльной шкале (см. табл. 7).

Таблица 7

Показатели научно-методических условий

Балл	Уровень	Характеристики показателей
1	Низкий	- отсутствие междисциплинарных связей на занятиях по «информационным» дисциплинам; - отсутствие методических рекомендаций преподавателям по организации направленности на формирование АИК; - научно-исследовательская работа школьников не ведется; - в школе не организованы необходимые условия для школьников; - школьники не участвуют в научно-практических формах обучения.
2	Средний	- в научно-исследовательской деятельности принимает участие небольшое количество школьников; - научно-исследовательская деятельность непостоянна; - регулярно проводятся научно-практические мероприятия; - практикумы не всегда проводятся на должном уровне.
3	Высокий	- ведется научная работа преподавателями; - созданы спецклассы для школьников; - разработаны методические рекомендации для организации направленности на формирование АИК; - ведется научно-исследовательская деятельность школьников; - участие в научных программах, конкурсах; - участие в российских и международных мероприятиях; - наличие междисциплинарных связей.

Уровень наличия морально-психологических условий определялся в сравнении с табл. 8 в обеих группах.

Таблица 8

Уровень морально-психологических условий

Балл	Уровень	Характеристики показателей
1.	низкий	- диагностика мотивации не проводится; - преподаватели не заинтересованы в повышении мотивации школьников; -не считают эту проблему существенной; - участие школьников в интеграции информатики, математики, физики и др.
2	средний	- диагностика проводится, но не регулярно, результаты не внедряются в практику обучения; - запросы школьников игнорируются; - преподаватели не всегда подчеркивают важность алгоритмических знаний.
3	высокий	- проводится регулярная диагностика мотивации школьников на занятиях; - запросы школьников приветствуются; - преподаватели всегда подчеркивают важность алгоритмических знаний; - деление класса на подгруппы во время проведения занятий; - проводятся выставки научных работ школьников, викторины и т.п.

Уровень наличия материально-технологических условий в группах оценивался, согласно «Перечню технических средств, учебно-наглядных пособий и мебели для кабинетов вычислительной техники всех типов учебных заведений» и исходя из необходимости проведения лабораторных и практикумов для школьников (см. табл. 9).

Таблица 9

Уровень материально-технических условий

Балл	Уровень	Характеристики показателей
1.	низкий	- научная лаборатория не создана; - компьютерный кабинет не используется для проведения занятий по информационным дисциплинам; - Интернет не используется активно в процессе обучения школьников; - на занятиях не используются современные математические программы; - аудитория не оборудована для проведения занятий по информационным дисциплинам.
2	средний	- аудитория оборудована современными техническими средствами; - имеется библиотека с учебными и методическими материалами; - занятия с помощью современных технологий проводятся, но время от времени; - фонд библиотеки пополняется редко; - обучающие программы используются не постоянно.
3	высокий	- создана и действует научная лаборатория; - учебный кабинет оснащен компьютерами; - наличие собственной информационной базы; - имеется выход в Интернет; - использование на занятиях современных информационных технологий; - использование современных алгоритмических программ в процессе обучения.

Уровень осуществления организационно-педагогических условий мы решили оценивать по той же трехбалльной шкале с целью сохранения выбранной нами системы оценки. Для этого мы провели сравнение организации обучения «информационным» дисциплинам на обеих группах (см. табл. 10). Выделенные нами параметры включают в себя весь комплекс проводимых учебных занятий, а также систему оценивания школьников, то есть наличие на группах разработанных показателей успеваемости школьников по «информационным» дисциплинам (что должен знать, уметь школьник после их изучения, то есть некоторую модель школьника и насколько преподавательский состав учитывает при своей работе эту модель).

Таблица 10

Уровень организационно-педагогических условий

Балл	Уровень	Характеристики показателей
1.	низкий	- отсутствие четких показателей успеваемости школьников; - ориентированность на традиционную классно-урочную систему; - на занятиях не используются возможности современных информационных технологий; - консультации не проводятся; - семинары проводятся формально; - до школьников не доводятся последние достижения науки; - отсутствует междисциплинарный подход.
2	средний	- показатели успеваемости разработаны; - в виду отсутствия возможностей на занятиях не используются компьютерные обучающие программы; - семинары проводятся при активном участии всех школьников; - присутствует как индивидуальная, так и групповая формы работы; - проводятся консультации; - большинство школьников принимают участие в мероприятиях, посвященных изучению информатики, математики, физики и др. дисциплин.
3	высокий	- четкие показатели успеваемости школьников (система оценки); Используются разнообразные применяемых форм обучения: - лекции; - семинары; - консультации; - сочетание групповой и индивидуальной работы школьников на занятиях; - использование на занятиях обучающих компьютерных программ; - на кадре ведется разработка собственных обучающих моделей, обучающих программ и т.д. - повышение преподавателями своего педагогического мастерства (знакомство с новыми формами ведения занятий, использование их на практике); - школьники принимают активное участие в образовательном процессе.

