Содержание
Введение. 3
1.Понятие
тревожность в отечественной и зарубежной психологии. 7
2.Возрастные
особенности тревожности дошкольников. 16
3.Влияние
тревожности на психическое и интеллектуальное развитие детей дошкольного
возраста. 19
4.Виды
стилей родительского воспитания. 24
5.Связь
стиля родительского воспитания на повышенную тревожность детей дошкольного 30
Заключение. 38
Список
литературы.. 41
Введение
Тема данной работы «Влияния стиля
родительского воспитания на тревожность детей дошкольного возраста», особо
актуальна на сегодняшний день в связи с тем, что согласно
современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития
психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением
и взаимодействием с взрослым, в первую очередь, с родителем.
По
данным таких авторов, как Э.Эриксон, А.Фрейд, М.Клейн, Д.Винникотт,
Э.Бронфенбреннер, Дж.Боулби, М.Эйнсворт, П.Криттенден, А.Бандура,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина и т.д., семья
как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в
принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок
приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия.
Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное
влияние на формирование мировосприятия ребенка.
В
процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская
позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения
к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с
ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и
находящая выражение в стиле родительского воспитания (Х.Джайнот, Д,Баумринд,
А.Е.Личко, А.Я. Варга, А.А.Бодалев, В.В.Столин, Ю.Б.Гиппенрейтер,
А.С.Спиваковская, О.А.Карабанова).
Тревожность —
это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной
склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том
числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает
в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.
Степень
изученности. Проблеме
тревожности посвящено большое количество исследований, из самых разных областей
науки и практики: психологии и психиатрии, биохимии, физиологии, философии,
социологии. Все это в большей степени относится к западной науке.
В
отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало, и
они носят достаточно фрагментарный характер. Сравнительно большое количество
работ посвящено детям школьного возраста (что во многом связано с проблемой
готовности к школе).
Велика
значимость исследования тревожных состояний, начиная с более раннего возраста,
в связи с тем, что увеличивается возможность выявления предпосылок данного
эмоционально-личностного образования.
В настоящее
время увеличилось число тревожных детей дошкольного возратса, отличающихся
повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин
возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее
дальнейшей коррекции и профилактики.
Объект
исследования –
тревожность детей дошкольного возраста.
Предмет
исследования – связь
стилей родительского воспитания с повышенной тревожностью в дошкольном
возрасте.
В связи с
этим целью нашего исследования стало теоретическое изучение особенностей
стилей родительского воспитания и их связь с тревожностью дошкольников.
Задачи исследования:
1. Анализ литературы по теме
исследования;
2. Рассмотреть понятие «Тревожность» в
отечественной и зарубежной литературе;
3. Выявить особенности тревожности у
дошкольников;
4. Выделить основные стили
родительского воспитания и их особенности;
5. Теоретически рассмотреть связь стилей
родительского воспитания и повышенной тревожности у дошкольников.
Методологическая основа работы: Концепция Д.Б.Эльконина о
периодизации психического развития; роли и значении ведущего типа деятельности
в психическом развитии ребенка; Исследования в области детско–родительских
отношений (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.С.Спиваковская, А.Я.Варга,
О.А.Карабанова) ; принцип целостного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.
Анцыферова), субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский,
В.В.Знаков, С.Л.Рубинштейн, Е.А. Сергиенко).
Теоретической основой диссертации стали
исследования А.М. Прихожан (1978–2007), представления Ф.Б. Березина (1988–1994)
о явлениях тревожного ряда, представления Ю.Л. Ханина (1980) о зоне
оптимального функционирования как основе для понимания влияния тревожности на
деятельность, Л.Н. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального
опыта человека.
Гипотеза исследования: мы предположили, что повышенная
тревожность дошкольников может иметь связь со стилем родительского воспитания.
Научная новизна исследования заключается в том, что в российской
литературе не достаточно специальных исследований по теме нашего проекта.
Теоретическое
значение работы определяется тем, что показана роль и значение стиля
родительского воспитания в возникновение тревожности у детей дошкольного
возраста.
Обоснованные педагогические и психологические
условия и методические материалы по их реализации позволяют повысить
теоретический, и прикладной уровень подготовки психологов, дефектологов и
педагогов, а так же могут быть использованы для дальнейших научных
исследований по проблемам связи стиля родительского воспитания и возникновения тревожности
у детей дошкольного возраста.
Практическая
значимость. Результаты работы могут
быть использованы в практике возрастно–психологического и семейного
консультирования для решения задач оптимизации, профилактики и коррекции стиля
родительского воспитания.
Знание особенностей
опредмечивания тревожности дошкольниками определяет направление психологической
работы с исследованными категориями испытуемых с целью регуляции тревожности наиболее
конструктивными способами и обеспечения процесса адаптации личности как более
успешного и эффективного
Во всем многообразии представлений о сущности и
природе тревожности следует выделить несколько направлений.
Представители психодинамического направления (М.
Кляйн, А.Фрейд, З. Фрейд) предполагают, что тревожность является осознанным переживанием,
с которым связано возрастание умения обращаться с опасностью путем борьбы или
избегания. При этом наличие устойчивой тревожности связано со сложившимися
ригидными защитными механизмами личности. (Козлова Е.В.,1997, 16- 20 с.)
Другое направление – когнитивно-поведенческое –
связано с исследованиями тревожности и страха в рамках теории научения (Дж.
Вольпе, И.Г. Сарасон, Д. Тейлор, Д. Уотсон и др.).
Было установлено, что тревожность, относительно легко
возникая, в дальнейшем приобретает качества стойких образований, с трудом
поддающихся изменениям путем переучивания. Источником социально-ситуационной
тревоги является опыт, то есть определенный тип эмоциональных реакций,
приобретенный ранее в аналогичных либо других по содержанию, но столь же значимых
ситуациях. Часть таких реакций может способствовать успешности в достижении
целей, другие, актуализируя переживания некомпетентности, низкой самооценки,
беспомощности, стимулируют реакцию избегания, что приводит к возрастанию
эмоциональной напряженности и соответственно к закреплению тревожных реакций и
форм избегающего поведения.
Теоретический анализ психологической литературы
позволяет отметить, что подходы к изучению феномена расходятся уже на этапе
определения понятия «тревожности».