После выставления оценок по всем критериям, была подсчитана их сумма в баллах по формуле:

Уобщ = Ук1 + Ук2 + Ук3+Ук4,

где Уобщ - общая оценка уровня, Ук1 - Ук4 - оценки по каждому условию.

- низкий уровень сформированности: меньше 4;

- средний уровень сформированности: от 4 до 7;

- высокий уровень сформированности: больше 7.

Таким образом, исследовав в ходе опытно-экспериментальной работы показатели педагогических условий, мы получили возможность проанализировать полученные результаты и внести коррективы в процесс обучения и тем самым повышать действенность и эффективность (см. табл. 11).

Таблица 11

Уровни организации реализации педагогических условий в контрольной группе

	Контрольная группа, средний балл	Экспериментальная группа, средний балл
Научно-методические условия	4,6	4,3
Морально-психологические условия	5,3	6,1
Материально-технические условия	5	5
Организационно-педагогические	6,4	6,7

Как видно из результатов таблицы, высоких показателей ни по одному из критериев в обеих выборках не наблюдается. Средний показатель в контрольной группе равен 21,3, а в экспериментальной - 22,1.

Для получения объективных результатов мы воспользовались коэффициентом корреляции и получили следующую матрицу (см. табл. 12).

Таблица 12

Значения коэффициента корреляции в контрольной и экспериментальной группах

	КК	КЭ	МК	МЭ	ЭК	ЭЭ
Научно-методические условия	0,53	0,3	0,47	0,54	0,43	0,56
Морально-психологические	0,45	0,36	0,48	0,43	0,24	0,56
Материально-технические	0,38	0,39	0,38	0,45	0,47	0,37
Организационно-педагогические	0,45	0,35	0,5	0,37	0,44	0,54

Условные обозначения: КК - когнитивный компонент контрольной группы; КЭ - когнитивный компонент экспериментальной группы; МК - мотивационный компонент контрольной группы; МЭ – мотивационный компонент экспериментальной группы; ЭК – эмоциональный компонент контрольной группы; ЭЭ - эмоциональный компонент экспериментальной группы.

Значения коэффициента корреляции в обеих группах низкие и не представляют особого интереса для нас, так как зависимость между исследуемыми показателями не обнаружена.

С нашей точки зрения, одним из важнейших факторов, влияющих на направленность формирования АИК является осознание целей обучения «информационным» дисциплинам. Понимание преподавательским составом целей повышения направленности на формирование АИК при обучении школьников, закономерностей, принципов является важным условием методологической грамотности, педагогических умений, навыков. В начале нашего исследования нами выяснялось понимание целей обучения «информационным» дисциплинам школьниками и преподавателями. Исследование проводились методом анкетирования (прил. 1), которое охватило весь массив респондентов. Результаты приведены в табл. 13.

Таблица 13

Реализация целей изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин

Цели обучения

Препод.

состав,

Школьники,

контр. группы

Школьники,

экспер. группы

- систематизация, обобщение и углубление знаний школьников по математике и др. наукам;

- показывать важность алгоритмических знаний для решения учебных задач;

- формирование положительной мотивации школьников к изучению информатики, математики, физики и др. дисциплин;

- развитие математического мышления и формирование умений и навыков творческого использования алгоритмических знаний;

- повышение качества информативной подготовки;

- повышение готовности к самостоятельному решению учебных проблем;

- овладение информационным аппаратом;

- формальность, стандарт обучения.

56,7

37,2

37,4

32,1

57,3

27,5

43,2

23,3

48,8

53,4

23,7

33,1

34,6

Примечание: допускалось несколько вариантов ответов

Как видно из табл. 13, преподаватели в большей степени ориентированы на систематизацию, обобщение и углубление знаний школьников по «информационным» дисциплинам (56,7%) и на формирование математического аппарата (54%). Особое внимание стоит уделить тому факту, что лишь 37,4% опрошенных нами преподавателей ориентируются на формирование положительной мотивации школьников к изучению информатики, математики и др.

Школьники же в большей степени ориентированы на повышение качества информативной подготовки (47,6%). Также характерен взгляд на изучение информатики, математики, физики и др. дисциплин как на формальность, стандарт обучения. (39,3%). Расчет коэффициента тесноты связи по методу М. Кендалла и Бэбингтона Смита для результатов исследования между школьниками и преподавателями позволяет выявить степень согласованности мнений о целях изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин^{^[23]}. Расчетное значение коэффициента конкордации равное 0,540 указывает на среднюю степень согласованности мнений специалистов.

Таким образом, общая согласованность мнений субъектов образовательного процесса о целях изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин средняя, а по наиболее значимым качествам, таким как: систематизация, обобщение и углубление знаний школьников по информатике, математического аппарата, повышение качества информационной подготовки, - низкая. В целом на этапе констатирующего эксперимента целеполагание субъектов не было единым. Дело в том, что респонденты не одинаково понимают цели обучения, а потому способы их достижения часто не согласуются.

Полученные результаты констатирующего эксперимента убедили, что положение с решением задач, связанных с репродуктивным использованием информатики и математического материала, удовлетворительное, а вот положение с решением учебных задач, требующих творческого подхода, является неудовлетворительным. Это доказывает необходимость улучшения построения курса информатики в школе.

При организации работы по формированию АИК в школе мы имели в виду сложный и разнопорядковый уровень воздействия педагогических условий, формирующих позитивную мотивацию и устойчивый интерес к формированию АИК. Для экспериментальной проверки организации направленного на формирование АИК обучения был создан комплекс педагогических условий, включающий в себя: научно-методические, морально-психологические, материально-технические и организационно-педагогические условия. Такой подход позволяет представить подготовку в исследуемом аспекте как единство знаний, умений и навыков творческого использования в решении учебных задач и отражается в интеллектуальной, предметно-практической и мотивационной сферах личности. Что отражают табличные данные (см. табл. 14).

Таблица 14

Уровни реализации педагогических условий

	Контрольная группа, средний балл	Экспериментальная группа, средний балл
Научно-методические условия	5,9	6,2
Морально-психологические условия	6,3	7,3
Материально-технические условия	5,6	6,9
Организационно-педагогические	6,4	8,9

Средний показатель, вычисляемый по формуле

Уобщ = Ук1 + Ук2 + Ук3+Ук4,

где: Уобщ - общая оценка уровня, Ук1 - Ук4 - оценки по каждому условию в контрольной группе составляет 24,3 (что на 3 балла выше), а в экспериментальной группе - 29,3 (на 7,2 балла выше, чем в констатирующем эксперименте). Таким образом, видно, что в результате исследования уровень реализации педагогических условий поднялся, так же как и критерии, исследуемые нами.

Величина средних показателей рассматриваемых нами критериев также изменилась. Так, в контрольной группе средний показатель равен 15,9 (что на 2,1 балла выше, чем до эксперимента), в экспериментальной - 19,3 (что на 5,1 балл выше, чем прежде).

В целом показатели в контрольной группе остались на доэмпирическом уровне, однако возросший уровень когнитивного критерия (3,4), мотивационного (6,9) и эмоционального (5,6) свидетельствует о некотором росте показателей реализации педагогических условий, хотя, в этой группе не проводилось никаких преднамеренных изменений (см. табл. 15, 16).

Таблица 15

Уровень когнитивного критерия в контрольной группе

№	Средний балл по журналу	Средний балл по четвертям	Общий средний показатель
1.	1,6	3	3,3
2.	2,1	3,7	3,9
3.	1,9	4	3,7
4.	1,5	5	3,3
5.	2,2	4,3	3,3
6.	3	5	3,9
7.	2,3	3	4,2
8.	1,7	3,3	2,5
9.	1,8	4,8	3,3
10.	2,6	5	3,8
11.	2,2	4,3	3,4
12.	2,1	4,7	3,4
13.	1,8	3,3	2,6
14.	2,9	4,5	3,6
15.	3,2	4	3,6
16.	1,9	5	3,4
17.	2,2	4,9	3,5
18.	2,8	3,7	3,3
19.	3,1	5	4,1
20.	1,6	4,7	3,1
21.	2,9	3,5	2,9
22.	2,8	4,7	3,6
23.	3,6	3	3,3
24.	2,9	4,3	3,6
Среднее	2,36	4,19	3,4

Таблица 16

Уровни критериев направленности на формирование АИК

Критерии

Контрольная группа,

средний балл

Экспериментальная группа,

средний балл

Мотивационный критерий

6,9

8,6

Эмоциональный критерий

5,6

6,7

Результаты, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют о наличии значительной динамики уровней когнитивного, мотивационного и эмоционального критериев.

С нашей точки зрения, при обучении «информационным» дисциплинам требуется особое внимание уделять формированию позитивной мотивации у школьников, стремиться ставить перед ними четкие цели, вовлекать их разнообразную деятельность, связанную с изучаемой дисциплиной. Все это, как показывает исследование, является незаменимым условием реализации направленного на формирование АИК обучения.

Рисунок 1. Критериальная динамика в контрольной группе

Анализ эмпирических результатов свидетельствует о том, что экспериментальная группа характеризуется возросшими значениями эмпирических переменных (см. табл. 16, 17). И данные условия оказывают влияние на рост показателей, которые мы назначили в качестве критериев эффективности направленности на формирование АИК.