Наиболее важной проблемой, с точки зрения отдельных
авторов, является дифференциация понятий: тревоги как состояния и тревожности
как устойчивого образования (В.Р. Кисловская, Ю.Л. Ханин, и др.); тревожности
как переживания неопределенной угрозы и страха как реакции на конкретную,
определенную реальную опасность (Ф.Б. Березин, Ю.А. Ханин, др.); тревожности и
стресса (Г. Селье); тревожности личностной (представляющей собой относительно
постоянную склонность к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги) и
ситуативной (рассматриваемой как беспокойство, вызванное реально или
потенциально угрожающими ситуациями) (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан и др.).
Отмечается, что эпизодическое состояние тревоги,
связанное с ощущением дискомфорта и ожидания неблагополучия, может преобразоваться
в индивидуально-психологическую особенность личности – тревожность,
проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям
тревоги.
Кроме того, большинство авторов придерживается мнения
о том, что тревога, зарождаясь уже в дошкольном возрасте, при неблагоприятном
стечении обстоятельств к подростковому возрасту становится относительно
устойчивой личностной характеристикой (Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, А.И.
Захаров, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др.) (Имедадзе И.В. , 1980, 54-57 с.)
Каждое из этих направлений рассматривает лишь
определенную грань феномена тревожности, что порождает некоторую узость в его
понимании. В современный период важной тенденцией является рассмотрение
тревожности в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих переменных,
что позволяет представить ее как сложное, многокомпонентное психологическое
явление.
Ещё в 50-х годах XX столетия известный психолог Кэттелл
сформулировал концепцию о двух видах тревожности:
¾
тревоги как
состояния
¾
тревожности как
личностного свойства. (Радюк О. М. Родцевич О. Г.,2003, 56-57 с.)
Рассмотрим
сущность этих двух проявлений: тревоги и тревожности.
Разобраться в
феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В
состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую
комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши
социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие,
мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных
людей может вызываться разными эмоциями. Страх является ключевой эмоцией в
субъективном переживании тревоги. (Изард К. Э. , 2000, 464 с.)
Первым понятия «тревога»
и «страх» предложил различать З.Фрейд, отмечая, что тревога «относится к состоянию
и не выражает внимания к объекту, между тем как страх указывает как раз на
объект». (Фрейд З. ,1996, 99 с.)
Многие ученые
и исследователи, занимавшиеся проблемой тревоги, – например, Фрейд,
Гольдштейн и Хорни, – согласно утверждают, что тревога является расплывчатым
опасением и что главное отличие страха от тревоги заключается в том, что страх
представляет собой реакцию на конкретную опасность, в то время как объектом
тревоги является опасность "лишенная объекта".(Рогов Е.И.,1996, 529 с.)
Среди возможных
причин тревоги называются и физиологические особенности (особенности нервной
системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные
особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями и многое другое.
У
З. Фрейда было три теории тревоги:
¾
согласно первой,
тревога является проявлением вытесненного либидо;
¾
вторая -
рассматривала её как повторное переживание рождения (Freud, 1915);
¾
третья, которую
можно рассматривать как окончательную психоаналитическую теорию тревоги, говорит
о наличии двух видов тревоги.
Согласно
третей теории Фрейда о тревоге существует первичная и сигнальная тревога.
Каждый из этих видов есть ответ «эго» на возрастание инстинктного или
эмоционального напряжения. При этом сигнальная тревога - есть сторожевой
механизм, предупреждающий «эго» о надвигающейся угрозе его равновесию, а
первичная тревога - эмоция, сопровождающая распад «эго». Функция сигнальной
тревоги - не допустить первичную тревогу, давая возможность «эго» принять меры
предосторожности (защита), поэтому её можно рассматривать как направленную
вовнутрь форму бдительности. Первичная тревога свидетельствует о неудаче защиты
и проявляется в кошмарах. (Фрейд З. ,1996, 109 с.)
Другой известный психоаналитик, О.
Ранк был в течение долгого времени одним из ближайших сотрудников Фрейда.
Однако материалы его психотерапевтической практики привели его к развитию
концепции трансфера и стремлению модифицировать классическую технику
психоанализа. Психотерапия Ранка была направлена на преодоление воспоминаний об
«ужасе рождения». В своей книге "Травма рождения" (1923) он
утверждал, что основным источником тревоги является травма рождения (и
вызванный ею страх), которую получает каждый человек в момент появления на свет
и отделения от матери. Согласно его концепции, из-за блокировки воспоминаний об
этом страхе возникает внутриличностный конфликт, а стремление человека к
безопасному, слитному с матерью состоянию, сублимируется в различных видах
деятельности. (Ранк О. ,2004, 77 с.)
Сёрен Кьёркегор убежден, что "тревогу
всегда можно понять только в ее связи со свободой человека". (Янсен
Ф.И..,1994, 24 с.)
Свобода
– это цель развития личности; с психологической точки зрения, "благо – это
свобода". Свобода для Кьеркегора есть возможность. Последнее
качество прямо связано с духовным аспектом человека; в самом деле, если
мы заменим в работах Сёрена Кьеркегора слово "дух" на слово
"возможность", мы не исказим смысла его философии. Отличительная
черта человека, отделяющая его ото всех других животных, заключается в том, что
человек обладает возможностями и способен эти возможности осознавать. Согласно Сёрена
Кьеркегору, человека постоянно манят к себе возможности, он думает о
возможностях, он их себе воображает и способен в творческом акте претворить
возможность в реальность.
Свобода несет с собой тревогу. Тревога, по словам Сёрена Кьеркегора,
– это состояние человека, сталкивающегося со своей свободой. Он даже
утверждает, что тревога есть "возможность свободы". Когда бы человек
ни представлял себе возможности, в тот же момент потенциально присутствует и
тревога. Тревога всегда сопровождает осуществление возможностей. Кьёркегор
думает, что чем больше у человека возможностей (или творческих способностей),
тем больше он может испытывать тревоги. Возможность ("Я могу")
становится реальностью, а между первым и вторым обязательно лежит тревога.
"Возможность означает, что я могу. В логических системах мысли
часто говорится о превращении возможности в реальность. Но фактически все
обстоит не так просто. Между первым и вторым лежит один решающий момент. Это –
тревога...". (Янсен Ф.И..,1994, 44 с.)
В своей работе К.Хорни
отмечает, что тревога обозначает эмоциональную реакцию на опасность, которая
может сопровождаться физическими ощущениями. Хорни выделяла два вида тревоги -
физиологическая тревога и психологическая тревога. (Хорни К.,2002, 56 с.)