Таблица 17

Уровень когнитивного компонента в экспериментальной группе

№	Средний балл по журналу	Средний балл по четвертям	Общий средний показатель
1.	3,4	3	4,3
2.	2,6	3,8	4,1
3.	3,8	4	3,9
4.	3,2	4,5	3,8
5.	2,6	4,3	3,9
6.	2,1	5	4,7
7.	2,5	4,1	4,6
8.	2,3	3,3	3,9
9.	4,7	4,4	4,3
10.	2,3	5	3,9
11.	2,2	4,3	4,4
12.	2,6	4,7	3,4
13.	3,5	3,3	3,6
14.	3,5	4,3	4,3
15.	3,1	4	4,6
16.	3,3	5	4,4
17.	4,1	4,7	3,5
18.	2,4	3,7	3,8
19.	3,2	5	5
20.	2,4	4,5	4,6
21.	2,3	3	3,9
Среднее	2,9	4,1	4,1

Для подтверждения наших данных мы воспользовались коэффициентом корреляции и получили следующую матрицу (см. табл. 18).

Таблица 18

Значения коэффициента корреляции в контрольной и экспериментальной группах

	КК	КЭ	МК	МЭ	ЭК	ЭЭ
Научно-методические условия	0,53	0,6	0,51	0,7	0,43	0,8
Морально-психологические	0,44	0,7	0,58	0,62	0,4	0,68
Материально-технические	0,38	0,54	0,41	0,8	0,47	0,87
Организационно-педагогические	0,47	0,64	0,46	0,7	0,54	0,67

Таким образом, возросший в экспериментальной группе коэффициенты корреляции свидетельствуют о наличии стойкой взаимосвязи между введением в образовательные процесс переменных (педагогических условий) и показателями направленности на формирование АИК при обучении школьников.

Рисунок 2. Критериальная динамика в экспериментальной группе

Усиление профессионализации при обучении информатики, математики, физики и др. дисциплин привело к повышению заинтересованности (28%), мотивации изучения учебных дисциплин (56%). Полученные нами данные отражают тот факт, что изучение информатики, математики, физики и др. дисциплин приобрело субъективный смысл для школьников. Количество трудностей, с которыми сталкиваются школьники снизился, возросли оценочные показатели.

Правильность сделанного вывода подтверждается результатами самоотчета школьников (см. табл. 19).

Таблица 19

Результаты самоотчета школьников

Характеристики школьников	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %
Не знали целей изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин	47	8
Не проявляли интереса к приобретению информатики, математики, физики и др. знаний	44	0
Не проявляли усердия к приобретению информатики, математики, физики и др. знаний	32	12
Не занимались самообразованием	72	31
Повысился интерес к изучению информатики, математики, физики и др. дисциплин	18	28
Повысилась заинтересованность	19	26
Повысилось стремление к самообразованию	13	34

В результате проведенной экспериментальной работы было зафиксировано изменение отношения школьников к использованию математического аппарата при выполнении учебных заданий, значительно улучшилось качество их выполнения. Так, например, по результатам анкетирования школьников применение математического аппарата рассматривали: как учебную формальность - 15% школьников; как способ приобретения знаний, умений, необходимых для обеспечения межпредметных знаний - 67%; в качестве работы, имеющей самостоятельное профессионально-прикладное и научно-исследовательское значение - 18%.

Как видно из табл. 20, наблюдается сближение точек зрения на цели изучения «информационным» дисциплинам у школьников экспериментальной и группы и преподавателей, в то время как школьники контрольной группы все так же склоняются к тому, что изучение информатики, математики, физики и др. дисциплин - формальность, стандарт обучения. (43%).

Таблица 20

Реализация целей обучения физико-информационным дисциплинам

(формирующий эксперимент)

Цели обучения физико-информационным дисциплинам

Препод.

состав, %

Школьники,

контр. группы

Школьники,

экспер. группы

- систематизация, обобщение и углубление знаний школьников по информатике, математике и др.;

- показывать важность алгоритмических знаний;

- повышение качества учебы;

- повышение готовности к самостоятельному решению учебных проблем;

- овладение информационным аппаратом;

- формальность, стандарт обучения.

56,7

33,1

32,4

44,7

23,3

33,1

34,6

Примечание: допускалось несколько вариантов ответов.

Расчет коэффициента тесноты связи по методу М. Кендалла и Бэбингтона Смита для результатов исследования между школьниками и преподавателями позволяет выявить степень согласованности мнений о целях изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин^{^[24]}. Расчетное значение коэффициента конкордации равное 0,75 указывает на высокую степень согласованности мнений преподавателей и школьников экспериментальной группы и слабую степень согласованности (0, 450) у школьников контрольной группы.

2.3. Выводы

Сравнивая полученные нами результаты, мы пришли к выводу, что предлагаемый нами комплекс педагогических условий способствует профессионализации обучения школьников «информационным» дисциплинам. В связи с этим мы рекомендуем при организации обучения школьников «информационным» дисциплинам в первую очередь обращать внимание на формирование у них знаний, составляющих теоретический фундамент для осмысления школьниками идей, концепций и теорий, дисциплин предметной подготовки; знаний, которые непосредственно будут применяться на практике и знаний и умений, способствующих совершенствованию межпредметной подготовки школьников. Применение такого подхода способствует переводу программных целей изучения информатики, математики, физики и др. дисциплин во внутренний смысл учения и становится для школьников регулирующим их учебную деятельность.