Физиологическая связана
со стремлением человека удовлетворить свои насущные потребности - в еде, питье,
комфорте. Однако со временем, если эти потребности удовлетворяются, это
беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворяются,
тревога нарастает, являясь фоном для общей невротизации человека.
Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого
личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими,
биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так,
согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении
эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями
биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться
с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то
здесь роль генетического компонента довольно незначительна». (Раттер М. ,1999,
78 с.)
Как правило,
в норме у тревоги всегда есть повод, то есть человек знает,
почему он беспокоится: из-за предстоящего экзамена, из-за того, что
ребенок задерживается в школе, из-за неприятностей на работе… Психологические
факторы возникновения тревожности и закрепления ее как относительно устойчивого
личностного образования можно разделить на следующие группы:
Ø
Внешние
источники тревожности
1.
Семейное
воспитание Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений
«мать—ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой»
причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы,
практически независимо от того, к какому психологическому направлению они
принадлежат.
2.
Успешность и
результативность деятельности.
3.
Взаимоотношения с
окружающими
Ø
Внутриличностные
источники тревожности
1.
Внутренний
Конфликт. В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний
конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе,
самооценкой, Я-концепцией.
2.
Эмоциональный
опыт. (Наенко Н.И.,1996, 252-112 с.)
Если исчезает
причина, человек снова спокоен. Но иногда все более или менее нормально,
а его не покидает чувство тревоги, или реакция на рядовые
события чрезмерна, или тревога возникает по такому поводу, на который
ранее человек не обратил бы внимания. Внешние проявления тревоги
бывают самыми разными — у одного индивида усиливается активность,
другой, наоборот, становится малоподвижным, однако почти всегда поведение
неадекватно и немотивированно. Именно то, в какой степени выражено
состояние тревоги, отличает норму от патологии. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)
Тревожность
обычно повышена при нервно-психических, тяжелых соматических заболеваниях, а
также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, и у лиц с
отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением
субъективного неблагополучия личности.
Иногда
тревожность принимает гипертрофированные формы. Как психическое состояние она
сопровождается мучительным ожиданием воображаемой опасности и проявляется
в сильных переживаниях, неуверенности. Человек боится сталкиваться
с неизвестными обстоятельствами, он постоянно ощущает внутреннюю
напряженность, беспокойство, переходящие во всепоглощающий страх,
панику, — внутри все дрожит и трясется, как говорят такие люди.
Ситуации,
которые вызывают подобные состояния, многообразны, а проявления тревоги
индивидуальны и многолики. Одни боятся бывать в людных местах
(социальные фобии, агорафобия), другие боятся закрытого пространства
(клаустрофобия), третьи боятся заходить в автобус… Иногда тревога
приобретает генерализованный характер, когда ни в одной из ситуаций
человек не чувствует себя в безопасности. Часто на рядовое
событие развивается паническая реакция: человек готов бежать в никуда,
лишь бы избавиться от этого состояния. Но и в другом месте
он не находит покоя. Во всех таких случаях тревога и страх
преувеличены. И хотя сам человек зачастую осознает, что опасаться нечего,
это не облегчает его страданий.
В психологической
сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в
снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность
влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими
особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность,
добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость,
эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма
и интровертированности.
Существует
связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма,
активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных
заболеваний.
Исторический
аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства
личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и
психофизиологическом уровнях. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)
Процесс
развития тревожного состояния можно проследить по тревожному ряду Ф.Б.
Березина, который в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие
явления: ощущение внутренней напряженности — гиперестезические реакции —
собственно тревогу — страх — ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы —
тревожно-боязливое возбуждение. (Березин Ф.Б., 1988, 13-21 с.)
От
выраженности тревоги и интенсивности ее нарастания зависит полнота
представленности элементов тревожного ряда: при малой интенсивности тревоги ее
проявления могут ограничиваться ощущением внутренней напряженности, при
стремительном нарастании интенсивности могут не улавливаться начальные элементы
ряда, при постепенном развитии и достаточной выраженности могут прослеживаться
все элементы ряда. Все феноменологические проявления тревоги могут отмечаться
при участии одних и тех же гипоталамических структур, возникать в этом случае
независимо от преморбидных личностных особенностей, сменять друг друга при
изменении тяжести тревожных расстройств. Все это свидетельствует в пользу
представлений о единой природе тревоги.
Тревожность как свойство
личности во многом обуславливает поведение субъекта. Тревожность может
порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях
деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному
положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений и
пр.
Повышенный
уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Криминогенность тревожности заключается не только в том, что она включает в
себя беспокойство, незащищенность, но и детерминирует специфическое
мироощущение, восприятие окружающей среды как неопределенной, чуждой и даже
враждебной. (Березин Ф.Б., 1988, 37 с.)
Из определения понятий
следует, что тревожность можно рассматривать как:
- психологическое
явление;
- индивидуальную
психологическую особенность личности;
- склонность человека к
переживанию тревоги;
- состояние повышенного
беспокойства.
Устойчивая тревожность, возникающая на фоне
социально-психологического неблагополучия и чувства собственной
неполноценности, рассматривается в современных исследованиях как составляющая
подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Так например,
склонность к самоанализу, эмоциональная лабильность, мнительность и
податливость подростка с нарушением зрения в условиях ограничения социальных
контактов может привести к болезненной замкнутости и сосредоточенности на себе
и своих проблемах. Внутренний конфликт усиливает неустойчивость социального
положения, что в свою очередь закрепляет тревожность и стереотипы реагирования
в эмоциогенных ситуациях (В.П. Гудонис, В.З. Денискина, И.Г. Корнилова, А.Г.
Литвак, Л.И. Солнцева и др.).
Дошкольный возраст – это важнейший период, когда
закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период
происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма,
приобретаются привычки, представления, черты характера. (Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. ,1987,
133 с.)
Самые ранние наблюдения
беспокойного состояния детей относятся к внутриутробным обследованиям. (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)
В настоящее
время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную
основу (свойство нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в
результате действия социальных и личностных факторов.
Как писали
Ж.М. Глозман и В.В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу,
а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций
воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на
них состоянием тревоги».
(Глозман Ж.М., Зоткин В.В., 1983, 67 с.)
А.И. Захаров
считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и при
неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих
ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в
тревожность…превращаясь тем самым в устойчивые черты характера; и происходит
это в старшем дошкольном возрасте. (Захаров А.И. , 1993, 55 с.)
А.О.