Рисунок 3. Сопоставление данных в группах

Из диаграмм (рисунки 1-3) видно:

а) в экспериментальной группе за время эксперимента показатель мотивационного критерия возрос с 6,1 до 8,6 балла, в то время как в контрольной группе лишь 5,8 до 6,9 балла;

б) уровень эмоционального критерия возрос в ЭГ с 4,4 до 6,7 балла, а в КГ с 4,9 до 5,6 балла;

в) уровень когнитивного критерия в ЭГ изменился с 3,7 до 4,1, а в КГ – с 3,1 до 3,4 балла.

Таким образом, анализ показал, что исследуемые педагогические условия действительно оказывают влияние на организацию направленного на формирование АИК обучения. При этом существенную важность имеет комплексное применение научно-методических, материально-технических, морально-психологических и организационно-педагогических условий. Как мы выяснили, комплексный подход способствует повышению профессионализации информатики, математики, физики и др. дисциплин, что в свою очередь приводит к повышению мотивации учения (28%), повышению интереса к изучению информатики, математики, физики и др. дисциплин (26%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время обучение с использованием компьютерных технологий постепенно становится новым образовательным стандартом. С появлением персональных компьютеров (ПК) бумажные носители информации были заменены электронными. Появление и развитие мультимедиа-технологий позволило объединить в одном обучающем комплексе различную по своей природе информацию: текст, графику, аудио и видеосюжеты.

При формировании АИК (знаний, навыков, умений и личностных качеств школьника) на необходимом уровне происходит информационным путем. При этом, информация, предъявляемая обучаемому, может отражать один и тот же объект изучения с различной степенью подробности и детализации. Исходя из этого необходимы проведение структурного анализа и выбор критериев оценки полноты содержания предъявляемой информации. Они должны возможно более точно отражать требования к знаниям и умениям обучаемых, которые возникают в профессиональной деятельности, как в отношении объема и уровня опыта в этой деятельности, так и в отношении творческих способностей будущего специалиста.

Отбор содержания учебной дисциплины, в которую входит изучаемая тема, должен проводиться и отражаться в учебной программе дисциплины. Однако, наличие учебной программы по дисциплине не исключает дальнейшей творческой работы преподавателя по отбору содержания учебных вопросов, изучаемых в данной теме. Этот отбор базируется на дидактических принципах, рассмотренных в первой главе нашей работы, и включает следующие элементы:

- отбор по принципу генерализации-концентрация содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина;

- отбор по принципу научной целостности, который означает, что рассматриваемая тема является частью учебной дисциплины;

- отбор по принципу обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины;

- отбор, основанный на использовании современного научного содержания, новых научных достижений, теорий и фактов;

- отбор такого содержания, которое должно соответствовать общим целям информатизации обучения;

- отбор содержания доступного для усвоения.

Этот процесс должен идти непрерывно в ходе работы преподавателя над структурой учебной дисциплины. Кроме широко распространенных научно-библиографических изданий преподаватель для отбора содержания темы и его обновления может воспользоваться автоматизированной информационно системой или услугами сетей научно-технической информации (в том числе и международных).

В основу структурирования содержания учебного материала следует положить комплексный подход и, в первую очередь, к деятельности дидактической системы, основанный на достижении конечных целей обучения, то есть способствующий прочному усвоению тех разделов и тем учебной программы, которые являются наиболее значимыми. Структура этой системы устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к учебному предмету и информационной технологии обучения в целом.

Структурный анализ учебного материала позволяет выделить наиболее существенные (опорные) элементы темы, выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы в целом. Необходимо учитывать и то влияние, которое та или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию обучения, на формирование интереса к учению и научного стиля мышления. Анализируя содержание обучения, по каждой дисциплине необходимо выделить элементы структуры (разделы, темы, понятия), по которым обучение следует вести на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению.

Важнейшей педагогической задачей при проведении структурного анализа учебного материала является составление полного перечня самых существенных элементов (тем, вопросов), работа над изучением которых в сумме даст усвоение предмета в целом. Критерием отделения несущественных элементов от существенных является проверка их влияния на качество целого.

Суть процесса структурирования – выявить систему смысловых связей между элементами содержания (знания) крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. Таким образом, процесс структурирования отвечает на вопросы: какова должна быть структура содержания (знания) и какова последовательность освоения элементов этого содержания? Применительно к структурированию содержания темы это означает выявление вопросов темы и последовательности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи.

Для этапа структурирования содержания темы имеют значение практические формы реализации принципов структурирования и их наглядного представления в процессе непосредственной работы преподавателя над содержанием темы. К таким формам наглядного представления содержания и его структуры относятся: матрица связей, граф учебной информации, ее структурно-логическая схема, лист основного содержания учебного материала и другие.

Следующим этапом формирования АИК выступает - этап задания требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности школьников.

К сожалению, в современной дидактике еще не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению уровней усвоения содержания учебного материала. До сих пор разные авторы предлагают свои трактовки этого понятия, определяют разное количество возможных уровней, что требует от преподавателя при проектировании АИК творчески подходить к настоящему процессу и руководствоваться при этом своим педагогическим опытом, признанными и практикуемыми в школе дидактическими концепциями и теориями.

Не стремясь провести полный анализ многообразия существующих подходов, мы в работе охарактеризовали лишь те, которые могут быть использованы при формировании АИК.

Экспериментальная работа показала, что выделенные нами педагогические условия, могут быть оценены совокупностью нескольких критериев: когнитивный, мотивационный и эмоциональный критерии. Эти критерии отражают субъективное отношение школьников к изучаемым дисциплинам. При изменении внешних условий обучения непременно изменяются внутренние доминанты учебной деятельности школьников, что и было доказано в ходе исследования.

В результате исследования мы выяснили, что специально организованный процесс обучения, основанный на реализации комплекса педагогических условий в контексте направленности на формирования АИК у школьников, гарантированно обеспечивает достижение ее повышения. Данное обстоятельство позволяет признать верность исходной гипотезы исследования, а эффективность внедрения в образовательный процесс комплексного подхода к обучению школьников в контексте повышения их АИК.

Глоссарий

1. Алгоритмическая культура - совокупность специфических «алгоритмических» представлений, умений и навыков, которые на современном этапе развития общества должны составлять часть общей культуры каждого человека и, следовательно, определять целенаправленный компонент общего культурного школьного образования.

2. Готовность к жизни в информационном обществе - уровень социально-экономического развития, оцениваемый по следующим ключевым критериям: развитие информационно-коммуникационной инфраструктуры, электронная экономика, дистанционное образование, использование ИКТ в сфере государственного управления и политика государства в сфере ИКТ.

3. Данные-информация-знания - факты, зарегистрированные с помощью различных носителей.

4. Доместикация новой техники - интеграция ИКТ в повседневную жизнь. Термин происходит от латинского слова domesticus – «домашний» (одомашнивание, приручение диких животных

5. Доступ к информации и знаниям - 1. Всеобщая доступность необходимых методов, средств и навыков для эффективного использования знаний, т.е. доступность сетей, инфраструктуры и услуг, а также информационных ресурсов, необходимых для полноценной реализации политических и социокультурных прав личности в обществе; средство, позволяющее гражданам контактировать с релевантной внешней средой; 2.Доступ к информации и знаниям как тема дискуссий. Проблема доступа к информации и средствам ее распространения возникает и разрешается в ходе противоречий между тенденциями к трансграничной монополизации и стандартизации информационных средств и самой информации, с одной стороны, а с другой – к децентрализации.

6. Индикаторы развития информационного общества - перечень показателей, характеризующих развитие информационного общества в разных разрезах: информационном, экономическом, социальном.

7. Интернет - 1. Глобальная сеть, в которую входят правительственные, академические, коммерческие, военные и корпоративные сети всего мира, в основе которой лежит использование протокола передачи данных TCP/IP; 2. Глобальная информационная система, части которой логически взаимосвязаны друг с другом посредством уникального адресного пространства, основанного на протоколе TCP/IP, и которая обеспечивает, публично или частным образом, коммуникационный сервис высокого уровня; 3. Множество взаимосвязанных компьютерных сетей, окутывающих земной шар. Интернет обеспечивает доступ к компьютерам, электронной почте, доскам объявлений, базам данных и дискуссионным группам, все из которых используют протокол TCP/IP.

8. Информатизация - 1. Процесс интенсификации производства и распространения знаний и информации, основанный на использовании ИКТ; 2. Процесс широкомасштабного использования ИКТ во всех сферах социально-экономической, политической и культурной жизни общества с целью повышения эффективности использования информации и знаний для управления, удовлетворения информационных потребностей граждан, организаций и государства и создания предпосылок перехода России к информационному обществу.

9. Информационная культура - это тип общения, дающий возможность свободного выхода личности в информационное бытие; свобода выхода и доступ к информационному бытию на всех уровнях от глобального до локального, поскольку внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же несостоятелен, как и национальная наука; новый тип мышления, формирующийся в результате освобождения человека от рутинной информационно-интеллектуальной работы, среди черт, определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация последнего на саморазвитие и самообучение.

10. Информационная система - организационно упорядоченная совокупность документов (массивов документов) и информационных технологий, в том числе с использованием средств вычислительной техники и связи, реализующих информационные процессы.

11. Информационная среда - совокупность технических и программных средств хранения, обработки и передачи информации, а также политические, экономические и культурные условия реализации процессов информатизации.