Прохоров представлял процесс формирования тревожности в три этапа.
· На первом этапе происходит ее
зарождение.
· Второй этап характеризуется
выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и
поведении.
· На третьем этапе сформированное
новообразование приобретает характер свойства личности. (Прохоров А.О. ,1996, 32- 44 с.)
А.М. Прихожан
говорит о том, что тревожность в дошкольном возрасте может быть устойчивым
личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного
периода времени. Она может иметь собственную побудительную силу и устойчивые
формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и
защитных проявлениях. (Прихожан
А.М. ,2007, 78 с.)
Изучая
причины тревожности детей дошкольного возраста, исследователи часто отмечают
важность опыта детско-родительских отношений (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К.
Хорни и др.).
Наряду с
важным опытом детско-родительских отношений в семье, у ребенка, начинающего
посещать детский сад, а затем школу, значительно расширяется спектр социальных
контактов, что, несомненно, отражается на его эмоционально-личностной сфере,
общем развитии.
Говоря о возрастных
особенностях тревожности дошкольников Либин А.В. отмечает, что данное состояние может вызываться изменениями в условиях
жизни, привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа, может
провоцироваться действием раздражителя, условно связанного с неприятностью,
угрозой, а иногда вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы,
может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или
действия (чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного). (Либин А.В. ,1999, 67 с.)
Некоторые
психологи (Л.С. Выготский. С. Холл, Э. Эриксон и др.) связывают высокую
тревожность с кризисом развития.
У детей
младшего дошкольного возраста тревожность – явление редкое и, как правило,
носит невыраженный характер. Чем старше ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его
тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища,
прорывающиеся к ним через порог подсознания, то старших дошкольников уже будет
беспокоить ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками. (Горянина В.А. , 1996, 86 с.)
К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и
психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические
привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они
усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные
формы и содержания (А.И. Захаров).
А.М Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессогенных
ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических
реакциях, физиологических симптомах (по данным самоотчетов), переживаниях,
чувствах. (Прихожан
А.М. ,2000, 35 с.)
Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще – во многом
зависит от стиля воспитания в семье. Если родители постоянно пытаются убедить
ребенка в его беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет
переживать расслабляющую тревогу, если же, родители настраивали ребенка на
достижение успеха через преодоление препятствий, то в ответственные моменты он
будет испытывать мобилизующую тревогу.
При этом следует четко разграничивать термины «тревожность» и
«страх».Понятие «страх» трактуется как специфическая эмоция. Тревога состоит из
множества эмоций, одной из составляющих которой и является страх. (Изард К. Э. , 2000, 234 с.)
Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, но каждому
возрасту присущи свои «возрастные страхи». В два года ребенок чаще всего боится
посещения врача, а начиная с трех лет число конкретных страхов значительно
снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх
темноты, одиночества.
В 6-7 лет ведущим становиться страх своей смерти, а в 7-8 –
страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «быть не
тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым нормам.
Ряд авторов полагает, что одной из причин повышения уровня
тревожности дошкольников и младших школьников является нарушение
детско-родительских отношений.
Также психологи выявили интересную закономерность: чем выше
интеллект у ребенка, тем больше он испытывает страхов.
Так называемая школьная тревожность начинает формироваться
именно в дошкольном возрасте. Принято считать, что она возникает вследствие
столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им
соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих
отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями,
сверстниками.
А.И. Захаров считает, что
у старших дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера
и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима. (Захаров А.И. , 1993, 87 с.)
С другой стороны, на практическом уровне (когда речь идет о
влиянии состояния тревоги, о саморегуляции этого состояния, о “работе с
тревогой”, способах ее преодоления и т.п.) существует достаточное согласие.
Таким
образом, как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности в
большей степени выражены у детей дошкольного возраста по сравнению со
взрослыми. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей
5-7 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей
обстановки и стрессовым ситуациям. (Материалы с сайта: #"_Toc253555080">3.Влияние
тревожности на психическое и интеллектуальное развитие детей дошкольного
возраста
Психическое здоровье – фундамент духовного развития ребёнка.
В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у
детей и подростков.
Доказано, что между душевным равновесием и физическим
здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к
числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества,
нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация
способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые
обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к
невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям,
приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые
задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном
взаимодействии.
Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности,
выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой,
познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований.
Особенно опасным в этом отношении, является дошкольный возраст, сопровождаемый
кризисом развития и сменой социальной ситуации.
Как
известно, Л.С.Выготский проводит мысль о единстве интеллектуального
и аффективного в организации самых простых и самых сложных форм
психической жизни. (Выготский
Л.С., 1991, 45 с.)
С.Я.Рубинштейн считает,
что единица психического всегда включает в себя единство компонентов
интеллектуального и аффективного. (Рубинштейн С.Я.,1999, 34 с.)
Л.С.Выготский указывает на
то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично
изменяющейся эмоционально-волевой сферой.
Несформированность или
нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении
интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает
отрицательное влияние на развитие личности ребенка.
Расстройства
в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и
могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.
Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40%.
Повышенная тревожность влияет на все
сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную,
морально-волевую, когнитивную.
Исследования Степанов С.С. позволяют
сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по
неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. (Степанов
С.С.,2002, 144 с.)
Тревожный ребёнок имеет неадекватную
самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он
испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение
приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе
снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие
псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.
Тревожные дети чаще всего входят в число наименее популярных
детей группы, так как они часто неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны, или
наоборот, слишком общительны, назойливы. Причиной непопулярности иногда
является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети
скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. (Кэлвин С.,
Гарднер Л., 1997, 66 с.)
Результатом безынициативности тревожных детей является и то,
что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к
снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения,
возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается
неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных
взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и
тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности,
либо агрессивности.
Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и
помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным.
Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию
отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность,
стремление к уединению.
Рассматривая взаимосвязь тревожности
и интеллектуального развития дошкольников, нужно отметить, что «повышенная
тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)».
А. М. Прихожан считает, что высокая
тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на
результаты деятельности детей дошкольного возраста. У таких детей можно
заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные
и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на
вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их
может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как
правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду,
манипулирует чем-нибудь». (Прихожан А.М. ,2007, 78 с.)
X. Граф, изучая детскую тревожность,
также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в
футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе
своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка
связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка – это
результат излишней родительской опеки. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)
В исследованиях Е.А. Савиной, Н.А. Шаниной, о связи
самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются
низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со
стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам,
остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой
испытывают затруднения» (Гарбузов
В.И., 1990, 176 с.)
Вроно Е.М. прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной
системы, хаотичности нервных процессов . С другой стороны, известно, что если
ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный
фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым социальным
влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин
детской тревожности. B дошкольном возрасте происходит зарождение начал
самооценки. (Вроно
Е.М. , 2002, 224 с.)
Детей с повышенной тревожностью отличает
чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его
предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя
беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам
деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень
их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что
они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения
взрослых во всех делах.
Для тревожных детей дошкольного возраста
так же характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения,
головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во
время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле,
слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
К психологическим особенностям
развития личности тревожного ребенка дошкольного возраста можно отнести:
Ø преобладание позиции «малоценности», ущербности;
Ø непосредственно-чувственное отношение к себе;
Ø приписывание себе отрицательных эмоций, таких, как
горе, страх, гнев и чувство вины;
Ø неуверенность в себе, зависимость от чужого мнения;
Ø у ребенка формируется негативное представление о собственной
личности;
Ø отмечается неустойчивая оценка болезни, нарастание пессимизма
и депрессивности;
Ø изменяется иерархия мотивов, снижается их побудительная
сила. (Волков Б.С., Волкова Н.В., 2001, 255 с.)
Для тревожных детей характерны
невозможность принять решение, колебания, сомнения, трудности в начале работы,
страх сделать первый шаг, выраженная фаза ориентировки в каждом задании. Они
склонны разделять все действия на отдельные операции и все тщательно
анализировать.
В исследованиях Молчанова Г. В. показано что, существует
связь между уровнем операционального развития и индивидуальными особенностями в
мыслительной деятельности детей. Выраженные индивидуальные особенности по типу
тревожность тормозят операциональное развитие детей. (Молчанов Г. В.
:#"_Toc253555081">4.Виды стилей
родительского воспитания
Ещё в XIX веке передовые русские писатели и педагоги
понимали воспитание как взаимодействие равноправных участников. Отмечали, что
все воспитание в семье держится на любви к детям. А любовь родителей
обеспечивает полноценное развитие и счастье детей.
Воспитание любовью не отрицает контроль со стороны родителей.
По мнению психологов, исследующих проблемы семейного воспитания, контроль
необходим ребенку, потому что вне контроля со стороны взрослых не может быть
целенаправленного воспитания. Ребенок теряется в окружающем мире, среди людей,
правил, вещей. Одновременно контроль вступает в противоречие с потребностью
ребенка быть самостоятельным. Надо найти такие формы контроля, которые бы
соответствовали возрасту ребенка и не ущемляли его самостоятельности,
одновременно способствуя развитию самоконтроля.
Огромное влияние на эмоциональное
развитие ребенка оказывает стиль родительского воспитания.
Стиль родительского воспитания
рассматривается как особенность личности, “базирующаяся на комбинации
индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления,
способы воздействия) и проявляющаяся в определенной форме взаимодействия с
детьми”. (Либин А.В. ,1999, 67 с.)
Придерживаясь классической
терминологии, мы пользуемся традиционной классификацией стилей отношений: попустительский,
авторитарный и демократический, но иногда называем попустительский стиль
индифферентным, авторитарный – агрессивным, демократический – гуманистическим.
Чаще в практике семейного воспитания встречаются смешанные стили
взаимоотношений между родителями и детьми.
Авторитарный стиль (в терминологии других авторов — «автократический», «диктат»,
«доминирование») — все решения принимают родители, считающие, что ребенок во
всем должен подчиняться их воле, авторитету.
Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают
нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем,
суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом
возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее
активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно
агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это
позволить. Робкие, неуверенные приучаются во всем слушаться родителей, не
совершая попыток решать что-либо самостоятельно.
При таком воспитании у детей формируется лишь механизм
внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и
как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать
потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную
близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство
привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже
враждебности к окружающим.
Демократический стиль (в терминологии других авторов — «авторитетный»,
«сотрудничество») — родители поощряют личную ответственность и
самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. (Титаренко
В.Я.,1987, 351 с.)
Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в
принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители
требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к
их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости
и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное,
ответственное социальное поведение.
Попустительский стиль (в терминологии других авторов — «либеральный»,
«снисходительный», «гипоопека») — ребенок должным образом не направляется,
практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не
выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность
или нежелание руководить детьми.
Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им,
не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные
эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой
стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление
равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.
Неспособность семьи контролировать поведение детей может
привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические
механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в
обществе, у него не сформировались. (Браун Дж, Кристенсен Д., 2001, 364 с.)
Впоследствии были выделены и другие характерные стили
семейного воспитания.
Хаотический стиль (непоследовательное руководство) — это отсутствие единого
подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных
требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе
воспитательных средств между родителями.
При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных
базовых потребностей личности — потребность в стабильности и упорядоченности
окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.
Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка
ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность,
импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость,
социальную дезадаптацию.
При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство
ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.
Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) — стремление
постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители
бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное
поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.
Несмотря на
внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к
чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой — к
формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной
зрелости. (Бреслав Г.М., 1990, 144 с.)
Из анализа
литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом
формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и
социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля,
используемых родителями.
При этом
адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким
объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в
предъявлении ребенку.
Дети с
адекватной практикой родительского отношения характеризуются xopoшей
адаптированностью к среде и общению со сверстниками, активны, независимы,
инициативны, доброжелательны и эмпатичны.
Наиболее благоприятным для формирования личности ребенка
считается демократический стиль воспитания. При данном способе руководства детьми
родители на фоне безусловного эмоционального принятия опираются на диалог и
взаимное доверие, успешно сочетают контроль и поощрение, стимулируют развитие
инициативы и самостоятельности у ребенка.
По мнению большинства авторов (Адлер А., Гарбузов В.И.,
Бондаренко Е.А., Бомринд Д.Ю, Крайг Г. И др.) авторитарный, попустительский и
индифферентный стили родительского воспитания оказывают отрицательное влияние
на процесс формирования личности ребенка, способствуют как ранней невротизации,
так и формированию стойких аномалий характера.
Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания:
Эмоциональное неприятие ребенка.
При неприятии все в ребенке вызывает у взрослого досаду: и
ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию
у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у
него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов, у ребенка
возникает ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено на других
взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма,
демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от
других людей.