12. Информационная сфера - 1. Сфера экономики, занятая производством, обработкой, хранением и распространением информации и знаний; 2. Совокупность информации, информационной инфраструктуры, субъектов, осуществляющих сбор, формирование, распространение и использование информации, а также системы регулирования возникающих при этом общественных отношений.

13. Информационное общество - ступень в развитии современной цивилизации, характеризующаяся увеличением роли информации и знаний в жизни общества, возрастанием доли инфокоммуникаций, информационных продуктов и услуг в валовом внутреннем продукте (ВВП), созданием глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их социальных и личностных потребностей в информационных продуктах и услугах.

14. Информационное пространство - 1. Интегральное электронное информационное пространство, образуемое при использовании электронных сетей; 2. Сферы в современной общественной жизни мира, в которых информационные коммуникации играют ведущую роль. В этом значении понятие информационного пространства сближается с понятием информационной среды.

15. Информационно-коммуникационные технологии - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей

16. Информация – нет универсального определения. Используется и как синоним знаний, и как синоним данных. Однако есть специфика, лучше всего выражаемая через глагол «информировать», т.е. сообщать что-то новое. Получить информацию значит получить ответ на какой-то вопрос. Можно получить информацию и не имея вопроса, в этом случае сообщение будет информацией, если оно меняет сложившуюся у потребителя картину мира. Знания – результат познавательной деятельности человека

17. Комплексный подход - предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между компонентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым.

18. Компьютерная грамотность - овладение минимальным набором знаний и навыков работы на персональном компьютере.

19. Процесс - лат. processus - прохождение, продвижение) - это последовательная смена состояний, тесная связь закономерно следующих друг за другом стадий развития, представляющих непрерывное единое движение.

20. Сеть - комбинация компьютеров и других устройств, связанных таким образом, чтобы пользователи могли обмениваться программами и техникой (например, принтерами) и общаться друг с другом.

21. Технология обучения – есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания.

22. Электронный обмен данными - способ, с помощью которого компании могут использовать сети для делового взаимодействия. Если электронная переписка между компаниями - явление обычное, ЭОД подразумевает передачу больших объемов информации, заменяя большие бумажные документы такие, как счета и контракты.

Список используемой литературы

I. Учебники

1. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под. ред. Барабанщикова, А.В.. - М.: ВПА, 1980. – 216 с.

2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

3. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.

4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

5. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 265 с.

6. Давыдов, В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения: Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1988. - 275 с.

7. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. - М., 1995. - 47 с.

8. Козлова, Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения. - М.: МПУ, 1992. - 23 с.

9. Компьютерная технология обучения /Под ред. Гриценко, В.И. и др. - Киев, 2002. - 652 с.

10. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред.кол.: Тихонов, А.Н., Садовничий, В.А. и др. - М.: Изд.МГУ, 1994. - 370 с.

11. Машбиц, Е.И. Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

12. Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в школе. - М., 2001. - 45 с.

13. Рабочая книга социолога// под ред. Осипова, Г.В - М.: Наука, 1983. - с. 182-189.

14. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. – 321 с.

15. Съедин, С.И. Применение некоторых количественных методов в конкретных психолого-педагогических исследованиях. Учебно-методическое пособие для адъюнктов и соискателей. - М.: ВПА, 1974. - С. 26-29.

16. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.

17. Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. - Екатеринбург: УГППУ. 1995. - 45 с.

18. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы // Отв. ред. В.Н. Иванов. - М.: Наука, 1987. - с. 131-132.

II. Периодические издания

19. Гусев, В.В, Образцов, П.И., Петров, В.А. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы использования информационных технологий обучения / Материалы VI Международной конференции «Информатизация правоохранительных систем. ИПС-97» 2-3 июля 1997 г. - М., 1997. - С. 89-90.

20. Луцевич, Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГУ, 1986, - С. 33-39.

21. Образцов, П.И., Шляпцев, С.Н. Научно-методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы динамических образов//Сб. научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С. 18-21.

22. Талызина, Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения // Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.

Приложение

Опросный лист

Из предложенных ответов выберете тот, который Вы считаете наиболее приемлемым.

1. Назовите, пожалуйста, наиболее важные, с вашей точки зрения, цели изучения ИТО

Возможно несколько вариантов ответов.

- систематизация, обобщение и углубление знаний;

- показывать важность знаний для решения учебных задач;

- формирование положительной мотивации к изучению ИТО;

- развитие информативного мышления и формирование умений и навыков творческого использования знаний;

- повышение качества информативной подготовки;

- повышение готовности к самостоятельному решению проблем;

- овладение математическим аппаратом;

- формальность, стандарт обучения.

2. Какие из представленных здесь трудностей оказывали влияние на вас?

- Слабо развитые навыки моделирования учебных ситуаций.

- Отсутствует интерес к современным информативным методам решения задач.