Гиперсоциальное воспитание.
При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета
особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой
родительской программе в соответствии с “идеальными” в настоящее время
предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться
комплекс неполноценности, постоянного несоответствия родительским ожиданиям,
что приводит к формированию тревожно-мнительного характера.
Тревожно-мнительное воспитание.
Ребенка исступленно любят, и такая любовь превращается в
страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с
единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают
гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы
социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные
трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к детскому саду.
Эгоцентрическое воспитание.
При данном типе воспитания ребенок растет при полном
отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются
немедленно. Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не
приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у
него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды
воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть
демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе. (Алешина Ю.Е. ,1994,
458 с.)
При том, что в отечественной и зарубежной литературе
достаточно глубоко и подробно изучено влияние стилей семейного воспитание на
формирование личности ребенка, слабо изученным остается вопрос о конкретных проявлениях
влияния воспитательных принципов на различные структурные элементы личности, в
том числе на тревожность.
Проблема отношений родителей и детей - сложная и парадоксальная.
Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений,
щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что,
при всей важности данной проблемы, родители ее обычно не замечают, ибо не имеют
для этого необходимой психолого-педагогической информации.
В «здоровых» семьях родители и дети связаны естественными
повседневными контактами. Это такое тесное общение между ними, в результате
которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных
устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные
связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской
любви и заботливой привязанности детей и родителей. (Аверин В.А., 1998, 121 с.)
Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего
воспитания, но очень часто им не хватает элементарной психологической
грамотности, чтобы решить свои проблемы.
Семья может являться как мощным фактором развития и
эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической
травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами,
психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и
отклонениями в поведении.
К семейной атмосфере, ее состоянию и перспективам человек
чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья
оказывает на формирующуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к
самому себе и окружающим людям. В ней происходит первичная социализация
личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности
жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через
механизмы подражания, идентификации и интериоризации образцов родительского
поведения. Уникальным катализатором семейного воспитания являются родственные
чувства. Семейное воспитание индивидуально, и потому его невозможно заменить
никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны
практически невозможно восполнить в последующей жизни человека.
Воспитательный микросоциум, часть социальной микросреды,
которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и
влияет на формирование личности ребенка.
Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге
общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные
воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от
личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию,
стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах
и привязанностях, складывается особый эмоционально-психологический микроклимат,
формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между
собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум. (Карабанова О.А.,
2001, 386 с.)
Воспитательный потенциал семьи — это ее способность
реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство
исследователей, например Минияров В.М., связывает его с психологической
атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их
интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры
родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими
особенностями родителей. (Карабанова О.А., 2004, 320 с.)
По мнению Овчаровой Р.В., наибольшее значение для
формирования личности имеет морально-психологический климат семьи, который
определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат
семьи зависит от характера семейных и, прежде всего супружеских и
детско-родительских отношений.
Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время
остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного
уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают неправильный стиль
родительского воспитания.
Е. Ю. Брель проводила специальное исследование, направленное
на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование
детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что
такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей
своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают
существенное влияние на появление тревожности у детей. (Смирнова И.О., Быкова
М.В. ,2001, 596 с.)
Исследования
А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое
развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями
сотрудничества с родителями.
Таким
образом, можно со всей определенностью утверждать, что на детско-родительских
отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили
отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа
родительских отношений формируется личность ребенка. При этом взаимоотношения в
семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа
родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. (Прихожан
А.М. ,2000, 35 с.)
Необходимо
отметить, что в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины
тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания, и прежде всего
система взаимоотношений «мать — ребенок» (Н.М. Гордецова, 1978; А.И. Захаров,
1988; А.С. Спиваковская, 1988; В.С. Манова-Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и
др.).
Семья оказывает влияние на ребенка,
на черты его характера, на его личность в целом. Многие психологи приходят к
выводу, что гармоничность личности ребенка во многом зависит от родителей, от
типа детско-родительских отношений.
Очевидно, что
социальная нестабильность, потеря (или угроза потери) взрослыми своей
социальной позиции, неуверенность в себе, в завтрашнем дне, чувство вины за то,
что обеспечиваешь семью хуже, чем другие, порождает у некоторых взрослых
стремление выместить это на детях, что и проявляется во многих случаях
жестокого обращения с детьми (Бютнер К., 1991, Раттер М, 1987 и др.),
провоцируя появление ситуаций, вызывающих тревогу у детей.
Такая личностная черта как
тревожность, одной из своих причин имеет тип, в котором воспитывался ребенок,
от того, как строили родители свои отношения с детьми.
К стилям воспитания, приводящим к
появлению детской тревожности можно отнести практически все неправильные типы.
Причиной тревожности может являться непоследовательное воспитание, так как
ребенок постоянно находится в противоречивых условиях. Очень часто такие дети
не знают что можно, а что нельзя, и не знают как будет правильно поступить в
той или иной ситуации, чтобы не вызвать осуждение родителей. Ребенок живет в
неблагоприятных и меняющихся условиях, к которым вынужден все время
приспосабливаться. (Азаров Ю.П. ,1993, 603с.)
Тревожность может проявиться у
ребенка и при таком стиле воспитания как «явное отвержение». Здесь причиной
является то, что ребенок не чувствует любви родителей, они жестко контролируют
поведение ребенка, не интересуются его внутренним миром. При таком стиле
воспитания ребенок живет в страхе совершить ошибку, боится проявлять
инициативу, чувствует себя никому не нужным, обузой для родителей.
Сверхтребовательный тип воспитания
также может привести к появлению тревожности у детей. В этом случае родители предъявляют
к ребенку повышенные требования, за которыми часто стоят их личные амбиции. Эти
требования, как правило, расходятся с возможностями ребенка, в результате чего
ребенок живет в постоянном страхе не оправдать надежд своих родителей, что в
свою очередь повышает уровень тревожности ребенка.
Такие стили воспитания как
сверхтребовательность и вседозволенность можно назвать друг другу
противоположностями.
И тот, и другой оказывают
неблагоприятное воздействие на развивающуюся личность ребенка.
Высока вероятность воспитания
тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу
гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный
характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих силах, он постоянно
боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться о том, что он сделает
что-нибудь не так.
Воспитание по типу гиперопеки может
сочетаться с симбиотическим воспитанием. В этом случае общение взрослого с
ребенком может быть как авторитарным, таки демократическим. К установлению
подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными
характерологическими особенностями - тревожные, мнительные. Установив тесный
эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына
или дочь, способствует формированию тревожности.
Патологическая
заостренность характерологических черт родителей порождает специфические
особенности отношения к ребенку. (Аракелов Н., Шишкова Н. ,1998, 18 с.)
Родители,
например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее
проявление которых у ребенка они реагируют аффективно - болезненно и настойчиво
стараются искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои
проблема ребенка, а затем реагируют на них как на свои собственные.
Так, нередко
"делегирование" — упорное желание сделать из ребенка
"самого" (развитого, эрудированногo, порядочного,
социально-успешного) — является компенсацией чувства малоценности,
недееспособности, переживания себя как неудачника. Проекция родительских
конфликтов на ребенка не предрешает, однако, стиля родительского отношения: в
одном случае это выльется в открыто эмоциональное отвержение ребенка, не
соответствующего идеальному родительскому образу; в другом случае примет более
изощренную форму: по защитному механизму образования реакции обернется
гиперопекой или гиперпротекцией. Очень обостряется конфликтное отношение к
ребенку, особенно если в семье есть еще маленький ребенок: родители обычно
склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки ребенка
- реальные и мнимые - воспринимаются родителями как невыносимые. "(Астапов
В.М., 2001, 160 с.)
Совершенно
отсутствует чувство долга, совершенно нет привычки делать что-то с любовью, до
конца... В его характере нет ничего мужского — внутренне нежный, трусоватый, всегда
делает то, что нельзя, исподтишка..." Зато трехлетняя дочка —
"маленькая женщина, кокетливая, ласковая, умненькая, хитренькая,
сообразительная". Подобные родители нередко ждут подтверждения от
психолога, что их ребенок действительно плох, его нужно перевоспитывать.
От психолога
ждут своего рода индульгенции, обосновывающей отвержение ребенка и
освобождающей родителей от бессознательного чувства вины перед ним. Неприятие
или эмоциональное отвержение, особенно драматично для обеих сторон в неполных
семьях, где мать преследует страх, что ребенок воспроизведет нежелательные
черты отца,— "боюсь, что скажутся гены". Скрытое отвержение может
маскироваться здесь гиперпротекцией, в крайних вариантах — доминирующей
гиперпротекцие.
Формированию
такого неблагоприятного усиления тревожности способствует повышенная
родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка.
Ребенок
постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым
требованиям, «не дотягивает» до них. Такая ситуация может возникнуть вне связи
с уровнем достижений ребенка: ощущение несоответствия требованиям может
возникнуть как у отличника, так и у среднего ученика. Постепенно переживания
ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для таких
детей характерна пассивность, недостаточная самостоятельность, склонность не
действовать, а мечтать, фантазировать, дети скорее в одиночестве придумают себе
фантастические приключения, чем будут активно стремиться к накоплению реального
опыта в совместных занятиях с другими детьми. Если родители, чьи дети
испытывают страхи, внимательно приглядятся к их привычкам, характеру, они
обязательно заметят проявления такой повышенной тревожности, увидят черты
тревожной личности. (Дружинин В.Н. , 1996, 528 с.)
Тревожный
ребенок постоянно находится в состоянии повышенной тревожности, он ощущает, что
недотягивает до требований родителей, не совсем такой, каким его хотели бы
видеть. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными
требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания,
чрезмерной заботы, предосторожностей. Тогда у ребенка возникает ощущение
собственной незначительности. Вызывая умиление без усилий, ребенок начинает
думать о себе как о чем-то бесконечно малом и уязвимом, а окружающий мир
наполняется опасностями. Неуверенность ребенка возникает часто и при
противоречивых требованиях, когда отец задает очень высокие требования, а мать
склонна занижать их и все делать за ребенка. Все это повышает неспособность ребенка
к принятию решений и усиливает чувство опасности, чувство повышенной
тревожности.
Захаров А.И говорит
о том, что самым благоприятным для ребенка будет, если родители смогут найти
«золотую середину» в воспитании своих детей. Можно сделать вывод, что наиболее
благоприятным будет являться стиль воспитания по типу «принятия и любви». (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)
Специалисты
советуют родителям и педагогам использовать следующие методы: как можно чаще
называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых.
В детском
саду можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах
(«Звезда недели», «Наши успехи»). Избегать заданий которые выполняются за
определенное фиксированное педагогом время. Спрашивать таких детей, желательно,
не в начале и не в конце урока, а в середине.
Не следует
торопить и подгонять ребенка с ответом.
Очень важным является, обучение ребенка способам снятия мышечного и
эмоционального напряжений. Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется
в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие
мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное и эмоциональное
– можно научить их выполнять релаксационные упражнения.
Кроме
релаксационных игр, очень полезными являются игры с песком, глиной, водой,
рисование красками (пальцами, ладошками).
Использование элементов массажа и даже простое растирание тела ребенка, также
способствуют снятию мышечного напряжения.
Устойчивый интерес к проблеме тревожности нашёл отражение в
работах многих отечественных и зарубежных учёных (З. Фрейд, К. Хорни, Ч.
Спилбергер, А.М. Прихожан, Л.М. Костина и др.), что нередко рассматривается в
качестве доказательства степени ее разработанности, и в какой-то мере завершенности.
Между тем в исследованиях по проблеме тревожности чаще всего
обсуждаются вопросы, касающиеся ее определения, дифференциации от других,
близких по смыслу, феноменов, возможных причин возникновения, а также вопросы,
ориентированные на разработку программ коррекции тревожности в виде специально
организованных занятий и тренингов. При этом остаются мало изученными способы и
механизмы самостоятельного преодоления тревожности, а также роль тревожности в
процессе адаптации.
При оценке состояния проблемы тревожности в психологической
науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие друг друга тенденции:
с одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределённость, многозначность
и неясность самого понятия «тревожность», а с другой стороны, наличие явной
согласованности между исследователями по ряду основных вопросов, которая
позволяет очертить некоторые общие контуры данной проблемы, например, по
соотношению тревожности как состояния и тревожности как свойства, по пониманию
функций состояния тревоги и личностной тревожности. Такие особенности
исследования проблемы тревожности в психологии дополняются целым рядом
социальных и социально-психологических причин, повышающих к ней интерес.