- Отсутствие навыков самостоятельной работы над новым теоретическим материалом.

- Недостаток информативных знаний.

- Отсутствие междисциплинарных связей.

- Недостаток информативной литературы.

- Не испытываете трудностей.

3. Отметьте, пожалуйста, наиболее подходящие к вам высказывания.

- У меня отсутствует стремление изучать данный курс;

- У меня отрицательное или безразличное отношение к изучаемой дисциплине;

- Я не удовлетворен морально-психологическим климатом в классе во время занятий;

- Я вижу перспективу изучения дисциплин для профессиональной деятельности.

- У меня не сложилось четкого отношения к данной дисциплине;

- Возникающие трудности мешают мне при изучении дисциплин;

- У меня есть желание изучать дисциплины, но не нравится система обучения.

- У меня позитивное отношение к учебе;

- У меня сложившееся представление о будущей профессиональной деятельности;

4. Выделите, пожалуйста, среди данных высказываний наиболее к вам подходящие. Для Вас характерно:

- отсутствие или неопределенность желания учиться;

- безразличие к достижению успехов в учебной деятельности;

- ИТО не вызывает уважения;

- отсутствие стремления к самообразованию;

- умеренный уровень притязаний;

- желание изучать дисциплины, но недостаточная готовность поступаться своим временем и интересами ради достижения успехов;

- ИТО удовлетворяют разнообразием функций и в связи с этим нет особого желания вникать в суть глубже;

- умеренное стремление к самообразованию.

- творческий подход в процессе изучения дисциплины;

- высокий уровень притязаний;

- заинтересованность и желание работать с ИТО;

- побуждение к позитивной динамике роста;

- желание достижения высоких уровней результатов своего труда;

- стремление к самообразованию.

[1] Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

[2] Компьютерная технология обучения /Под ред. Гриценко В.И. и др. - Киев, 2002. - 652 с.

[3] Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в школе. - М., 2001. - 45 с.

[4] Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

[5] Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.

[6] Цит. по: Кларин, М.В. Иновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. - М., 1995. – С. 26.

[7] Беспалько В.П. Указ. Соч. – С. 37.

[8] Беспалько В.П. Указ. Соч. – С. 49.

[9] Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 265 с.; Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения. - М.: МПУ, 1992. - 23 с.; Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 321 с. и др.

[10] Образцов П.И., Шляпцев С.Н. Научно-методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы динамических образов. Сб.научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.

[11] Образцов, П.И., Шляпцев, С.Н. Научно-методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы динамических образов. Сб.научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.

[12] Луцевич, Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГУ, 1986, - С. 33-39.

[13] См. Компьютерные технологии в высшем образовании/Ред.кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др. - М.: Изд.МГУ, 1994. - 370 с.

[14] Машбиц, Е.И. Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. - 80 с

[15] Талызина, Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения // Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.

[16] Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. - Екатеринбург: УГППУ. 1995. - 45 с.

[17] См. : Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под.ред. А.В. Барабанщикова. - М.: ВПА, 1980. - С. 21; Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с. ; Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 78 с.; Гусев В.В, Образцов П.И., Петров В.А. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы использования информационных технологий обучения / Материалы VI Международной конференции «Информатизация правоохранительных систем. ИПС-97» 2–3 июля 1997 г. - М., 1997. - С. 89-90; Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения: Учебное пособие. - М.: МВПККУ, 1988. - 275 с. и др.

[18] Под комплексным подходом нами понимается научно-методические; материально-технические; морально-психологические и организационно-педагогические составляющие обучения студентов.

[19] Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы // Отв. ред. В.Н. Иванов. - М.: Наука, 1987. - с. 131-132.

[20] Интегральный показатель схожести совокупности ранжированных рядов.

[21] Рабочая книга социолога// под ред. Осипова Г.В - М.: Наука, 1983. - с. 182-189.

[22] Съедин, С.И. Применение некоторых количественных методов в конкретных психолого-педагогических исследованиях. Учебно-методическое пособие для адъюнктов и соискателей. - М.: ВПА, 1974. - С. 26-29.

[23] Рабочая книга социолога//Под ред Осипова А. - М.: Наука, 1983. - С. 182-189.

[24] Рабочая книга социолога. - М.: Наука, 1983. - С. 182-189.

Скачать курсовую работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Формирование алгоритмической информационной культуры ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.

Тема: Формирование алгоритмической информационной культуры

Другие экслюзивные материалы по теме

Глава 1. Теоретические основы информатизации образования..6

Глава 2. Анализ проблем формирования информационной культуры в школе…..26

ВВЕДЕНИЕ

4. Провести анализ проблем формирования алгоритмической информационной культуры в школе и разработать предложения по их нейтрализации.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Банк данных, база данных

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ

АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глоссарий

18. Компьютерная грамотность - овладение минимальным набором знаний и навыков работы на персональном компьютере.

Список используемой литературы