Действительно, в последние десятилетия отношение российских психологов
к проблеме тревожности существенно изменилось в связи с резкими переменами в
жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и,
как следствие, переживание эмоциональной напряжённости, фрустрированности,
тревоги и тревожности.
Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитании. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях.
В настоящее время различают два основных вида тревожности.
Тревога как состояние (синонимы: реактивная тревожность,
ситуационная тревожность) включает в себя такие составляющие, как субъективные
чувства напряжения, беспокойства, волнения, опасения, а также признаки активации
вегетативной нервной системы. Очень высокая реактивная тревожность может
вызывать нарушения внимания.
Второй вид тревожности - тревожность как личностное свойство
(синонимы, личностная тревожность, характерологическая тревожность). Личностная
тревожность характеризует относительно устойчивую для человека "склонность
тревожиться", т.е. склонность воспринимать стрессогенные ситуации как
опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (т.е. повышением
реактивной тревожности).
Наиболее острые динамические характеристики проблема
тревожности приобретает в дошкольном возрасте. Это связано с многими
психологическими особенностями дошкольников, благодаря которым тревожность
может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика.
Семья может являться как мощным фактором развития и
эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической
травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами,
психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и
отклонениями в поведении, в частности повышенной тревожности.
1. Аверин В.А. Психология детей и
подростков. Изд-во Михайлова В.А.,1998. 121 с.
2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.
Педагогика любви и свободы. – М.: «Ар. Факты».-1993. - 603с.
3.
Алешина Ю.Е.
Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М., 1994.- 458с.
4. АракеловН., Шишкова Н. Тревожность:
методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 - №1 – 18
с.
5. Астапов В.М. Тревожность у детей. –
М.: PerSe, 2001. – 160 с.
6. Бабич Н.И. Особенности первого
впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопрося психологии. –
1990 - №2. 33 с.
7.
Бороздина Л.В.,
Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней
самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993 - №1 – 104-113 с.
8.
Божович Л.И.
Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование)
М., Просвещение, 1998 . 231-235 с.
9.
Бреслав Г.М.
Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. –
М.: Педагогика, 1990 – 144 с.
10.
Березин Ф.Б.
«Психическая и психофизиологическая адаптация человека». Л., 1988. 13—21 с.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте.М.,1998 – 231 с.
12.
Браун Дж,
Кристенсен Д. Семейная психотерапия и семейное консультирование. М., 2001. –
364с.
13. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в
вопросах и ответах. – М.: Сфера, 2001. – 255 с.
14. Вроно Е.М. Поймите своего ребенка: о детских страхах,
конфликтах и других проблемах. – М.: Дрофа, 2002. – 224 с.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
- 45 с.
16. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.:
Медицина, 1990 – 176 с.
17. Глозман Ж.М., Зоткин В.В. Исследование уровня
тревожности у больных с афазией // Вестн. Моск. Ун-та. Психология. № 1 . 1983г.
67 с.
18.
Гофруа Ж. Что
такое психология? В 2-х т. – М., 1996. – 56 с.
19.
Горянина В.А.
Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание
ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 – 86 с.
20.
Дружинин В.Н.
Психология семьи. М., 1996. – 528с.
21. Дубровник И.В Формирование личности старшеклассника. -
М. 1989 г – 244 с.
22. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении
ребенка: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1993г.- 47 с.
23. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. - СПб.:
Издательство "Питер", 2000. - 464 с.
24.
Имедадзе И.В.
Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические
полследования – Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 – 54-57 с.
25. Кон И.С. Психология ранней юности.М.,1989.- 56 с.
26.
Карабанова О.А.
Психологические особенности родительско-детских отношений в подростковом
возрасте //Семейное консультирование и семейная психотерапия. / Под ред. Э.Г.
Эйдемиллера. А.З. Шапиро. СПб., 2001. – 386с.
27.
Карабанова О.А.
Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное
пособие. – М.: Гардарики, 2004. – 320с.
28. Кэлвин С., Гарднер Л. Теория личности. - М.'КСП, 1997.-
66 с.
29. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем,
возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные
проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – 16-20 с.
30. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечение
европейских, российских и американских традиций. М., 1999.- 67 с.
31. Материалы с сайта: http://gdou85kspb.okis.ru/trevoga1.html
32. Молчанова Г. В. Особенности интеллектуального развития
детей с выраженной тревожностью и
импульсивностью:http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm
33. Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.: Изд.
Московского университета, 1996.- 252- 112 с .
34. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ; Воронеж: Из-во НПО
«МОДЭК», 2000. – 35 с.
35. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их
характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии №
4. 1996г. 32-44 с.
36. Психология семейных отношений с основами семейного
консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Е.И.Артамонова,
Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский
центр «Академия», 2002.- 192с.
37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика / ред. Д.И. Фельдштейн. – М.:
Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.
38. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и
школьный возраст.М; Питер.2007 г.-78 с.
39.
Рогов Е.И.
Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.:
Владос, 1996. – 529 с.
40. Радюк О. М. Родцевич О. Г. Диагностика уровней
тревожности в психотерапевтической практике/Учебно-методическое пособие-Минск-
2003. – 56-57 с.
41.
Ранк О Травма
рождения – М: Иманго - 2004 . – 77 с.
42.
Раттер М. Помощь
трудным детям – М:Эксмо – 1999.- 78 с.
43.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные
методики патопсихологии. - М.:ЭКСМО-Пресс, 1999.- 34 с.
44.
Степанов С.С.
Нормальные проблемы нормального ребенка. – М.: Генезис, 2002. – 144 с.
45.
Семья в
психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования
/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.- 45 с.
46.
Смирнова И.О.,
Быкова М.В. Опыт построения метода диагностики родительского отношения к
ребенку // Семейные психотерапевты и семейные психологи: Кто мы? СПб., 2001. –
596с.
47.
Титаренко В.Я.
Семья и формирование личности, М., изд.Мысль, 1987. - 351с.
48. Тудупова Т.Ц. Этнопсихологическая подготовка
подростков к толерантному общению. – Улан_Удэ, 2006. – 35 с.
49. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Изд-е
4-ое - М.: 1996. – 99 с.
50. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Изд:
Питер .2002. – 56 с.
51. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности подростков. М.: Педагогика, 1987 – 133 с.
52.
Эмоциональное
здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. – М.: Авиценна, 1996. – 398 с.
53.
Эйдемиллер Э.Г.,
Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. –
656 с.
54. Янсен Ф.И. Сёрен Кьеркегор: жизнь и
творчество Б.М.1994 – 24 с.